Revista: CCCSS Contribuciones a las Ciencias Sociales
ISSN: 1988-7833

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FRANÇOIS DUBET Y JACQUES RANCIÈRE. DEBATES EN TORNO A LA IGUALDAD

1. Introducción

En este documento se realiza un análisis de la categoría igualdad. Es un artículo de corte filosófico, con el uso de un método hermenéutico y comparativo. Se escogió para este trabajo la mirada de dos autores contemporáneos, estos son: François Dubet y Jacques Rancière. Cada autor realiza aportes teóricos sobre la igualdad; compararlos permite que surjan horizontes interpretativos particularmente importantes para el campo educativo. Desarrollan su pensamiento en una época en que la escuela es interpelada por no cumplir las aspiraciones de la Revolución Francesa.
Ya que la producción intelectual de una persona, responde a un contexto y a un momento histórico, nos permitimos desarrollar ciertos datos biográficos. Entre los autores, distan apenas seis años de edad; ambos tienen a su haber una rica producción académica.  Jacques Rancière nació en Argelia en 1940, es un referente del pensamiento filosófico, inicialmente fue discípulo de Althusser, de quien se distanció, básicamente por su desacuerdo con la idea de que el pueblo y los proletarios son incapaces de realizar su emancipación. En América Latina  su producción cobra gran relevancia a partir de los años 2000, en que se analizaron sus aportes en distintas universidades y se la considera cercana al pensamiento de Paulo Freire, aunque el autor desestime tal vínculo. François Dubet es un sociólogo que nació en 1946, en Francia, su reflexión sobre  la desigualdad es utilizada en América Latina, particularmente para pensar las implicaciones de la igualdad de oportunidades y la meritocracia. Uno y otro  revisan los aportes de Bourdieu y también cuestionan la mirada republicana respecto a la universalidad del acceso a la educación.
La igualdad es una de las categorías más debatidas en las Ciencias Sociales; la igualdad en educación incursiona en territorio americano con los estudios de Coleman (1969), se extiende por todo el continente y cobra una relevancia mundial a partir del Marco de Acción de Dakar (Unesco, 2015), donde 165 países, entre ellos los latinoamericanos se proponen brindar a su población igualdad educativa. Sin embargo, los caminos hacia la igualdad son teóricamente son difusos; particularmente, en contextos como los latinoamericanos, donde los países se reconocen profundamente desiguales (CEPAL, 2010), es por ello que reflexiones como estas cobran relevancia pues permiten en algún punto retroalimentar las bases conceptuales con las que se diseñan las políticas de educación.

1. La ontología de la igualdad educativa

Para Rancière la igualdad educativa es la relación de “inteligencia a inteligencia”; sin embargo, la educación tiene un problema, porque se basa en la desigualdad, pues en el centro de su práctica se instaló el espíritu del método socrático (Rancière J. , 2007, p. 42). Seguramente, esta afirmación sorprenderá a muchos, ya que Sócrates es -sin duda- la figura más interesante a la que Platón1 refirió en sus escritos y que inspiró a los pedagogos en todos estos años.  
Según, Rancière, la figura del filósofo Sócrates –escrita por Platón-  encarna al maestro opresor, cuyo fin es hacer evidente, que lo único que tiene un estudiante es su ignorancia, que el argumento producido autónomamente es carente de rigor científico, por lo cual la práctica educativa deslegitima el saber endógeno. Este primer movimiento logra que el educando se reconozca como un carente de saber, un inferior respecto al maestro; se produce entonces un segundo movimiento, el cual el alumno declara que su maestro es el único que le puede ayudar a dar a luz a la  sabiduría; queda así construida una relación social –dominante, dominado- con un lazo tan fuerte porque implica la aceptación del dominado hacia el dominante e inclusive su admiración; el problema está en que el método socrático depende un maestro, de tal manera que aunque alguien posea sabiduría, requiere del maestro para que surja, sin este no es posible el hecho de aprendizaje; es esa dependencia y jerarquía la que cuestiona, llamándola “el socratismo es una forma perfeccionada del embrutecimiento” Rancière (2007, p. 43).
La alternativa al método socrático que propone Rancière empieza cuando se encuentran dos voluntades que se reconocen ignorantes; pero, al mismo tiempo capaces de conocer; se descubren como personas, que tienen en común al menos dos características:  la primera, ambos adquieren la lengua materna  y la segunda, dos poseen experiencias previas que los dotan de conocimiento. Es decir no son una tabula rasa; siempre conocen algo, por lo tanto, pueden relacionar, ese algo con lo que se ignora; al hacer esa operación  de inferencia, van construyendo su propio aprendizaje. Rancière ha puesto en evidencia las características esenciales de la humanidad, el dominio del lenguaje, la memoria histórica y la capacidad de aprender. Esta particularidad permite que la relación social se mueva de una relación jerárquica a una relación de cooperación entre el maestro y el estudiante.

