Centrándonos en las alteraciones de la comunicación de este alumnado, podemos señalar algunos síntomas destacables y comunes a estos trastornos:

o No dicen palabras sueltas hacia los 15 meses de edad o frases de dos palabras hacia los 24 meses de edad.

o Repiten exactamente lo que los demás dicen sin entender su significado (repetición mecánica o ecolalia).

o No responde cuando oye su nombre pero sí reacciona ante otros sonidos (como el maullido de un gato o el pito de un coche).

o Se refiere a sí mismo como “tú o usted” y a otros como yo (inversión pronominal).

o No suele mostrar interés en comunicarse.

o No puede o no quiere iniciar una conversación.

o No usa juguetes u otros objetos para representar a personas ni se involucra en juegos imaginarios.

o Es posible que se aprenda las cosas de memoria, especialmente si son números, canciones, etc.

o En algunos casos es común una regresión evolutiva a etapas anteriores.

Los tipos de trastornos del espectro autista podemos denominarlos:

Trastornos de Rett: Los sujetos presentan un periodo prenatal y perinatal aparentemente normal. Entre los 5 y 30 meses de edad se producen una pérdida de habilidades manuales intencionales previamente adquiridas. Sus manifestaciones son la pérdida de expresión facial, movimientos estereotipados, específicos (por ejemplo: lavarse las manos y ensalivárselas).

El trastorno de Rett es mucho menos frecuente que el trastorno autista. Este trastorno sólo ha sido diagnosticado en mujeres. El patrón de regresión evolutiva es sumamente distintivo.

Trastorno Desintegrativo Infantil: La característica esencial del trastorno desintegrativo infantil es una marcada regresión en múltiples áreas de actividad tras un periodo de por lo menos 2 años de desarrollo aparentemente normal. Aunque parece probable que el trastorno sea el resultado de alguna lesión del sistema nervioso central en desarrollo, no se han identificado sus mecanismos concretos.

Por definición, el trastorno desintegrativo infantil sólo puede diagnosticarse si los síntomas van precedidos de por lo menos dos años de desarrollo normal y su inicio es anterior a los 10 años de edad. Hay signos premonitorios que pueden incluir niveles de actividad incrementados, irritabilidad y ansiedad seguidos de pérdida del habla y de otras habilidades.

Trastornos de Asperger: El trastorno de Asperger parece tener un inicio algo posterior al del trastorno autista, o por lo menos es reconocido algo después. El retraso motor o la torpeza motora pueden observarse durante el período preescolar. Estos niños tienen un buen nivel intelectual, escasa interacción social, comportamientos obsesivos y problemas de comprensión verbal.

En la adolescencia o en inicios de la vida adulta pueden deprimirse en respuesta a la toma de conciencia de sus graves déficits.

Trastorno Autista: En la mayor parte de los casos existe un diagnóstico asociado de retraso mental. El perfil de las habilidades cognoscitivas suele ser irregular. En muchos niños con un trastorno autista, el nivel de lenguaje receptivo (comprensión del lenguaje), es inferior al del lenguaje expresivo (vocabulario). Los sujetos con trastorno autista pueden presentar una amplia gama de síntomas comportamentales que incluyen hiperactividad, campo de atención reducido, impulsividad, agresividad, comportamientos auto-lesivos, etc. Pueden observarse respuestas extravagantes a los estímulos sensoriales (por ejemplo, un elevado umbral para el dolor, hipersensibilidad ante los sonidos, fascinación por ciertos estímulos, etc)

Puede producirse irregularidades en la ingestión alimentaria (dieta limitada, pica o come cosas no comestibles…) o en el sueño (despertar recurrente, balanceo nocturno…). Pueden presentarse alteraciones del humor o la afectividad. Cabe observar una ausencia de miedo en respuesta a peligros reales y un temor excesivo en respuesta a objetos no dañinos. Suelen presentarse comportamientos autolesivos.

Es necesaria una serie de condiciones para poder trabajar con dicho alumnado, debido a las características específicas de su trastorno, por ello es imprescindible tener en cuenta entre otros, mantener una protección sensorial del alumnado, debido a su hipersensibilidad sensorial.

La organización del entorno supone también un prerrequisito para la intervención con este alumnado. Ante la carencia en el alumnado con trastornos del espectro autista de “parámetros sociales” para organizar su mundo, es imprescindible organizarlo mediante la introducción de claves sociales significativas y accesibles a sus capacidades. Se trata de organizar un mundo con un alto grado de predictibilidad. La organización del entorno debe ser patente tanto en el plano físico, como en el temporal y en el social (Método Teachs).

Habrá de tenerse en cuenta los puntos fuertes que el alumno/a presente, uno de ellos es una buena capacidad visoespacial, su pensamiento visual. Utilizar ayudas visuales para facilitar su comprensión del mundo que le rodea. De hecho, habrá de procurarse que toda la información que se tramita acerca de las normas de clase, tareas, horarios y otras actividades, tengan un componente visual claro (Agenda visual).

Es muy importante enfatizar el desarrollo de la comunicación, las graves dificultades de comunicación receptiva y expresiva son factores que aumentan sus problemas de interacción social y frecuentemente provocan numerosas conductas inadecuadas en su interacción con el entorno. Es imprescindible centrarse en el desarrollo de habilidades básicas de comunicación, así como en el uso cotidiano y adecuado de las que ya poseen. Un papel destacado dentro de esta pauta es el uso de sistemas alternativos de comunicación como los sistemas pictográficos de comunicación (SPC) utilizados por ejemplo en paneles de comunicación.

