Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

---

IMPLICAÇÕES DA NOVA REFORMA DO ENSINO MÉDIO SOBRE A ATUAÇÃO DOS IF's: DO GOLPE MILITAR DE 1964 AO GOLPE PARLAMENTAR DE 2016

---

INTRODUÇÃO
A partir da década de 1990, ocorreram reformas educacionais no Brasil e em outros países da América Latina. Invariavelmente tais reformas incluíram alterações no Ensino Médio e na Educação Profissional. Essas transformações tiveram determinantes que se encontravam fora dos sistemas educacionais e são de caráter político, social e econômico, e encontraram seus fundamentos nas recomendações do Banco Mundial – Bird e do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BID. Esses organismos entendem a Educação Profissional como elemento estratégico de mudança da estrutura educacional1 . Além disso, apontavam para a separação entre o Ensino Médio e a Educação Profissional.
Passados os governos de FHC, Lula e Dilma, onde vivenciamos várias transformações ocorridas após intensos debates, com uma canetada o governo ilegítimo de Temer alterou a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)Lei n. 9.394/1996 com uma Medida Provisória (MP 746/2016), sem considerar toda a discussão acumulada nos últimos anos por educadores e suas entidades representativas. Assim como, também não considerou a contribuição de pesquisadores que vinham debatendo a necessidade de mudanças no Ensino Médio como uma forma de enfrentar a evasão escolar e construir uma educação que dialogasse com a realidade dos alunos.
Com a regulamentação da reforma pela Lei n. 13.415 de fevereiro de 2017, o governo Temer alterou a LDB e feriu frontalmente o Plano Nacional de Educação (PNE), fruto de intenso e extenso debate apesar das críticas que possam ser apontadas a este. A existência do PNE que deveria assegurar à educação a condição de política de Estado, sendo um guia das decisões dos governos, teve várias de suas metas frontalmente atacadas por essa alteração da LDB.
A fim de proporcionar um melhor entendimento das recentes alterações da LDB, regulamentadas pela Lei n. 13.415 de fevereiro de 2017, faz-se necessário uma breve contextualização histórica das discussões entorno da etapa final da Educação Básica, o Ensino Médio. Nesse sentido, faremos uma retrospectiva das últimas alterações realizadas no Ensino Médio do período ditatorial aos dias de hoje, para enfim estabelecermos uma comparação com a recente reforma implementada por esse governo ilegítimo e as reformas anteriores.
1 A LEI N. 5.692/71: UMA BREVE CONTEXTUALIZAÇÃO HISTÓRICA
A década de 60, do século XX, foi marcada pelo clima do nacionalismo desenvolvimentista o que se refletiu diretamente no campo educacional. Lembrando que foi somente em 1961, com a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 4.024), que se estabeleceu de fato a equivalência completa entre o ensino colegial e o profissional para fins de acesso ao ensino superior.
A partir de 1964, com o golpe militar, apresenta-se um projeto de “modernização do país”, no qual o Estado ditatorial enfatiza a educação profissional, dado a necessidade do mercado por mão-de-obra especializada para as indústrias e para as empresas do próprio Estado que se encontrava em processo de criação de uma estrutura de sustentação do padrão capitalista monopolista.
Nesse período, o Brasil adotou um modelo de desenvolvimento econômico baseado na associação de capital internacional. Com relação a esse período, Saviani declara que:
O pano de fundo dessa tendência está constituído pela teoria do capital humano, que, a partir da formulação inicial de Theodore Schultz, se difundiu entre os técnicos da economia, das finanças, do planejamento e da educação. E adquiriu força impositiva ao ser incorporada à legislação na forma dos princípios da racionalidade, eficiência e produtividade, com os corolários do “máximo resultado com o mínimo de dispêndio” e “não duplicação de meios para fins idênticos” (SAVIANI, 2008a, p. 365).  
Nesse período, todas as ações goveridntais eram tomadas tendo em vista o alcance dos objetivos econômicos; daí a elaboração de programas e planos para viabilizar a consecução dos mesmos: Programa de Ação Econômica do Governo – PAEG – (1964-1966); Plano Decenal de Desenvolvimento Econômico e Social (1967-1976) e o Programa Estratégico de Desenvolvimento (1968-1970).
Segundo Horta (1997, p. 169), “em todos estes planos os setores sociais, inclusive o da educação, são considerados em termos de suas consequências econômicas”. O autor ainda diz que a “subordinação do social ao econômico nos planos nacionais do regime militar é coerente com o modelo de desenvolvimento que o mesmo havia adotado” (Ibid., p. 170).
