Rebeca Rodríguez Mastrapa *
Amarilys Batista Rodríguez**
Universidad de Holguín, Cuba
Correo: rrodriguezm@uho.edu.cu
RESUMEN
La obra del líder histórico de la Revolución Cubana constituye un valioso material para la formación integral de las nuevas generaciones. En particular, sus discursos se convierten en una fuente del conocimiento insoslayable para profundizar en la historia del país, formar en los profesionales un pensamiento crítico y reflexivo, e incluso comprender los complejos procesos culturales que viven hoy Cuba y el resto del mundo. Sin embargo, las propias características de este tipo de texto y la necesidad de desarrollar el ejercicio de la crítica historiográfica, propio de la Educación Superior, exige a los estudiantes una lectura diferente de estos textos que obliga a repensar los procedimientos para el proceso de análisis de los mismos. Las consideraciones anteriormente expuestas constituyen punto de partida para fundamentar, en el marco de la Didáctica de la Historia en la Educación Superior, la habilidad del ejercicio de la crítica historiográfica desde el estudio de los discursos de Fidel Castro. En el presente trabajo se ofrece tratamiento didáctico al desarrollo de esta habilidad desde la determinación de su estructuración en operaciones lógicas que permitan, a los estudiantes, transitar desde la contextualización de la fuente hasta la valoración histórica concreta del hecho o proceso que se estudia.
Palabras claves: Fidel Castro, Historia de Cuba, fuentes del conocimiento, didáctica
SUMMARY
The work of the historical leader of the Cuban Revolution constitutes a valuable material for the integral formation of the new generations. In particular, his speeches become an unsustainable source of knowledge to deepen the country's history, train critical and reflective thinking in professionals, and even understand the complex cultural processes that Cuba and the rest of the world are experiencing today. However, the very characteristics of this type of text and the need to develop the exercise of historiographic criticism, typical of Higher Education, requires students to read differently from these texts, which requires rethinking the procedures for the analysis process. thereof. The aforementioned considerations constitute a starting point to base, in the framework of the Didactics of History in Higher Education, the ability to exercise historiographical criticism from the study of Fidel Castro's speeches. In this paper we offer didactic treatment to the development of this ability from the determination of its structuring in logical operations that allow students to move from the contextualization of the source to the concrete historical assessment of the fact or process being studied.
Keywords: Fidel Castro, History of Cuba, sources of knowledge, teaching
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Rebeca Rodríguez Mastrapa y Amarilys Batista Rodríguez (2020): “Procedimientos para el estudio de la obra de Fidel Castro como fuente del conocimiento histórico”, Revista Caribeña de Ciencias Sociales (febrero 2020). En línea:
https://www.eumed.net/rev/caribe/2020/02/obra-fidel-castro.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/caribe2002obra-fidel-castro
INTRODUCCIÓN.
En la enseñanza de las Ciencias Sociales y en particular en la enseñanza de la Historia, es necesario el trabajo con las fuentes del conocimiento. Si tenemos en cuenta que el objeto de estudio de la Disciplina Historia lo constituye el pasado, será más fácil entender que en la construcción de ese objeto juega un papel fundamental el grado de subjetividad con que se construye el mismo, como resultado del contexto social y cultural desde el cual se reconstruye ese pasado. De ahí la importancia de las fuentes para la reconstrucción histórica.
El uso de las fuentes para el desarrollo del pensamiento histórico es uno de los elementos que con más frecuencia se abordan hoy en la comunidad científica. Existe consenso entre los diferentes académicos acerca de que en la enseñanza de la historia es necesario acercar al estudiante a la labor del historiador y, con ello, familiarizarlo con el método histórico del conocimiento, que aprenda a formular hipótesis, a clasificar y analizar fuentes; así como, trabajar con los conceptos de espacialidad, temporalidad y causalidad histórica.
Son varios los autores que, desde la Didáctica, fundamentan la necesidad del trabajo con las fuentes del conocimiento. En este sentido, es necesario mencionar los trabajos de Santacana y Prats (2001), Sanjosé y Vidal-Abarca( 2010), Sáiz (2014) y Montanares-Vargas (2016). En ellos existe el consenso de que la enseñanza de la historia debe lograr la conjugación entre el aprendizaje de los conocimientos históricos y el desarrollo de competencias históricas propias del trabajo del historiador.