Dubet (2015), en su libro más reciente busca la explicación a ¿Por qué preferimos la desigualdad? Parte de la constatación que en el mundo occidental están presentes dos modelos de igualdad: el primero lo llama igualdad de posiciones, que busca reducir progresivamente las desigualdades entre los extremos sociales (los que más tienen y los que menos tienen), que sería el modelo francés. El segundo modelo, el de igualdad de oportunidades que implica dar las mismas condiciones para acceder a las posiciones sociales a través del mérito.
Dubet defiende el modelo de igualdad de posiciones, porque permite que cada uno maneje su vida y preserve su cultura; redistribuye los recursos y se basa en la solidaridad. La desigualdad no es un tema que se importe vía globalización sino que son “las relaciones de fuerza ideológicas y políticas dentro de cada sociedad.” (Dubet, 2015, p. 22), por lo que en la perspectiva de Dubet, la igualdad  puede concretarse mediante la acción política del Estado que canalice el acercamiento de los grupos y la solidaridad a través de acciones impositivas.

1. Teleología de la igualdad educativa

En este apartado nos preguntamos sobre el propósito de la igualdad y cómo es vista por cada autor. Para Rancière el fin de la igualdad educativa es la emancipación, definida como “la forma de salir de una situación de minoría. Una situación en la que uno tiene que dejarse guiar porque si sigue el camino que le indica su propio sentido de la orientación podría extraviarse” (Rancière, 2010, p. 176). La emancipación consistiría en el encuentro de voluntades, donde el rol del maestro es ser la voluntad que le dice a la voluntad del alumno que es capaz de descubrir por sí mismo el conocimiento. No le muestra el camino, porque él también lo desconoce, en ese sentido hace una inversión del método socrático y propone la figura del “maestro ignorante”; viabiliza el paso para cuantos caminos puedan surgir.
Si la dinámica educativa se levanta sobre la relación docente y estudiante, ¿cómo debería funcionar la emancipación? El funcionamiento cobra un giro, porque el maestro en lugar de explicar y plantear una solución, se convierte el motivador, en aquel que le pide constantemente al estudiante que compruebe por sí mismo su saber, lo expresa así “Los amigos de la igualdad no tienen que instruir al pueblo para acercarlo a la igualdad, tienen que emancipar las inteligencias, obligar a todos y cada uno a verificar la igualdad de las inteligencias” (Rancière, 2007, p. 10).
El rol del maestro emancipador es invitar a sortear los límites que plantean las desigualdades, rechaza la relación  social inferior-superior, también rechaza la humillación de constituir al estudiante en el dependiente del maestro. El fin de la igualdad de inteligencias decanta en la emancipación social; donde los lugares dejan de ser literalidades, el lugar del maestro ignorante, no es el sitio del profesor, el maestro ignorante, puede ser quien quiera que desee encontrarse en la igualdad de inteligencias y motivar a otra voluntad a descubrir lo que quiera descubrir.
El propósito más importante de la igualdad de inteligencias de Rancière, es mostrar al mundo que se equivocó al tachar a algunos como incapaces, de ésta forma su teoría se vuelve desde mi punto de vista en un postulado revolucionario, que reivindica a la mayoría. Para Dubet  (2015) la igualdad en sus dos tipos: la igualdad de posiciones tiene como objetivo acercar a los grupos sociales, mientras que la igualdad de oportunidades otorga los mismos chances a todos. La primera produce solidaridad y la segunda genera competencia. La solidaridad nace de la empatía y la conciencia respecto del otro como un semejante, mientras que la competencia legitima las jerarquías, es decir las desigualdades, lo extraño de la igualdad de oportunidades ganó gran consenso en la sociedad incluso entre los pobres. (Schuliaquer, 2011), que la entienden como una manera de justicia social.
La igualdad de oportunidades es una modalidad que sella las relaciones sociales de la desigualdad, particularmente en el ámbito educativo. Por ejemplo: si todos tienen los mismos chances, la responsabilidad queda únicamente del lado del estudiante. La meritocracia produce la comparación y la clasificación. En la configuración de la palabra el mérito constituye el lente a través del cual se juzga al otro. El perdedor es alguien que no merece el reconocimiento y que, en consecuencia, debe además reconocer al ganador. Esta circunstancia estremece a Dubet, cuando constata que es el mecanismo a partir del cual se anula la solidaridad.
La igualdad de posiciones es más compleja, requiere esfuerzos externos –principalmente estatales- que identifiquen a los desventajados y establezcan las medidas para dotarlos de aquello que les hace falta. El problema de la propuesta de Dubet está, desde mi punto de vista en ¿quién define lo que al otro le hace falta? Si la respuesta es el Estado, se coloca al desventajado no solo en inferioridad de condiciones, sino en una inferioridad ontológica, porque es incapaz de saber siquiera lo que necesita.