Através da criação de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, n. 5.692/1971 e de vários decretos, o Estado Ditatorial buscou resolver o problema da falta da força de trabalho capitalista pelo incremento da educação profissional em vários níveis, seja pela educação fornecida por seus estabelecimentos ou pela oferta do setor privado de vários cursos de curta e média duração (GERMANO, 2005).
Dentro desse contexto histórico o Estado Ditatorial concebia a educação como pressuposto para o desenvolvimento econômico, com esse o objetivo foi firmado diversos acordos com agências internacionais, dentre esses se destacam os acordos MEC-USAID2 .
Com isso, mudanças no campo educacional foram colocadas em prática a fim de que escolas e universidades pudessem estar aptas a ofertar os cursos que, naquele momento, passavam a ser necessários para a formação da mão-de-obra exigida, a qual era um reflexo do modelo organizacional dos Estados Unidos, com quem o Brasil passou a ter uma relação mais estreita.
            Em 1971, foi sancionada em 11 de agosto a Lei n. 5.692, a nova Lei fixou as diretrizes e bases para o ensino de 1° e 2° graus. De acordo com as justificativas apresentadas a Lei n. 5.692/71 não era apenas uma reforma de ensino, mas sim, a atualização e a expansão do ensino destinado a crianças e adolescentes. Representava a capacidade que as escolas teriam para atualizarem-se constantemente, o que seria um reflexo da dinâmica do processo de escolarização, o qual estava condicionado a fatores internos e externos.
Com isso, o Conselho Federal de Educação exarou alguns dispositivos legais complementares, a saber: Parecer n. 853/1971 – fixou o núcleo-comum para os currículos do ensino de 1º e 2º graus, bem como a doutrina do currículo imposto pela referida Lei; Parecer n. 45/1972 – fixou os mínimos a serem exigidos em cada habilitação profissional ou o conjunto de habilitações afins no ensino de 2º grau; Parecer n. 349/1972 – versou sobre a habilitação específica de 2º grau para o exercício do magistério em 1º grau.
A Lei n. 5.692/71 impunha uma profissionalização obrigatória a todas as escolas de ensino médio, de modo que se identifica nessa lei uma tentativa de frear o acesso de um grande número de alunos egressos do ensino médio ao ensino de 3° grau 3. Uma das causas apontadas como responsável pelo fracasso da Lei n. 5.692/71 foi a obrigatoriedade da profissionalização a todos os alunos e a todas as escolas, fato que desagradava às classes dominantes, que desejam uma formação acadêmica propedêutica para seus filhos.
A classe dominante, a partir do texto da própria lei, usou mecanismos para ajustar os objetivos impostos aos seus interesses; isto é, garantir o enfoque maior de sua formação em um currículo propedêutico, o que lhe proporcionaria maior oportunidade de obter êxito nos exames seletivos destinados ao preenchimento das vagas nas universidades. Com relação a isso, Cunha adverte que:
[...] quando o Conselho Federal de Educação fixou a duração dos cursos de 2.º grau e a da parte especial, deixou, também, uma boa margem para os mecanismos de ajustamento à função propedêutica. A duração da parte especial nos currículos varia pouco nos cursos ligados aos setores primários, secundários e terciários. Entretanto, há umas “outras habilitações”, não especificadas, onde a parte especial ocupa apenas 15% da carga horária, ao contrário de 41-47% como nas demais. Esta diferença poderia ser preenchida por conteúdo orientado para o ingresso em cursos superiores (CUNHA, 1973, p. 140).
O autor destaca a função contendora do modelo de ensino de 2º grau proposto, apontando a presença do objetivo implícito na Lei de conter aumento de demanda para vagas no ensino superior. Isso se devia ao fato de não existir vagas no ensino superior para todos. Então, assim como acontece até os nossos dias, era necessário criar mecanismos para conter a demanda crescente que almejava ingressar nas universidades.
Consideramos que as escolas de 2º grau não estavam preparadas para implantar a Lei n. 5.692/71, de modo que mesmo o corpo docente sendo qualificado para a parte de Educação Geral, não existiam profissionais qualificados, em todas as escolas (públicas e privada), para a Formação Especial, faltavam condições físicas e materiais para implementação de programas e cursos.
As escolas da Rede Federal onde a profissionalização já existia antes de promulgação da Lei, possuíam uma estrutura básica adequada para seu funcioidnto, no entanto as escolas das Redes Estaduais encontravam grandes dificuldades para se manter, até que alguns fatores davam à escola um disfarce de profissionalização, mas funcionavam precariamente, já a rede privada não tinha interesse nessa transformação.
Kuenzer (2007a) chama atenção que em 1975 por solicitação do MEC o Conselho Federal de Educação emite o parecer n. 76/75.