En el contexto cubano resaltan los trabajos de Álvarez de Zayas (1997), Sierra, J; Reyes, J y Palomo, A (2013), Romero, M y Palomo, A (2014), cuyos principales aportes se enmarcan en fundamentar la necesidad de enseñar a los alumnos, además de todo el sistema de conocimientos que se les trasmite, los procedimientos propios de la investigación científica con el fin de lograr un aprendizaje desarrollador.
Siguiendo estos criterios se hace necesario apuntar que en la enseñanza de cualquier materia de estudio, por muy sencilla o modesta que sea, es necesario incorporar el estudio de fuentes que vayan más allá del libro de texto de cualquier asignatura, si se quiere enfrentar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje desde una concepción desarrolladora.
La experiencia de las autoras en la docencia en la Educación Superior; así como, la revisión del diseño curricular de las disciplinas históricas y de Ciencias Sociales, la observación de clases y la revisión de las memorias del trabajo metodológico, permitieron constatar que, en la formación de profesionales de la educación, en la especialidad de Marxismo Leninismo e Historia, aún es limitado el uso de fuentes variadas del conocimiento histórico tanto en la clase como en la orientación del trabajo independiente de los estudiantes. Esta situación sirvió de base práctica para iniciar un proyecto de investigación en el Departamento de Marxismo Leninismo Historia de la Universidad de Holguín, Cuba, denominado Desarrollo e implementación de recursos didácticos para la formación integral del profesional pedagógico de Marxismo Leninismo Historia. El artículo que se presenta es un resultado parcial de una línea de este proyecto cuyo objetivo es determinar el sistema de fuentes que pueden usarse en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia y las Ciencias Sociales y los procedimientos para su lectura adecuada.
DESARROLLO
Para el cumplimiento de las tareas científicas se empleó como método general de investigación el dialéctico- materialista, unido a los métodos teóricos análisis y síntesis, histórico- lógico, iinductivo- deductivo. Se utilizó el método hermenéutico dialéctico en el proceso de investigación científica para la comprensión, explicación e interpretación del contenido objeto de atención y transitar desde lo retrospectivo hasta lo perspectivo, arribar a conclusiones parciales y finales y aportar un instrumento teórico y práctico, así como el análisis documental para constatar el tratamiento a los contenidos de Historia en el proceso de enseñanza- aprendizaje y valorar las orientaciones que indican la necesidad de fortalecer la cultura histórica en los docentes en formación, entre ellos: el Modelo General del Profesional, los Planes de Estudio Básico Superior (A, B, C, D), las actas de reuniones de Colectivos de disciplina y el Plan de Trabajo Metodológico de la disciplina Historia de Cuba.
Se aplicaron encuestas, entrevistas, observación participante y se desarrolló el método cualitativo de experimentación sobre el terreno para constatar la pertinencia de la investigación en el contexto del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba en la formación inicial del profesional de la carrera citada, los cuales se desempeñarán como profesores de la enseñanza media y media superior.
1. LAS FUENTES DEL CONOCIMIENTO.
Se realizó una búsqueda investigativa sobre las fuentes del conocimiento, partiendo de qué es una fuente. Esta significa “el lugar de donde proviene algo”, su origen o procedencia. Existen variadas interpretaciones del término pero, en esencia, todas coinciden en que la definición de fuentes parte de dos ideas primordiales: la primera es que la fuente está asociada al origen de algo, de ahí que se constituya en material insoslayable para el trabajo profesional del científico y de donde se obtiene como resultado el reconocido ”saber sabio”; la segunda idea tiene que ver con las fuentes ya procesadas, las que se constituyen en material de trabajo en el plano didáctico, en tanto ofrecen la información de los hechos, procesos y acontecimientos, estas son las fuentes que más se relacionan con el “saber enseñado”.
Desde una concepción de historia global, la didáctica contemporánea considera como fuentes, no solo el documento escrito, sino que incorpora al concepto los testimonios orales, las producciones artísticas y el conjunto de objetos tangibles y no tangibles que, producidos por el hombre, muestran la huella de este en el espacio y en el tiempo, y, en su mayoría, son objeto de consulta por diferentes disciplinas.