1. Axiología de la igualdad educativa

Si un valor alude a las características positivas de una acción. La igualdad es una fuente axiológica, una característica que produce diferentes resultados dependiendo del lugar donde es colocada, sea: como punto de partida o como punto de llegada de una acción humana, en este caso de la educación. La igualdad educativa para Rancière es un principio fundante  a partir del cual es posible canalizar diálogos y superar la exclusión social. La igualdad ha sido desconocida intencionalmente por aquellos que detentan el papel de juzgadores y se levantan sobre los otros, el resultado es la falta de diálogo y la deslegitimación del otro como portador de una capacidad intelectual semejante. Rancière (2007) escribe:
Proclamó que se puede enseñar lo que se ignora y que un padre de familia pobre e ignorante puede, si está emancipado, encargarse de la educación de sus hijos, sin el auxilio de ningún maestro explicador. Y señaló cuál era el medio para esta enseñanza universal: aprender cualquier cosa y relacionar todo el resto con ella, según este principio: todos los hombres tienen la misma inteligencia  (p.34).

El postulado de Rancière (2007) es significativo para sociedades como las latinas, donde los pueblos conformaron sabios y transmitían sus conocimientos en una forma diferente a la occidental, resulta entonces no solo un aporte axiológico, sino valioso para las culturas orales como las andinas, cuyas metodologías han sido ignoradas. Para Dubet la igualdad nace como el fundamento que reconoce la dignidad humana en todas las personas, independientemente de sus caracteres secundarios o del lugar que ocupen en la estructura social. Sin embargo, en la puesta en funcionamiento de la igualdad, esta se transforma en un horizonte que se desea, pero que jamás se alcanza, pues la estructura particularmente del sistema educativo está orientada a generar desigualdades de resultados. Ningún sistema acepta que sus estudiantes tengan iguales resultados. Por ejemplo en Francia: “Cuando demasiados alumnos aprueban un examen, por lo general se considera que la prueba no es buena, pues debería dar por resultado, en todas las circunstancias, un tercio de buenos, un tercio de medios y un tercio de insuficientes” (Dubet, 2005, pág. 36). La igualdad de oportunidades, en este caso el mismo examen,  produce desigualdad; esto deriva irónicamente una especie de antivalor, porque la famosa base igualitaria de Tocqueville se desdibuja, al plantear que aunque han tenido las mismas oportunidades, el sistema produce resultados desiguales y da a luz la categoría de perdedores:
… pues la construcción del mérito supone que la mayor parte no lo alcanza por completo. La crueldad de las pruebas del mérito no se debe, entonces al nivel de los alumnos o a las actitudes subjetivas de los profesores: es ante todo, consecuencia mecánica de la misma igualdad de oportunidades. (Dubet, 2005, pág. 34)
En el centro de las sociedades se ubica una contradicción: piensan y desean la igualdad, mientras que en sus prácticas más elementales producen desigualdades. La igualdad en Dubet posee una connotación sociológica y decanta en el análisis socio-histórico de la formulación de las políticas públicas. La igualdad se la muestra  bifurcada en igualdad de oportunidades e igualdad de posiciones, ambas se creen portadoras de la justicia social. Pero, la igualdad en esos dos aspectos resulta contradictoria, confusa en el plano político e inviable materialmente.
La igualdad de posiciones, tiene en su centro el valor de la solidaridad, pero estaría condicionada a que se instale una vida democrática y a un rol del Estado, ambas circunstancias permitirían que los grupos sociales se acerquen y se ejecute la solidaridad. En tal sentido la igualdad de oportunidades es enemiga de la solidaridad, porque la competencia instala un antivalor que es el desprecio por el derrotado, el vencido, se le culpabiliza individualmente de su derrota, mucho más cuando se considera que hay iguales oportunidades y a pesar de ello no conquista una posición.
Lo cuestionable de la igualdad de oportunidades es irónicamente el ejercicio de justicia social; pues se pretende a través de la competencia dar a cada uno lo que se merece. La meritocracia anula la solidaridad, la diferencia de resultados, convierte al perdedor en un inferior, en un desigual cuya posición es necesaria para organizar la sociedad. Los mejores resultados traen consigo gratificación, reconocimiento y recompensas simbólicas, materiales y en una posición superior en la jerarquía educativa. La igualdad de oportunidades clasifica a las personas, recordándoles que su lugar en la estructura social tiene un correlato directamente proporcional a su valor. Por lo tanto, la igualdad de oportunidades justifica la visibilidad del valor deseable, señala el antivalor,  que encarna el que fracasa en la competencia escolar.
Lo preocupante de la igualdad de posiciones es que constituye en una dádiva estatal, con lo cual el sujeto perdedor de la competencia escolar, el más bajo en la escala social se objetiva. Si la solución está en la solidaridad, ¿qué rol tienen los perdedores e inferiores en la escala creada por la meritocracia? La solidaridad en estas circunstancias se constituye una acción de arrogancia frente al impotente.

