Las interpretaciones progresistas de esta definición afirman que los actos de omisión, como la desatención o la privación, pueden constituir violencia contra las mujeres. Algunos consideran que la violencia estructural, es decir, el daño derivado de los efectos de la organización de la economía, es también una forma de violencia contra las mujeres.

La violencia contra las mujeres puede ser física, psicológica y sexual.

Violencia en el ámbito familiar

En esta categoría se incluyen:

las palizas de la pareja, padre o hermanos;

los abusos sexuales de niñas y jóvenes en el hogar a manos de familiares;

la violencia relacionada con la dote;

la violación marital;

la mutilación genital femenina y otras prácticas tradicionales lesivas para la mujer.

También se enmarcan aquí los abusos contra las trabajadoras domésticas, como:

la reclusión;

la brutalidad física;

las condiciones de esclavitud;

la agresión sexual.

Violencia en la comunidad

Incluye las siguientes formas de violencia:

la violación, los abusos sexuales, el acoso y la agresión sexual en el trabajo, las instituciones educativas y otros lugares;

la trata de mujeres;

la prostitución forzada;

el trabajo forzado;

la violación y otros abusos a manos de grupos armados.

Violencia del Estado

Esta categoría engloba:

los actos de violencia perpetrados o tolerados por policías, guardias de prisiones, soldados, guardias de fronteras, funcionarios de inmigración, etc.;

la violación a manos de las fuerzas gubernamentales durante los conflictos armados;

la tortura bajo custodia;

la violencia contra las refugiadas a manos de funcionarios.

Vamos a centrarnos en un epígrafe que consideramos fundamental y que en la mayoría de las ocasiones es la base en la que se sustenta el aprendizaje de las características fundamentales de la igualdad de género en los niños y niñas.

Los estudios realizados sobre la violencia en general reflejan que la exposición a modelos violentos, especialmente durante la infancia y adolescencia, conduce a la justificación de la violencia y que ambas condiciones incrementan considerablemente el riesgo de ejercerla. Así, se ha observado que los adolescentes que reciben castigos físicos en su familia tienen más riesgo de agredir físicamente a su pareja que los que no sufren dichos castigos. En la misma dirección cabe interpretar los resultados obtenidos en las investigaciones sobre violencia doméstica, en los que se observa que muchos de los adultos que la ejercen o la sufren en su pareja proceden de familias que también fueron violentas. Es decir, que tiende a transmitirse de generación en generación.

Se han detectado, sin embargo, una serie de características psicosociales, que deben promoverse a través de la educación, para ayudar a romper esta trágica cadena: 1) el establecimiento de vínculos sociales no violentos que ayuden a desarrollar esquemas y expectativas sociales básicos alternativos a la violencia; 2) el rechazo a toda forma de violencia, incluyendo en él la crítica a la que se vivió en la infancia, reconociendo a otra(s) personas las emociones suscitadas; 3) el compromiso de no reproducir la violencia; 4) y la adquisición de habilidades alternativas a la violencia que permitan afrontar el estrés y resolver los conflictos sociales con eficacia.

En la adolescencia, etapa dedicada de forma prioritaria a la construcción de una identidad propia y diferenciada, puede incrementarse la capacidad para modificar los modelos y expectativas básicos desarrollados con anterioridad, gracias a una nueva herramienta intelectual de extraordinaria utilidad: el pensamiento formal, que permite un considerable distanciamiento de la realidad inmediata, imaginar todas las posibilidades y adoptar como punto de partida del pensamiento lo ideal, lo posible (en lugar de lo real).

Probablemente la escuela sea uno de los ámbitos de nuestra sociedad donde las relaciones entre los dos sexos se establecen de manera más igualitaria. Todas las niñas y todos los niños llegan a la educación obligatoria en aparente igualdad de oportunidades. Al mismo tiempo, la sociedad de la que formamos parte continúa asignando distintos roles y consideración a mujeres y varones, de forma más o menos sutil, pero persistente. La escuela no permanece al margen y ha creado el concepto de currículo oculto para explicar la influencia que nuestra propia educación, nuestras vivencias, nuestra forma de estar en el mundo, tiene en los valores que, como profesorado, transmitimos cuando estamos en el aula o en el patio, cuando nos comunicamos con las familias y, también, cuando seleccionamos los contenidos que programamos. En suma, en todos los actos que tienen que ver con el quehacer diario en la escuela. Las personas educadoras necesitamos una permanente puesta en cuestión de nuestra forma de relacionarnos con las alumnas y los alumnos, de nuestros valores y conocimientos, para no continuar ayudando a construir una realidad estereotipada, donde, como ahora ocurre, desde el momento del nacimiento de un nuevo ser, se le viste, se le habla, se le canta, se juega con él o con ella, de forma diferente si ha nacido mujer o si ha nacido varón. Es nuestro objetivo que cada persona, cada una diferente de las demás, pueda desarrollar sus cualidades y sus intereses con libertad.