El reto actual para la enseñanza de la Historia y del resto de las disciplinas sociales, es lograr una enseñanza en la que se vincule la necesidad de conocer, tanto los contenidos generados desde la ciencia, como la de desarrollar los contenidos procedimentales propios del trabajo del historiador. Los contenidos, como saberes y productos culturales, requieren ser comprendidos, más que como resultados acabados y cerrados, como provisionales, fruto de un proceso histórico de búsqueda de la verdad o, si se prefiere, de interpretación de la realidad.
Saber trabajar con interpretaciones en lugar de certezas implica desarrollar un pensamiento crítico sobre las diferentes formas en las que los grupos humanos perciben los ritmos de cambios y permanencias a lo largo del tiempo. La enseñanza de la historia debe propiciar el pensamiento crítico, el cuestionamiento a la información dada y descubrir el significado de algunos conceptos que subyacen a nuestra experiencia cotidiana.
El estudio de la historia hace evidente los hechos del pasado, busca otorgar un significado a las huellas dejadas por el hombre en el tiempo. Por lo tanto, su objeto de conocimiento difiere del de otras ciencias, aunque no de los procesos mentales inherentes al razonamiento humano. Con estos supuestos, el conocimiento histórico se produce por la manera en que se interroga a las fuentes, y por el horizonte cultural desde el cual se hacen estas preguntas. El presente es quien le da vida y significado al pasado; o sea, son las necesidades de este presente las que convocan a la búsqueda constante de información para su estudio, interpretación y su debida contextualización.
Para lograr este empeño, se requiere preparar al estudiante para extraer información de diversas fuentes histórico-sociales, saber valorarlas, criticarlas, reconocer lo que aporta para el análisis de una situación histórico social y, sobre todo, lograr que los futuros profesores desarrollen ellos mismos estas habilidades y valoren la importancia del uso habitual de estas en el trabajo que realizarán con sus alumnos en las diferentes enseñanzas.
Aunque el pasado no es accesible de manera directa, ha dejado múltiples huellas a través de documentos, novelas, monumentos, construcciones, monedas. Sobre esta base, la docencia de las asignaturas del ciclo de sociales en la Educación Superior, debe considerar la posibilidad de enseñar a los estudiantes a reconstruir ese pasado a través de las fuentes, como una vía posible para lograr una aproximación del conocimiento a la transparencia de la realidad histórica en su temporalidad, entendida en la tríada pasado-presente-futuro.
Si se acepta que la historia, como forma de conocimiento, va más allá de la sistematización de los hechos, el diseño curricular tiene que superar la idea de que el contenido histórico sea un cuerpo de conocimientos previamente seleccionados y organizados, que solo hay que asimilar. En este sentido, es fundamental el ejercicio de la crítica historiográfica para lograr el desarrollo de habilidades de razonamiento, imaginación creativa y capacidad de abstracción.
Por tanto, la enseñanza del contenido seleccionado tiene que exigir actividades de razonamiento, que lo acerquen poco a poco a toda la complejidad explicativa de la historia y, con ello, madurar las habilidades de razonamiento crítico como la inferencia, los juicios de valor, la reflexión crítica, entre otros.
De ahí la importancia del método de crítica de fuentes, el cual, desde un criterio didáctico, es entendiendo como la vía que posibilita a los estudiantes la asimilación de los contenidos históricos, a partir del análisis de las fuentes vinculadas a su estudio, en función del cumplimiento de los objetivos. En su relación con los contenidos, este método se distingue por los rasgos siguientes: la formulación de problemas o hipótesis históricas relacionadas con el tema de estudio, la identificación de las fuentes en primarias o secundarias, la aplicación de categorías temporales y espaciales, la contrastación de fuentes referidas a un mismo hecho, la consideración del criterio de confiabilidad de la fuente y el análisis de los hechos y procesos desde la multicausalidad.
2. PROCEDIMIENTOS PARA EL TRABAJO CON FUENTES DEL CONOCIMIENTO
La historia es un discurso humano y, como tal, necesita fundamentarse, interpretarse, argumentarse, demostrarse, verificarse. En este sentido, las fuentes varían dependiendo no solo de sus características particulares, sino por la utilización que se hace de ellas. Al emplearlas en el proceso didáctico como método de enseñanza-aprendizaje, el estudiante las utiliza para aprender historia directamente. Es en ellas donde está la información que se necesita para acceder al nuevo conocimiento. Para ello, requieren usar unos procedimientos, no solo generales, sino de acuerdo con la variedad de fuentes con las que se trabaja.