1. La lógica de la igualdad

Las lógicas respecto a la igualdad implican una serie de juicios sobre el otro, sobre sí mismo, sobre el acontecimiento que los junta y la predictibilidad del desenlace. En Rancière y Dubet podemos identificar varias lógicas construidas a partir del hecho educativo, como el puente de relación con el otro.
Rancière analiza dos lógicas: la lógica explicadora y la lógica emancipadora. En una primera operación identifica la lógica explicadora. La educación es vista como una estructura, que produce un encuentro entre alguien que posee algo (el saber) y alguien que no lo posee (el ignorante), y que por lo tanto el que posee tiene que transmitírselo al que no lo posee, no solo es un método de estructura didáctica, sino es una lógica y es una lógica que va a atravesar toda la sociedad en su conjunto. Esta lógica explicadora, construye un vínculo particular con el otro, alguien al que le falta algo,  alguien que carece de algo.
Esta lógica explicadora lleva en su seno al menos dos falacias:

1. Error de Falacia lógica de afirmación de lo consecuente “después del hecho, a consecuencia del hecho”. Post hoc ergo propter hoc

Quien se levanta como juez es el maestro, su primera operación es instalar la distancia entre él y su alumno, realiza la explicación y luego preguntar, ¿entendió? El juez (en este caso el docente) preguntará cuantas veces quiera, hasta que señala cuando termina el proceso y cuando dice que es suficiente, por lo tanto el docente: instala la distancia, trata de acortarla y dice cuando se termina. He ahí la falacia.

1. Hay una circularidad infinita, una petittio princiipi.

            Si para aprender algo se requiere una explicación, entonces también se requiere una explicación de esa explicación. Ese círculo se interrumpe porque el que se levanta como un juez dice “hasta acá”. En oposición a la lógica explicadora, Rancière señala la lógica emancipadora, en esta secuencia: el otro y yo son inteligencias sometidas a la voluntad de descubrir por sí un conocimiento; ambas son inteligentes porque han aprendido su lengua materna; los une la voluntad de aprender y a través de su relación con su conocimiento previo son capaces de aprender y/o hacer todo lo que se propongan.
Por su parte, Dubet reconoce dos lógicas: la lógica de la copa y la lógica de la solidaridad. En la igualdad de oportunidades rige la lógica de una copa. Dice que la educación funciona como una competencia, con participantes que compiten entre sí, a partir de un juego que plantea el sistema, una vez que alguien pierde, éste sale. Por lo que, si todos tuvieron las mismas oportunidades, el sistema se muestra socialmente justo. Pero, además este sistema, aparece como un santuario, con tres elementos: 1. Aparece como un lugar de sagrado (sin vida social profana, sin sexo, sin dinero, etc.). 2. Los profesores asumen el rol de sacerdotes y 3. Se escinde la razón del cuerpo, “entran los alumnos, pero quedan afuera los chicos” (Schuliaquer, 2011, págs. 84-85); lo cual, impide una relación más cercana entre docente-estudiante y solidifica la jerarquía. La lógica de la solidaridad descansa en la confianza en el otro y en la consideración del otro como cercano, como un igual; bajo esas premisas es posible elegir la igualdad y significa, en último caso, el sentimiento de desear pagar por el otro, de tal modo que el resultado final de la lógica solidaria sería el sentido de vivir en un mismo mundo y ser interdependientes.