La educación formal es una de las herramientas fundamentales para reproducir o corregir las desigualdades, por ello el aula constituye el espacio donde se aprenden, perpetúan o transforman las relaciones sociales entre los hombres y las mujeres.

En el proceso educativo el lenguaje desempeña un papel fundamental en la apropiación del mundo. Es a través de este último que creamos o negamos real o simbólicamente las cosas y las personas. Además, por ser el lenguaje una construcción social e histórica que influye en nuestra percepción de la realidad, cuando una persona habla se expresa tal como piensa.

Las normas gramaticales de nuestro idioma, al utilizar el masculino como genérico referencial para los dos sexos, han borrado la presencia de lo femenino, disimulándolo y ocultándolo bajo lo masculino, es decir, la fuerza del lenguaje expresa la sociedad y también la condiciona, limitando o promoviendo formas de pensar, actuar e interpretar la realidad.

Pese a que las mujeres nos hemos insertado en el mercado de trabajo, en gran medida gracias a la conquista de un mayor número de pupitres en los centros educativos de educación media y superior, no hemos logrado una visibilidad total en el lenguaje.

Los rasgos sexistas del lenguaje, es decir, todas aquellas expresiones del lenguaje y la comunicación humana que invisibilizan a las mujeres, las subordinan, o incluso, las humillan y estereotipan, no se adecuan a la realidad social, que exige la equidad para ambos sexos y el reconocimiento de lo que las mujeres somos, hacemos y podemos aspirar.

A lo largo del proceso de aprendizaje, las palabras, ejemplos y actitudes de quienes participan en él nos ofrecen diferentes roles sociales y funciones laborales que pueden guiar nuestro futuro, lo cual no significa que se haga en igualdad o equidad de oportunidades para ambos sexos.

La utilización del lenguaje influye en las oportunidades educativas que brinda el profesorado al alumnado, afecta la relación entre ambos y fomenta o resta oportunidades. La fuerza de las palabras es poderosa, lo que se diga, cómo y cuándo se diga, puede llegar a afectar al mundo mental y afectivo del alumno o alumna.

Basta reflexionar un poco acerca de la forma como el personal docente se dirige a su alumnado: comúnmente emplea un lenguaje que nombra más a los estudiantes varones y en menor medida a las mujeres. De igual manera sucede con las imágenes de los libros de texto, manuales y otro tipo de material didáctico, en donde impera una iconografía masculina. Inclusive en carreras donde predominan las mujeres, la actitud que prevalece, aunque sea de manera atenuada, es la de otorgar más relevancia a los varones, lo cual los prepara a ocupar puestos de más responsabilidad y estatus.

Sin importar muchas veces quién lo hace, sea un profesor o una profesora, ya en el salón de clase, suele suceder, aunque la mayoría sean mujeres, que los adjetivos adoptan el género masculino. Inclusive el lenguaje empleado para abordar los contenidos programáticos, las actividades sugeridas y hasta los valores, hábitos y destrezas que se trasmiten a través del “currículo oculto” en el aula, no incluyen siempre a las mujeres.

Pese a que ahora se habla de alumnos y alumnas en los discursos políticos, la categoría de género no traspasa al lenguaje escolar, que nos sigue negando la visibilidad a las mujeres.

Aunque los títulos profesionales incluyen ya la diferencia de género, el lenguaje pronunciado por el profesorado dentro de las aulas sigue omitiendo a la mujer. En este sentido me pregunto ¿cómo identificarse con una profesión si se habla de ella en masculino? ¿Cómo imaginarse que se puede aspirar a una ocupación si desde el salón de clase siempre se utilizan ejemplos en donde el o la docente excluye la participación femenina en ella? En ocasiones se justifica la omisión argumentando que así se ahorra tiempo, trabajo, letras y espacios; en otras, al escribir se emplea la @, aunque esto no solucione el problema a nivel oral y menos el ideológico que subyace.

