Considerando la educación como un sistema de influencias que tiene como fin el logro de la socialización del individuo a partir de los intereses y valores de una sociedad, en un contexto determinado, los vínculos entre educación y comunicación son diversos y se producen en diferentes niveles.

Ojalvo: Señala dos niveles en este análisis:

Nivel no propositivo. Es inherente a toda relación humana, siendo cualquier acto educativo una relación de individuos que entran en interacción. Está implícito de hecho, una dimensión comunicación, donde se intercambian mensajes, aunque este objetivo no sea consciente para algunos de los implicados.

Nivel propositivo. Existe una intención expresa de realizar determinados procesos comunicacionales como transmitir, informar, compartir, debatir, con el propósito explícito de ejercer una influencia educativa. Ej.: la familia, la escuela, la comunidad.

En relación a esta cuestión B. F. Lomov plantea: “la actividad educativa es una actividad comunicativa por excelencia, en la que se manifiestan todas las funciones que le son inherentes a esta última: informativa, afectiva y reguladora de la conducta”. “En el proceso de socialización se entremezclan estos dos niveles de relación entre comunicación y educación, entre interacción y formación de la personalidad”

En el desarrollo histórico de la escuela como institución social, los vínculos entre educación y comunicación se han hecho cada vez más explícitos y gana terreno el carácter participativo e interactivo de ambos procesos.

En el proceso pedagógico se manifiestan una gama de relaciones interpersonales, que en los variados matices que adopta la comunicación ejerce influencias específicas en el desarrollo de la personalidad de los educandos. Es significativa la influencia de la personalidad del profesor y sus relaciones con sus estudiantes, así como las formas que se adopten para organizar el proceso docente, los métodos empleados, las formas de evaluación, que van a reflejar un clima comunicativo peculiar en cada situación, lo cual trasciende los límites de las experiencias del aula.

Miguel Fernández Pérez, investigador español autor de varias obras que recogen su quehacer investigativo, plantea en relación a la tarea síntesis del cometido profesional del docente: “Un buen profesor no es sino un incansable buscador de codificaciones óptimas para la comunicación de lo que desea que sus alumnos aprendan”.

La educación en salud es la combinación de experiencias de aprendizajes diseñadas para facilitar adopciones voluntarias de conductas dirigidas hacia la salud. Las características del concepto se concretan en la participación voluntaria del consumidor en la determinación de sus propias prácticas de salud; ha sido demostrado que los cambios cognoscitivos y de conducta son propias prácticas de salud y más duradero si los mismos se basan en el modelo de aprender-haciendo, más que el de aprender oyendo.

Los servicios de salud, es el servicio mismo y la percepción del usuario sobre la calidad del servicio donde recae en gran medida la importancia del prestador de éste, es aquí que adquiere gran valor la relación entre clientes y prestadores .

Resumimos que la esencia de los servicios de salud es la satisfacción de las necesidades, esta percepción tiene dos componentes: la técnica y la funcional. La técnica está dada por la calidad profesional aunque ésta siempre no es evaluada por si misma ya que el paciente por su formación no está capacitado para ello por lo que la evaluación recae más en el componente funcional, siendo el elemento rector la: Comunicación. Aspectos rectores en la formación del futuro egresado de Medicina.

DESARROLLO.

El contenido está constituido por el sistema de conocimientos y el sistema de habilidades, es decir, son los dos subsistemas fundamentales de esta categoría, que se separan para su estudio, pero que en la realidad objetiva del proceso docente-educativo se presentan unidos. De esta manera, los niveles de sistematicidad del contenido didáctico se ubican en: Tarea, Asignatura, Disciplina y Carrera, según (Suárez Rodríguez, Clara, 1995).

El conocimiento y la habilidad, señalado entre otros por (Leontiev 1982) y en documentos del (IPLAC, 1997), se vinculan dado que en la estructura de una habilidad se incluyen siempre determinados conocimientos, tanto específicos, si se refieren a una habilidad específica, como conocimientos generales, así como el sistema operacional que permite aplicar concretamente dicho conocimiento.

El conocimiento, según (Rodríguez Guerra Emiliano y otros, 1994), constituye una premisa para el desarrollo de la habilidad, es efectivo, existe realmente en la medida en que sea susceptible de ser aplicado, de ser utilizado en la resolución de tareas determinadas y en la medida que esto ocurre, es ya un saber hacer, es ya una habilidad. La verdadera asimilación de los conocimientos conlleva necesariamente a un proceso de formación de las habilidades, por lo tanto, así como en la base de toda habilidad se encuentran determinados conocimientos, estos a su vez, se expresan concretamente en las habilidades, que están relacionadas siempre con la realización de tareas determinadas, es decir, con la actividad del sujeto.

Una relación evidente entre el objetivo y el contenido hecha por (Álvarez de Zayas, Carlos, 1992), consiste en que los componentes esenciales o invariantes, en ambos, son los conocimientos y las habilidades, pero en el objetivo se refleja la esencia de dichas invariantes y en el contenido se manifiestan los conocimientos en forma detallada, desplegada y con diferentes niveles de asimilación, sistematicidad y profundidad.