Existen procedimientos definidos, en la literatura pedagógica, que tienen un carácter general y, como tal, devienen herramientas esenciales para buscar, indagar, interrogar, clasificar, interpretar y explicar los hechos, procesos y fenómenos de la realidad histórico-social contenida en las fuentes. Sin embargo, para realizar una lectura adecuada de las fuentes, es necesario poner en práctica de manera jerárquica y lógica un sistema de acciones específicas que, en su vínculo con los procedimientos propios del método de trabajo del historiador y la estructura interna de las habilidades, permitan un acercamiento entre la ciencia y la asignatura historia. Asimismo, que enriquezcan los conocimientos de los estudiantes acerca del contenido seleccionado, y desarrollen habilidades de trabajo con fuentes variadas del conocimiento.
Al ser considerados como el conjunto de acciones que se realizan para lograr una meta, los procedimientos posibilitan el cumplimiento de los objetivos propuestos, de ahí que constituyen la expresión concreta de la relación objetivo-contenido-método. Su adecuada selección y utilización en el proceso didáctico, es esencial para garantizar que, en las actividades docentes que se planifican en función de incorporar un nuevo contenido, los estudiantes puedan interactuar con las fuentes de enseñanza-aprendizaje de la historia, mediante una lógica que les permite transitar por los niveles de independencia cognoscitiva de manera paulatina.
Los procedimientos que se fundamentan desde esta investigación, aunque se presentan en un orden jerárquico, en la ejecución del proceso didáctico ellos se complementan, de lo contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje se reduciría a un esquema estereotipado. En el proyecto de investigación se asumen los procedimientos siguientes para el trabajo con las fuentes del conocimiento:
2.1. Diálogo reflexivo con las fuentes seleccionadas
A través de este diálogo, los estudiantes pueden interrogar las fuentes, distinguiendo puntos de vista y contradicciones, y reformular sus ideas, supuestos o conceptos. Estas interrogantes son punto de partida para establecer significados, interpretar y explicar los hechos, procesos y acontecimientos que revelan las fuentes.
Secuencia de acciones
2.2 Lectura y debate de las fuentes seleccionadas
Constituye una alternativa metódica para la transmisión del conocimiento, integrando la instrucción y la guía en la enseñanza. Facilita el desarrollo de habilidades de trabajo con fuentes, como la interpretación reflexiva, el manejo activo del discurso escrito, la lectura independiente y el intercambio intelectual con otros.
Este procedimiento puede utilizarse para el aprendizaje de contenidos diversos. Su esencia radica en la posibilidad de que los estudiantes lean artículos científicos, literarios, históricos, o de autores determinados, alrededor de los temas que se estudian y los analicen con la orientación del docente, y en debate e intercambio con su grupo. Ello facilita la independencia progresiva del estudiante a través del manejo de las producciones escritas de fuentes primarias.
Secuencia de acciones
2.3 Razonamiento crítico a partir de las fuentes
El razonamiento, desde el punto de vista lógico, es una forma del pensamiento a través de la cual, de una secuencia de juicios verdaderos, se obtiene un nuevo conocimiento. Necesita de la argumentación de las tesis para construir nuevas interpretaciones. La crítica permite establecer las limitaciones y los aportes de las fuentes de estudio. Contextualizado al proceso de enseñanza-aprendizaje este procedimiento tiene como, punto de partida, los dos que le anteceden.
Secuencia de acciones
3. LOS DISCURSOS DE FIDEL CASTRO COMO FUENTES DEL CONOCIMIENTO HISTÓRICO.
Dentro de la diversidad de fuentes en la enseñanza de la Historia, en especial, la Historia de Cuba, han ocupado un papel importante las valoraciones, ideas y el papel práctico jugado por personalidades intelectuales y políticos que ocupan el sitio de fundadores de la nacionalidad, líderes en los procesos independentistas y maestros de generaciones. Entre estos ocupan un lugar prominente José Martí, el más universal de los cubanos y Fidel Castro, su más eminente discípulo, quien asimiló creadoramente el pensamiento revolucionario cubano, las ideas de Martí con el Marxismo-Leninismo.