Incorporar el enfoque de género en nuestro idioma no se debe limitar al uso de los artículos “los” y “las” en el lenguaje, sino ir más allá con el empleo de los verbos de acción como trabajar, leer, organizar, mandar, etcétera, tanto para el colectivo masculino como femenino, y evitar los que denotan pasividad o tareas “feminizadas” como sonreír, lavar, acariciar, llorar, etcétera, sólo para las mujeres.

De igual manera, incluir ejemplos gramaticales, como adjetivos, que abarquen todas las áreas del saber sin importar si tradicionalmente han sido para mujeres o para hombres. Finalmente, si se desconoce el género del sujeto, se pueden alternar barras o paréntesis, procurando que su uso no sea excesivo.

Resulta por demás evidente la existencia de jefas, contadoras, administradoras, gerentas, interventoras, notarias, juezas, médicas, científicas, escritoras, políticas, embajadoras, gobernadoras, secretarias de Estado, directoras de orquesta, senadoras, etcétera, y no sólo: “El cuerpo del hombre”, “El trabajo del hombre”, “Los derechos del hombre”.

Por eso, como un buen comienzo para trabajar el lenguaje de género en el aula, podemos empezar por evitar que nosotras las mujeres usemos el masculino, tanto los singulares como los plurales, cuando hablamos refiriéndonos a nosotras mismas. Evitar también el uso exclusivo del femenino para las profesiones relacionadas tradicionalmente con ese “rol femenino”. Mostrar que las mujeres tenemos las mismas posibilidades de elección que los varones y no estereotipar las imágenes de niñas, muchachas o mujeres adultas o mayores en actividades, profesiones, deportes, con uso de material, herramienta, equipo o juguetes, relacionados en exclusiva con el ámbito doméstico, sino también con instrumentos o juguetes más creativos e ingeniosos. Es necesario también promover la imaginación y la sensibilidad en ambos sexos y presentarlos en actividades o habilidades equivalentes.

Los recursos didácticos empleados en el aula deberán ofrecer modelos positivos de mujeres ejerciendo puestos de responsabilidad: ingenieras, abogadas, directoras de empresas, diputadas, gerentas, etcétera, para contrarrestar los lugares comunes existentes. En todo caso, hay que cuidar que las figuras que representan alguna autoridad directiva, profesional o política, no sean siempre masculinas, sino que reflejen un equilibrio entre ambos sexos.

Es importante que el alumnado, en su proceso de aprendizaje, encuentre ejemplos y ejercicios en sus asignaturas que incluyan sujetos femeninos y masculinos. Y sobre todo no utilizar el genérico masculino como englobador de los dos sexos, porque con ello se sigue ocultando a las mujeres del lenguaje expreso y simbólico. Promover la utilización de ejemplos en donde aparezcan mujeres y niñas no tradicionales, resolviendo cuestiones importantes o en actitudes no pasivas. Las ilustraciones del cuerpo humano y su evolución deben incluir imágenes de cuerpos femeninos y masculinos. Cuando se trate de instrucciones para la resolución de ejercicios o exámenes, es preferible redactar directamente la acción: lee, escribe, reflexiona, etcétera, sin dirigirse solamente a un género.

Recordemos que con el lenguaje oral y escrito también se hace la equidad de género, no se trata de referirse exclusivamente a uno de los sexos sino de advertir que este mundo está formado por hombres y mujeres.

Vale la pena reflexionar en que las mujeres sí hemos dejado constancia de nuestra presencia y nuestros actos en el mundo. Si se quiere transformar la cultura y promover que deje de ser sexista; dejemos de reproducir “mujeres invisibles” dentro del aula, y que éste sea un espacio que incorpore formas de representación incluyentes mediante los distintos lenguajes.

Como objetivos fundamentales nos vamos a plantear los siguientes:

1) Conocer hasta qué punto se han superado el sexismo y el riesgo de violencia de género entre los y las adolescentes actuales.

2) Desarrollar y evaluar un programa de intervención que permita reducir las condiciones de riesgo detectadas. El programa desarrollado desde esta perspectiva se basará en el aprendizaje cooperativo y la discusión en grupos heterogéneos, parte de una perspectiva universal sobre el valor de la igualdad y los derechos humanos e incluye actividades para enseñar a detectar el sexismo y la violencia de género.