Coincidimos con (López Balboa Lutgarda, 1998), en cuanto a la relación entre los objetivos, métodos, procedimientos y las habilidades, semejante a la de los objetivos y el contenido, ya que en función del nivel para el cual se elabora un objetivo para una habilidad, también deberá corresponderse con dicho nivel, en cuanto a asimilación, sistematicidad y profundidad.

En las obras de (Álvarez de Zayas, Carlos 1989), se manifiesta que la tarea es el modo en que se concreta el objetivo, en que se resuelve un problema y como consecuencia de esto, el estudiante deberá dominar un nuevo conocimiento o al menos nuevas cualidades, aspectos de un conocimiento previo y lo más importante, se apropiará de nuevas potencialidades, de habilidades en un determinado nivel de asimilación. En esto coincide igualmente (Suárez, Clara 1995), al plantear que la tarea es el componente didáctico que define lo elemental y es donde se expresa de manera integrada el propósito a lograr, los conocimientos a asimilar, la habilidad a dominar y las condiciones para lograr el propósito. Ellos enmarcan los niveles de asimilación en:

Un primer nivel, de familiarización, en el cual sólo se exige que los estudiantes reconozcan determinados elementos de la tarea, que identifiquen, señalen objetos y situaciones, etc.

El segundo nivel, de reproducción, cuando el estudiante imita acciones, repite el conocimiento asimilado, ejecutando las acciones que observó en un previo modelo de actuación.

El nivel de producción, el tercero, cuando el estudiante puede aplicar con relativa independencia los conocimientos y habilidades adquiridos para solucionar y transformar nuevas situaciones.

Cuando hablamos de creación, nos estamos refiriendo a un cuarto nivel, donde se elaboran en forma independiente varias alternativas para dar solución a una tarea. Aquí el estudiante organiza en forma novedosa y original los conocimientos y habilidades que dominan o cuando los conocimientos no son suficientes para los problemas que se presentan y se logre, no obstante, elaborar nuevos modos de actuación.

Álvarez de Zayas, Carlos, nos orienta que, en el tratamiento del contenido, lo que incluye conocimientos y habilidades, es importante tener en cuenta el nivel de profundidad del conocimiento, así como del objetivo planteado para darle cumplimiento al mismo y el cual concretará el nivel de esencia en que se asimila cada concepto, ley, tarea, su grado de complejidad, multilateralidad o riqueza y nos posibilita determinar el nivel de profundidad que debe alcanzar en el dominio de los conocimientos y habilidades.

A la hora de manifestarnos sobre las habilidades, existen una serie de criterios de definición recogidos por (López Balboa, Lutgarda, 1998), (Becerra Soto, Mirella, 2002), algunos de los cuales señalamos a continuación:

Es el dominio de un complejo sistema de acciones psíquicas y prácticas necesarias para una regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que la persona posee. La habilidad presupone la exteriorización de los conocimientos en una acción física, (Petrovski, A. V, 1985).

Un colectivo de autores cubanos definen las habilidades como un producto de la sistematización de las acciones en condiciones tales que le permitan su constante desarrollo.

(Brito, 1987), las define como el dominio de acciones psíquicas y prácticas que permiten la regulación racional de la actividad con la ayuda de los conocimientos y hábitos que posee el sujeto.

Son formaciones psicológicas mediante las cuales (Márquez Aleida, 1995), indica que el sujeto manifiesta en forma concreta la dinámica de la actividad con el objetivo de elaborar, transformar, crear objetos, resolver situaciones y problemas, actuar sobre sí mismo: autorregularse.

Sistemas que sólo se logran en su interrelación dialéctica, posibilidades de realizar efectivamente el sistema de actividades en las cuales, (López Soto, Matilde, 1988), las señala en correspondencia con los objetivos y condiciones de su cumplimiento, es la capacidad de aprovechar datos, conocimientos o conceptos que se tienen, que operen con ellos para la educilación de las propiedades sustanciales de las cosas y la resolución exitosa de determinadas tareas teóricas y prácticas.

Como parte del contenido de la enseñanza, (Zilberstein, 1999), plantea que la habilidad implica el dominio de las formas de actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, el conocimiento en acción.

Como dimensión del contenido que muestra el comportamiento del hombre en una rama del saber propio de la cultura de la humanidad, desde un punto de vista psicológico es un sistema de acciones y operaciones dominadas por el sujeto que responde a un objetivo, (Álvarez de Zayas, Carlos, 1992).

El término de habilidad, independientemente de las distintas acepciones que cobra en la literatura psicológica y pedagógica moderna, es generalmente utilizado como un sinónimo de saber hacer.

En las definiciones anteriores, se resalta como aspecto esencial el sistema complejo de acciones psíquicas y prácticas que permiten una regulación racional de la actividad con un dominio de la misma; por tanto, al analizar la estructura de la habilidad, esta tiene como base gnoseológica el conocimiento, como componentes ejecutores, las acciones y las operaciones y como componentes inductores los objetivos y los motivos.