Para este pensador no basta el reconocimiento de aspectos ideales del problema, es necesaria una praxis social que garantice una libertad práctica comenzando por la solución de los problemas de la existencia material: comer, beber, vivir bajo un techo, vestirse que se resuelven con la independencia económica, y también los problemas de la existencia espiritual que permitan al hombre explicarse el mundo, conocer sus necesidades y la de sus semejantes, desde el conocimiento para transformarlo creadoramente, como protagonistas de la Historia.
Castro, al igual que Martí consideraba que con la educación y la cultura se salva la nación y se salva América. La verdadera libertad se alcanza con una mejor comprensión de la Historia y el lugar de cada pueblo en esta. Un pueblo más culto tendrá menos espíritu de colonizado y más sentido de resistencia. En los años 90, cuando una crisis extraordinaria removió la nación hasta los límites impredecibles, expresó en un congreso de intelectuales que lo primero que había que salvar es la cultura.
En reiteradas ocasiones tanto en conferencias de radio y televisión, entrevistas, documentos escritos y discursos, Castro valora en su justa dimensión la necesidad de estudiar e investigar la Historia, en especial la de nuestro país:
“Si usted no conoce la historia de Cuba no podrá jamás sentirse inspirado en los extraordinarios ejemplos de nuestros patriotas de la guerra del 68 o del 95, esos son unos personajes fabulosos. Estudiar historia es una forma de adquirir valores, es una forma de inspirarse en aquellos hombres que fueron, realmente, ejemplares.
…Ignorar la historia es perder una fuente inagotable de valores, es perder una posibilidad infinita de transmitir valores…
(Castro, 1992)
Varios historiadores cubanos e investigadores han profundizado en el pensamiento de Fidel Castro acerca de la Historia, los hechos, los valores y las personalidades de nuestro país y Latinoamérica. Entre ellos, O.Barrabia (2005), M. Cárdenas (2007), A. Batista (2008), Y. Padilla (2009), N. Chacón (2009), I.Tamayo (2009),R.Quintana (2010) L. O´Farril(2010),L.Thompson (2015).Destaca Suárez Pérez el cual resume en una apretada síntesis los resultados de su investigación acerca del pensamiento de Fidel Castro sobre la historia exponiendo las tesis más importantes de este político e intelectual cubano, a saber: la revolución cubana es una sola desde el 10 de octubre de 1868, su concepto de la historia, la historia como futuro, la vinculación historia-marxismo-leninismo, la historia y la cultura, la historia y el papel de los jóvenes, el valor de las tradiciones, así como aspectos que pueden considerarse resultado de la cultura y el magisterio de Castro al mostrar qué nos enseña la historia, cómo investigar la historia, cómo escribirla, como enseñarla y divulgarla, cómo conmemorar una efemérides y la convocatoria a cuidarla, preservarla y continuarla.
Específicamente sobre las potencialidades didácticas del pensamiento de Fidel, destacan Echevarría (2012) y Reyes, (2015). Echevarría Aldama (2012) destaca la Didáctica de la Historia, inmanente en los textos de este pensador y político a partir de sus exposiciones siguiendo la lógica del historiador en la búsqueda de los nexos y relaciones existentes entre hechos y acontecimientos, las causas y orígenes, así como las consecuencias, el vínculo entre el pasado y el presente y el enfoque clasista que utiliza para su estudio y valoraciones.
A semejante conclusión llega Reyes en su investigación doctoral cuando afirma que emerge en la obra de Castro un conjunto de ideas a partir del enfoque de una didáctica de la historia integral en la cual prevalece la cultura del autor y su modo de expresar con argumentos los problemas más complejos ante cualquier tipo de auditorio: “En los propios discursos de Fidel Castro se da tratamiento al sistema de conocimientos científicos de la historia: conocimientos fácticos…,conocimientos lógicos…habilidades… y valores ( Reyes, 2015:48)
Peculiaridad de la oratoria fidelista es el orden lógico de los argumentos, la explicación somera de cada concepto u hecho, el respeto a las personalidades y decisiones y la objetividad en la consideración espacio tiempo, desterrando toda valoración extremista que lacere los valores de los padres fundadores de la nación y la adecuación en sus explicaciones al auditorio, con el cual dialoga, intercambia y convence.