A continuación en nuestro trabajo, pasaremos a plantear una serie de actividades que vamos a concretar en sesiones y que pretenden llevar a la práctica todo lo expuesto anteriormente. De modo general vamos a establecer un número de sesiones flexible, ya que estas podrán ser ajustables, las sesiones serán teóricas y prácticas. Partiremos de la exposición esquematizada de lo anteriormente dicho, para posteriormente concretar la exposición en actividades. Nos basaremos en estos temas fundamentales para dirigir las actividades.

1. La construcción de la igualdad.

- Desarrollo de habilidades de comunicación a partir de un artículo titulado: "Democracia es igualdad".

- Discusión por grupos heterogéneos sobre los distintos tipos de discriminación analizados en el artículo, enfatizando la conexión con la vida cotidiana y el sexismo.

2. La construcción de los derechos humanos en el ámbito público y en el ámbito privado:

- Elaboración de una declaración sobre derechos humanos

- Comparación con la declaración elaborada en 1948.

- Discusión sobre las violaciones a los derechos humanos en el ámbito privado.

3. La detección del sexismo.

- El sexismo en el lenguaje.

- El sexismo en la publicidad. Discusión a partir de anuncios publicitarios: La mujer en la publicidad.

4. La representación de la violencia.

- Discusión sobre las consecuencias de la violencia a través del documento audiovisual de ACNUR Odio y destrucción.

- Discusión sobre la violencia contra la mujer a partir de documentos de prensa y/o televisión.

- Elaboración de un mensaje para prevenir la violencia contra la mujer desde la adolescencia.

5. Investigación cooperativa sobre el sexismo y la violencia sexista.

6. Sesión de discusión final sobre la integración de los temas tratados con anterioridad en la propia identidad.

• Para la exposición teórica dedicaremos tres sesiones y para la realización de estas actividades diez sesiones (siendo flexible y dependiendo de la evolución de las mismas).

Con los resultados de lo estudiado, hemos llevado a cabo una evaluación, medir y evaluar lo tratado no ha sido tarea fácil ya que, no son contenidos y ejercicios sencillos de baremar.

Hemos evaluado la adquisición de valores éticos en su mayor disposición para compartir sus conocimientos y sus opiniones. También hemos evaluado la capacidad de atención, asimilación y recopilación de datos. La capacidad narrativa en la redacción de las exposiciones orales y en el vocabulario utilizado, evaluaremos sus trabajos escritos tanto en presentación como en complejidad y profundidad.

Tras la consecución de este trabajo vamos a hacer una valoración del mismo que nos sirva de reflexión de todo lo estudiado.

La valoración nos ha permitido llegar a las siguientes conclusiones:

La agrupación de los alumnos en equipos heterogéneos (en rendimiento, en nivel de integración en el colectivo de la clase, en grupos étnicos, en género, en riesgo de violencia....), que ayuda a superar las segregaciones y las exclusiones que de lo contrario se producen en la escuela, a través de las cuales se perpetúan las que existen en el resto de la sociedad, y en las que se priva a los individuos de riesgo de las oportunidades necesarias para prevenir la violencia. Esta característica contribuye a luchar contra la exclusión, y a superar la desigual distribución del protagonismo que suele producirse en las aulas, que son el origen del desapego que algunos alumnos sienten hacia ellas y de muchas de las conductas de violencia.

Un significativo incremento del poder y de la responsabilidad que se da a los alumnos en su propio aprendizaje, sobre todo en las actividades en las que se les pide que desempeñen papeles adultos como expertos en diversas áreas (medios de comunicación, prevención, política...). Por ejemplo, elaborando la Declaración de los Derechos Humanos, un decálogo para erradicar la violencia escolar, o campañas de prevención contra la violencia de género dirigidas a adolescentes. Los resultados obtenidos han permitido comprobar que ayudar a los y las jóvenes a desempeñar el papel de expertos es muy eficaz. Cuando hacen de expertos contra la violencia, adquieren las habilidades formales que dicha actividad supone, y se apropian al mismo tiempo de sus objetivos: la justicia, la tolerancia y el respeto mutuo.

PÁGINAS WEB DE INTERÉS.

www.educaciónyvalores.org/

www.educacionparalapaz.org.co/

www.elmundo.org/

www.mujeresenred.org/

www.laverdad..org/

www.scribd.org/

www.sietesemanal.org/