Conclusiones
Desde 1789, las ideas francesas impulsaron el debate en torno a la igualdad. Las propuestas de Rancière y Dubet ponen en el centro de las Ciencias Sociales y la Filosofía, las dificultades y posibilidades que tiene esta categoría. Las principales líneas de coincidencia entre Rancière y Dubet es la preocupación por el tipo de relación social que se construye a partir del hecho educativo, en ambas propuestas se parte de la constatación histórica de la educación como generadora de profundas desigualdades, que entraña una jerarquía constitutiva a partir de las expectativas y los resultados. Las propuestas teóricas de estos autores son sustancialmente diferentes respecto al punto de partida, mientras que para Rancière no es un tema a debatirse pues todos somos igualmente inteligentes; Dubet, señala que el hecho educativo nace de la desigualdad de posiciones.
El desarrollo del problema de la igualdad gira para Rancière en el encuentro de voluntades que se leen así mismas como potenciales poseedoras de conocimientos, pero donde una “el maestro”, demanda de la otra la actitud permanente de verificación de la igualdad, a través de la búsqueda de nuevos conocimientos que partan de sus ideas previas. Dubet, por su lado, señala que la igualdad educativa está atrapada en la igualdad de oportunidades, cuyo eje duro es la meritocracia; cuando se lee los escritos de Dubet da la sensación que el autor se rindió, particularmente, cuando afirma que todavía no hemos encontrado ninguna otra fórmula que reemplace a la meritocracia como mecanismo de justicia social.
Respecto a las soluciones Rancière considera que si las relaciones se establecen a partir de la igualdad de inteligencias, generará respeto, ejercicio democrático y equidad, porque se mirará al otro como un igual, alguien a quien no se requiere interpelar sobre su identidad; sino que es uno tal como cualquiera, esa unicidad que podemos deducir de la propuesta de Rancière, convierte al encuentro humano y particularmente al hecho educativo en deseable. La solución de Dubet pasa por las voluntades de quienes detentan el poder, de quienes han ganado en la competencia escolar y social, se expresaría en la solidaridad. Reclama a los estados que se trabaje con los que el sistema los ha etiquetado como los vencidos.
Los aportes de ambos autores enriquecen el debate de cara a la igualdad, sobre todo en países como los latinoamericanos donde se naturaliza las desigualdades, donde los extremos de la jerarquía social (vencedores y vencidos) permanecen aislados, los unos disfrutando de su gloria y los otros al margen de la distribución de la riqueza y el conocimiento. Pero, hay esperanza, como dice Colella (2016) “esa segmentación no es constitutiva, ni totalizante” (p. 169), el pensamiento de estos autores permiten pensar en quiebres a éstos sistemas, sea por vía de la igualdad de inteligencias al modo de Rancière o por la solidaridad al modo de Dubet.

1. Referencias

Benvenuto, A., Cornu, L., & Vermeren, P. (2003). Entrevista con Jacques Rancière. Revista Educación y Pedagogía Vo. XV No. 36, 15-28.
Castel, R. (2012). El ascenso de las incertidumbres. Trabajo, protecciones, estatuto del individuos. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
CEPAL. (2010). La hora de la igualdad. Brechas por cerrar, caminos por abrir. Santiago de Chile: Naciones Unidas.
Coleman, J. S. (1969). The concept of equality of educational opportunity. Harvard Educational Review.
Collela, L. (2016). Un análisis ontológico de la educación a partir de los apotes de Badiou y Rancière. Estudios Filosóficos, 165-182.
Dubet, F. (2005). La escuela de las oportunidades. ¿Qué es una escuela justa? Barcelona: Gedisa.
Dubet, F. (2015). ¿Por qué preferimos la desigualdad? Buenos Aires: Siglo XXI.
Rancière, J. (2007). El Maestro Ignorante. Cinco lecciones sobre la emacipación intelectual. Buenos Aires: Ediciones El Zorzal.
Rancière, J. (2010). ¿Comunistas sin comunismo? En A. (. Hounie, Sobre la idea del comunismo (págs. 167-177). Buenos Aires: Paidós.
Schuliaquer, I. (2011). Modelos de igualdad para la justicia, en la sociedad y en la escuela. Entrevista a Francois Dubet, por Ivan Schuliaquer. Propuesta Educativa Número 36 - Año 20- Vol 2, 79-85.
UNESCO. (2015). Enseñanza y aprendizaje. Lograr la calidad para todos. Santiago: graficAnimada- Unesco Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe.

*Licenciada en Filosofía, Doctora en Investigación Educativa, Magister en Género y Cultura por la Universidad de Chile. Actualmente, docente investigadora de la Pontificia Universidad Católica del Ecuador. Becaria del SENECYT- Ecuador, para el Doctorado en Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de La Plata- Argentina

Recibido: 10/09/2018 Aceptado: 07/03/2019 Publicado: Marzo de 2019

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