En el proyecto citado, así como desde las acciones de la Cátedra Honorífica sobre el pensamiento y la obra de Fidel Castro Ruz, se han utilizado múltiples documentos escritos visuales, tanto para la Historia de Cuba como para la Historia Universal y de América, como en las demás asignaturas del ciclo de Ciencias Sociales, pero atendiendo al espacio de un artículo se expondrán los siguientes documentos como ejemplos para la aplicación de los procedimientos. Estos son:
-Discurso en la velada conmemorativa de los Cien Años de Lucha, Demajagua, Monumento Nacional, Manzanillo, 10 de octubre de 1968
- Discurso en la velada solemne con motivo del centenario de la caída en combate del mayor general Ignacio Agramonte. Plaza de San Juan de Dios, Camagüey, 11 de mayo de 1973.
- Discurso en el acto central conmemorativo del centenario de la Protesta de Baraguá. Municipio “Julio Antonio Mella”, Santiago de Cuba, 15 de marzo de 1978
Los tres discursos se corresponden con un período de la Historia de Cuba denominado La guerra de los Diez años, o la Guerra Grande en el cual se desarrolló la confrontación armada contra el colonialismo español iniciada bajo la dirección de terratenientes esclavistas criollos cubanos, en su gran mayoría hombres de elevada cultura, los cuales, ante la agudización de las contradicciones existentes con la Metrópoli española, deciden estas por la vía independentista. Esta guerra se inició el 10 de octubre de 1878 y culmina en 1978.Se inicia con la declaración de libertad para los esclavos, incorporándose estos a la misma, junto a campesinos y artesanos, y excitó el patriotismo del pueblo cubano con estudiantes e intelectuales al frente. Terminó con la firma de una paz sin independencia; pero aportó el sentimiento nacionalista cubano y una pléyade de patriotas que dejaron sus riquezas por sus ideales, la mayoría devenidos grandes estrategas militares, entre los que destacan Francisco Vicente Aguilera, Carlos Manuel de Céspedes, Perucho Figueredo, Ignacio Agramonte, Salvador Cisneros Betancourt, Vicente García, Antonio Maceo y Grajales, el dominicano Máximo Gómez Báez, el norteamericano Henry Reeve, entre otros.
El discurso conmemorativo de los Cien años de lucha constituye un pormenorizado análisis de los hechos y personalidades que iniciaron las luchas por la independencia de Cuba ante el dominio de la Metrópoli española. Inicia el discurso con la interrogante ¿Qué significa para nuestro pueblo el 10 de Octubre de 1868? Se argumenta con amplia información y valoraciones personales, el hecho acaecido cien años antes, para afirmar que en Cuba ha habido una sola Revolución, que se inició en esa fecha.
Destaca la personalidad de Céspedes, su decisión de iniciar la lucha de inmediato, a pesar de las vacilaciones de algunos compañeros de armas y las contradicciones con respecto a la esclavitud. De este modo compara la actuación de estos hombres expresando: “Y hoy tal vez pueda parecer fácil aquella decisión, pero aquella decisión de abolir la esclavitud constituía la medida más revolucionaria, la medida más radicalmente revolucionaria que se podía tomar en el seno de una sociedad que era genuinamente esclavista”. (Castro, 1968)
A continuación, realiza un análisis de los hechos posteriores a esta fecha, las contradicciones, las penurias de una guerra que se extendió por diez años, la firma del llamado Pacto del Zanjón con España y la actitud de Antonio Maceo quien no aceptó la paz sin independencia. Valora a José Martí – hijo de españoles-y el más radical y culto de todos los patriotas cubanos, quien unió a los viejos combatientes de esta guerra y a los nuevos para reiniciar la lucha expresando sobre este patriota conocido como el Apóstol que “nuestra patria cuenta con el privilegio de poder disponer de uno de los más ricos tesoros políticos, una de las más valiosas fuentes de educación y de conocimientos políticos…” (Castro, 1968)
Valora además la intervención de los Estados Unidos en los finales de la guerra de 1895, privando a los cubanos de sus derechos y la implantación de una República mediatizada en la que gobernaban desde aquel país. Hace un pormenorizado análisis del conflicto Estados Unidos-Cuba su actualidad en el momento de la velada-1968- y la disposición martiana de no cejar en la lucha.