Entrenar al alumno o alumna en el reconocimiento de emociones y de la relación de éstas con las situaciones, los deseos y las creencias propias y ajenas (Monfort, M (2001) “En la mente” Ed. ENTHA).

La importancia del juego dentro del desarrollo infantil para la socialización del niño nos señala la necesidad de que el alumno con trastorno del espectro autista sea entrenado en los diferentes tipos de juego con adultos y de representación, así como en la participación en juegos sencillos de grupo con niños de su edad.

El uso espontáneo de objetos y juguetes que realizar el alumno/a con trastorno del espectro autista es frecuentemente inadecuado, puramente sensorial. Con el objetivo de acercarle a un futuro juego simbólico, resulta importante iniciar un entrenamiento en el uso funcional de objetos cotidianos y de juguetes sencillos.

Con respecto al aspecto comunicativo de estos trastornos, decir que existen varios sistemas alternativos de comunicación, sin embargo nos centraremos en los pictográficos. Las características especiales de los dibujos, fotografías, etc, hacen que sean fuertemente comprendidos y puedan ser utilizados, en unos casos como sistemas alternativos a la comunicación y en otros, como sistema alternativo a la comprensión. Unas claves visuales claras que le sitúan en su espacio y en el tiempo que le anticipen lo que va a ocurrir, que respondan a: ¿Qué voy a hacer ahora?, provocan un estado de bienestar en los sujetos autistas.

Con esta idea Mª Rosa Ventoso del Centro Leo Kanner y el grupo de trabajo al que pertenece se plantearon cómo se podrían seguir ayudando a los autistas a comprender el mundo que les rodea, e idearon cuatro posibles usos funcionales de los pictogramas:

 Agendas personales: Para ayudar a los autistas a saber “qué van a hacer”, una solución es el empleo de agendas personales realizadas con dibujos en viñetas. Todos los días debe existir una agenda, que se puede cambiar tachando lo que no vaya a hacerse por falta de tiempo… y sustituyendo una actividad antigua por una nueva dibujada entre viñeta y viñeta.

 Pictogramas para cambiar rigidez y rutinas: Cuando las personas con trastorno autistas se encuentran reacias a cambiar sus rutinas o persisten en su rigidez, la explicación verbal, en muchos casos, no sirven más que para exasperarlos más y hacer que aumenten los problemas de conducta. La misma explicación dibujada en viñetas tiene mucha más efectividad y posiblemente resultados sorprendentes.

 Pictogramas para guiar la solución de tareas complejas.

 Pictogramas para identificar y comprender los acontecimientos importantes del día. Uno de nuestros objetivos centrales debe ser ayudar a los autistas a acercase al mundo de significados y de relaciones humanamente significativas que tienen otros niños. Un recurso simple, es considerar importante o humanamente significativo lo que para nosotros lo es; y que normalmente tiene que ver con las relaciones sociales: peleas, mal o buen comportamiento excepcional de alguno de los alumnos/as, visitas inesperadas, ausencias… y el instrumento que podemos utilizar es, en los casos anteriores, los dibujos.

Para que los pictogramas sean más eficaces, se recomienda:

- Dibujos sencillos y esquemáticos.

- Que se escriba debajo o arriba lo que se representa con el dibujo.

- Que además del dibujo se empleen determinadas señales específicas (ver, subir…).

- Que se realice en presencia del alumno/a.

- Cuando se utiliza para lo “importante” (acontecimiento importante e inesperado) o romper rutinas, se debe realizar en el mismo momento del suceso.

- Se debe repasar la agenda al final del día con el alumno/a.

Las ventajas de la utilización de la agenda visual, son:

- Son individuales, cada alumno debe llevar su agenda visual, pues los dibujos deben ser concretamente elaborados para cada alumno/a.

- Se realizan en el momento con material sencillo.

- Los puede realizar cualquier persona.

- Es más funcional y natural que cualquier otro sistema. Lo lleva el niño/a en el bolsillo y lo puede consultar cuando quiera.

- Cuando se utilizan para eliminar rigideces de conducta, suponen una alternativa fácil de intervención.

Tanto la familia del alumnado con trastorno del espectro autista, como el profesorado que trabaja diariamente con él o ella, deben formarse intencionadamente sobre el trastorno y coordinar la intervención familia-escuela de manera muy estrecha. La utilización de un mismo método de comunicación, la fluidez de información, y la comprensión de las diversas situaciones y contextos deben ser la base sobre la que se realice la intervención con el alumno o alumna con trastorno del espectro autista.

Bibliografía:

• Anaya Nieto, D (2002) “Diagnóstico en educación” Editorial Sanz y Torres. Madrid.

• Beltran, J (1995) “Psicología de la educación” Editorial Edudema. Madrid.

• Coll, C 1987) “Psicología y curriculum” Editorial Paidos. Barcelona.

• Coll, C; Palacios, J y Marchesi, A (1997) “Desarrollo psicológico y educación” Volumen I, II, III. Editorial Alianza. Madrid.

• Monfort, M (2001) “En la mente” Editorial Entha. Madrid.