(Fariñas, 1995), citado por (Becerra Soto, Mirella, 2002), describe psicológicamente un conjunto de habilidades, que por su grado de generalización y poder autorregulador de la personalidad, pueden ser colocadas como columna vertebral de cualquier currículo, ya sea, escolar o extraescolar que pretende encausar y desplegar el potencial de desarrollo psicológico de la persona y que se denominan habilidades conformadoras del desarrollo personal porque posibilitan la eficiencia o competencia del individuo, ya sea en la actividad o en la comunicación (con las demás personas o consigo mismo), en cualquier esfera de la vida porque están en la base de todo aprendizaje y porque son mecanismos de auto desarrollo.

En la determinación de un sistema de habilidades coincidimos con (Leontiev. 1982), (Álvarez de Zayas, Carlos, 1989), (Rodríguez Guerra, Emiliano y otros, 1994), los que indican que con el propósito de asegurar la adecuación del sistema de conocimientos, es fundamental considerar que cumplan tres requisitos, primero, que estén orientados hacia las ideas rectoras y permitan revelar o profundizar en la esencia de los conocimientos, se formen apoyándose en las leyes del proceso de asimilación y con la calidad programada previamente y por último que permitan la solución de tareas y la formación de los modos de actuación profesional para el logro de los objetivos.

Las habilidades y los hábitos se contemplan por documentos del (IPLAC, 1997), como experiencias asimiladas mediante los distintos modos de actuación, por lo que sin los conocimientos de estos modos, sin una reproducción reiterada y además después de actuar de manera independiente en la solución de tareas y problemas nuevos, en un nivel de adquisición de experiencias nuevas y creadoras, no se podrán adquirir, ya que necesitan una interpretación científica del mundo para facilitar un proceso de desarrollo de la personalidad, además de la presencia de invariantes funcionales de ejecución, para las cuales el alumno, teniendo un conocimiento de las mismas, será capaz de: explicar, argumentar, demostrar, interpretar y predecir, debiendo tener el dominio de una secuencia de acciones intelectuales y prácticas para la solución de un problema dado, clasificado como un sistema de habilidades desde varias posiciones: intelectuales, prácticas, generales y particulares. El sistema de habilidades se determina por la relación del hombre con el objeto de su profesión y en función de los problemas que debe resolver contemplando habilidades docentes, habilidades lógicas del pensamiento y habilidades específicas o propias de la profesión, donde el alumno debe llegar a conocer su esfera de aplicación, comprender las particularidades de los objetos y fenómenos que constituyen fuentes de los conocimientos con los cuales interactúa, conocer el contenido y secuencia de las acciones y operaciones y utilizar con independencia estos aspectos en situaciones docentes nuevas.

(Álvarez de Zayas, Carlos, 1990), indica que la determinación, derivación, caracterización y sistematización de un sistema de habilidades contribuye a su desarrollo por parte de las asignaturas responsabilizadas con esto.

Son ubicadas dentro de las habilidades específicas de la profesión por (Rodríguez Guerra, Emiliano, 1994), las que se orientan en el modo de actuación profesional, teniendo en cuenta la lógica de la profesión y de la ciencia y la aplicación de métodos de solución de problemas clínicos, epidemiológicos, de enfermería, procedimientos y habilidades: de salud, técnicas, educativas, investigativas, de dirección y especiales.

Los conceptos y criterios de invariantes de habilidad tienen un papel fundamental en todas las disciplinas del plan de estudio, por lo que son una generalización esencial de las habilidades, con un alto nivel de sistematización que expresa la lógica de la actuación del profesional, independizándola del objeto y del sujeto y conllevando a la apropiación de conocimientos y habilidades generalizadas, expresado por (Calixto Fuentes, Homero, 1995), las cuales se sustentan en un sistema de habilidades lógicas y un conjunto de valores y motivaciones profesionales, que son denominados invariantes de habilidad profesional, consideradas por (Suárez Rodríguez, Clara, 1995) como la esencia de su comportamiento, de su modo de actuación, en su estructura de acciones y operaciones. Las fundamentales o esenciales, deben aparecer en el contenido de la asignatura, siendo dominadas por los estudiantes, asegurando el desarrollo de capacidades cognoscitivas y pensamiento creador, la formación de la personalidad en el estudiante y de potencialidades que le permiten enfrentar problemas complejos como futuros profesionales y resolverlos mediante la aplicación de dichas invariantes, (Rodríguez Guerra y otros, 1989), (Álvarez de Zayas, Carlos, 1989), (Anderson, 2003)(Sánchez Morales Dinorah 2008).

CONCLUSIONES.

De aquí, la significación en cuanto a la formación de las habilidades comunicativas en el médico general básico desde el nivel de saber hacer, que se convierten en el objeto de la profesión, el cuidado al hombre, la familia y la comunidad sanos y/o enfermos en relación recíproca con su medio social, tomando como base las necesidades humanas y su satisfacción desde la perspectiva médica para el cual, este profesional podrá desempeñarse en los tres niveles de atención, el primario, secundario y terciario y en los diferentes niveles y centros de la estructura administrativa, docente e investigativa del Sistema Nacional de Salud.

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