En la velada por el centenario de la muerte de Ignacio Agramonte Loynaz, a quien Martí denominó un diamante con alma de beso, el orador Castro analiza las causas internas y externas que condujeron a la guerra, valora el anexionismo como corriente ideológica, la situación de la guerra grande, las contradicciones que existían en el seno de los combatientes, la estructura de clases que se fue conformando en el país y en el seno de las fuerzas mambisas y realiza un panegírico de la vida del Mayor- como se conoce a Agramonte- destacando sus virtudes como abogado devenido gran estratega militar, sus valores morales y principios, su magisterio y organización.
En el acto conmemorativo del centenario de la protesta de Baraguá, el 15 de marzo de 1878, vuelve el orador sobre las causas que condicionaron la guerra grande, analiza los factores que condujeron al Pacto del Zanjón y enaltece la figura del Mayor General del Ejército Libertador, Antonio Maceo y Grajales, mulato, maestro en el empleo de la táctica militar, combatiente por excelencia y jefe de elevado prestigio. Se le conoce como el Titán de Bronce, intervino en más de 600 acciones combativas, de los cuales conservó 26 cicatrices de guerra. Castro insiste en el respeto a la Historia y a aquellos hombres que en otra época fueron capaces de entregarse desinteresadamente a una causa justa, e insiste en no juzgar con la visión y el desarrollo político de nuestros tiempos a aquellos hombres.
La aplicación de los procedimientos con la fuente citada se realizó a través de las formas de clase concebidas por la educación superior cubana que se definen como “las formas organizativas del trabajo docente, que tiene como objetivos la adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y la formación de valores e intereses cognoscitivos y profesionales en los estudiantes, mediante la realización de actividades de carácter esencialmente académico” (MES, 2018: 42). Los tipos principales de estas son: conferencia, la clase práctica, el seminario, y otras.
Se trabajó con el primer discurso priorizando el procedimiento del diálogo reflexivo con las fuentes seleccionadas a través de una clase práctica cuyos objetivos fundamentales consisten en la “ejecución, ampliación, profundización, integración y generalización de métodos de trabajo que les permitan desarrollar habilidades para utilizar y aplicar, de modo independiente, los conocimientos” (MES, 2018: 43).
Para lograr los objetivos y la independencia de los estudiantes se entrega una guía previa de trabajo que les permita leer el texto completo de manera independiente, elaborar fichas del autor y la obra, fichas de contenidos, resumir las ideas que considere esenciales, buscar en el diccionario las palabras de difícil comprensión, ubicar en el espacio y el tiempo el texto.
Deben además interrogar las fuentes, elaborando ideas, profundizando conceptos, comparando sus conocimientos precedentes con la fuente, determinar contradicciones. Los estudiantes escribirán en sus cuadernos todas las interrogantes que les despierte el texto.
Posteriormente, se desarrolla la clase práctica en el aula de clases comenzando por la revisión por parte del docente del trabajo independiente realizado, se revisarán algunas fichas en la pizarra, si es que antes no se ha hecho, para perfeccionar su elaboración y se socializarán las ideas esenciales, resúmenes elaborados y preguntas realizadas por los estudiantes. En esta actividad coinciden acciones del procedimiento lectura y debate de las fuentes seleccionadas, porque los estudiantes debaten, intercambian ideas propiciando la independencia progresiva de los mismos así como el desarrollo de la comunicación a través de la expresión oral tan necesaria para su futura labor profesional.
Se utilizaron los procedimientos en el seminario, que como clase tiene como “objetivos fundamentales que los estudiantes consoliden, amplíen, profundicen, discutan, integren y generalicen los contenidos orientados; aborden la resolución de tareas docentes mediante la utilización de los métodos propios de la rama del saber y de la investigación científica; desarrollen su expresión oral, el ordenamiento lógico de los contenidos y las habilidades en la utilización de las diferentes fuentes del conocimiento”. ((MES,2018: 42).
A partir de estos objetivos del seminario se orientó una variada bibliografía en la que se incluyen los tres discursos mencionados lo cual permite integrar las ideas, otras bibliografías de autores cubanos y extranjeros, con el fin de comparar ideas, posiciones ideológicas e historiográficas En Presentación de los objetivos de la actividad y breve introducción del tema, guiando el análisis de las ideas centrales.
a) Valora la idea expresada por Fidel refiriéndose a los héroes de la Guerra de los Diez años el día 13 de marzo de 1965 ante jóvenes universitarios: “¡Nosotros entonces habríamos sido como ellos, ellos hoy habrían sido como nosotros!”
b) ¿Qué significación le concedes a la siguiente idea de Fidel Castro?: “De la lección suprema de Baraguá y de todos los momentos difíciles de nuestra historia se formó el alma y la tradición combativa de este pueblo “
c) A partir de la siguiente afirmación realizada por nuestro Comandante en Jefe argumenta, sobre la base del estudio previo realizado: “El estudio de la historia de nuestro país no sólo ilustrará nuestras conciencias, no sólo iluminará nuestro pensamiento, sino que el estudio de la historia de nuestro país ayudará a encontrar también una fuente inagotable de heroísmo, una fuente inagotable de espíritu de sacrificio, de espíritu de lucha y de combate”. Velada conmemorativa de los Cien Años de Lucha, efectuada en la Demajagua, Monumento Nacional, Manzanillo, Oriente, 10 de octubre de 1968.
Como futuro profesor de Historia y Ciencias Sociales valora la siguiente tesis expresada por Fidel ante los profesores egresados del Destacamento Pedagógico Manuel Ascunce Domenech: “Los textos, deben servirnos, simplemente, para despertar la curiosidad y el interés del estudiante y orientarlo… pero, los conocimientos verdaderamente integrales tienen que adquiriese a lo largo de la vida, [...] no hay otra forma, es imposible. [...] tenemos que convertir a cada ciudadano en un investigador de la historia y de la cultura en general, porque es la única forma de alcanzar estos objetivos. […] enseñar a estudiar, a ser autodidacta, a aprender a investigar” Discurso pronunciado en la clausura del encuentro 20 años después de la creación del Destacamento Pedagógico “Manuel Ascunce Domenech” el 30 de mayo de 1992
CONCLUSIONES.
El desarrollo de habilidades para el trabajo con fuentes del conocimiento es fundamental en la formación inicial de los profesionales de la educación y debe ser una estrategia que se implemente desde los primeros años de la carrera. Con ello se propicia acercar a los estudiantes al método empleado por los historiadores y favorece la formación de un pensamiento histórico. De ahí la importancia de la selección de fuentes que serán utilizadas para el aprendizaje de determinados contenidos.
El trabajo con las fuentes del conocimiento está estrechamente relacionado con el uso de procedimientos, entendidos estos como el conjunto de acciones que se emplean para alcanzar un fin. Dada la diversidad de fuentes que pueden emplearse para profundizar en la variedad de temas que pueden ser objeto de estudio de la Historia y el resto de las Disciplinas Sociales, es necesario enriquecer y diversificar los procedimientos que permiten buscar, en las diferentes fuentes, las huellas de los hechos, fenómenos y procesos de la realidad.
Los procedimientos que se presentan en esta investigación favorecieron el desarrollo de la habilidad de la crítica historiográfica en los estudiantes, a la vez que incidieron en una mejor comprensión por parte de los estudiantes acerca de cómo se construye el pasado, desde el reconocimiento del papel que juega la subjetividad histórica en esa reconstrucción, y la importancia de trabajar con fuentes diversas, no solo en el vencimiento de sus asignaturas, sino también, en el ejercicio de su práctica laboral en los centro de enseñanza donde la realicen.
La utilización del pensamiento de Fidel Castro, líder histórico de la nación cubana, como fuente del conocimiento histórico demuestra la conexión indisoluble entre la historia y la cultura, el respeto por la Historia y sus protagonistas sobre la base de un conocimiento profundo y objetivo que permita orientar al investigador y futuro profesor en la búsqueda de la verdad de los hechos y acontecimientos históricos a través del análisis crítico de diversas fuentes, la comprensión del tiempo y la necesidad histórica y la valoración de las personalidades a partir de la época en que se desempañaron.
La formación de habilidades para el desarrollo del pensamiento crítico en futuros profesores de Historia los prepara para educarse a sí mismos y educar a sus estudiantes en la concepción de que todos los días hacemos historia, somos protagonistas y actores de nuestro tiempo, con las tradiciones que heredamos, lo cual nos obliga moralmente a actuar en consecuencia.
BIBLIOGRAFÍA.