Para o relator, a lei 5692/71 propunha que o ensino, e não a escola, devia ser profissionalizante, o que significa congregar todos os recursos disponíveis em escolas, empresas e comunidades, na linha de modalidades interinstitucionais articuladas a uma base comum (KUENZER, 2007a, p. 23 e 24).
A autora segue discutindo o parecer, que faz uma distinção da educação profissionalizante, sendo essa compreendida como um
[...] conjunto de ações pedagógicas que levam o adolescente à melhor compreensão do mundo em que vive e à aquisição de uma ampla base de conhecimento que lhe permita adapta-se e acompanhar as mutações do mundo do trabalho, do treiidnto profissional, mera aquisição de técnicas específicas para a realização de um trabalho definido (KUENZER, 2007a, p. 24).
Aqui afirmamos que a partir da concepção apresentada pelo Parecer n. 76/75, passam a coexistir todas as possíveis formas de ensino (técnico pleno, técnico parcial, habilitação básica), de modo que, esse vem legitimar todas as formas de ensino de 2° grau que já existiam antes de 1971.
Em 1982, finalmente essa concepção é referendada pela Lei n. 7.044/82, a nova lei não parece constituir uma reforma do ensino, considerando que em suas bases a estrutura da educação formal não foi substancialmente modificada. De maneira geral, o contexto político permanece o mesmo. A nova lei parece significar, antes de tudo, um novo ajuste da Lei n. 5.692/71, em relação ao 2° grau, propondo em sua essência, a eliminação da profissionalização obrigatória e da predominância da formação especial em prejuízo da educação geral em nível de 2° grau.
Para Kuenzer (2007a, p. 25) a Lei n. 7.044/82, “acabou por se constituir em novo arranjo conservador, reafirmando a escola como um espaço para os já incluídos nos benefícios da produção e do consumo de bens matérias e culturais”.  De modo que, a lei veio restabelecer, teoricamente, a dualidade de ensino que se configura por escolas profissionais para os que não podem estudar e escola acadêmica propedêutica para aqueles que têm possibilidade de ascensão na hierarquia educacional.
A partir dessa mudança e com o final do regime militar, os movimentos em prol da democracia tomaram conta do Brasil. Era o início de uma nova discussão educacional quanto aos rumos que a educação tomaria, tendo em vista as significativas transformações que estavam ocorrendo no país. Desse modo, as escolas que faziam parte da Rede Federal de Educação Profissional até a década de 1990, tiveram sua organização curricular subordinadas ao que regia a Lei n. 5.692/71, modificada pela Lei n. 7.044/82.
2 AS MUDANÇAS NA LEGISLAÇÃO SOBRE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO BRASIL A PARTIR LEI N. 9.394/1996
Na América Latina, na década de 1990, ocorreram diversas reformas educacionais. Tais reformas, que abrangeram o conjunto dos sistemas educacionais ou parte deles, incluíram alterações na educação técnico-profissional. Essas transformações têm determinantes que se encontram fora dos sistemas educacionais e são de caráter político, social e econômico, os quais se combinam de diversas maneiras e em graus diversos.
Nos anos 1990, a Comissão Econômica para a América Latina e o Caribe (CEPAL) incorporou o debate internacional sobre a necessidade da reformulação dos sistemas educacionais, de modo a adequá-los às transformações no setor produtivo. O objetivo era o de assegurar o progresso técnico para a América Latina e Caribe, garantindo que a reestruturação econômica fosse acompanhada de equidade social.
Desse modo, do ponto de vista da CEPAL, a educação seria o principal instrumento na construção de uma nova realidade econômica e social para os países em desenvolvimento (TEJO, 2000), ou seja, para os cepalinos, a estratégia central para competitividade, num contexto de mundo globalizado, marcado pela sociedade do conhecimento, tem como principal instrumento a educação.
No Brasil, essa influência internacional nos caminhos da educação, e em especial da educação profissional é algo que antecede às reformas da década de 1990 e que esteve presente, dentre outros momentos, como já destacado no item anterior, nas décadas de 1960 e 1970, como analisa Arapiraca (1982) em seu livro A USAID e a Educação Brasileira.
Com a promulgação da Constituição Federal em 1988, os debates sobre a nova LDB ganharam força e mobilizaram educadores, estudantes, sindicalistas, parlamentares e representantes dos mais diversos segmentos sociais. Dessa mobilização, resultou uma proposta de LDB, construída a partir do resultado das discussões que se estabeleceram por todo país.
Um projeto de educação voltado para crianças, jovens e adultos, de maneira integrada, tendo como base a preparação para o exercício da cidadania, de modo efetivo, na economia e na política, tomou corpo vindo da sociedade organizada.
O projeto de LDB construído nos movimentos sociais perdeu sua força com as eleições de 1990, nos dizeres de Saviani (2008b, p. 152), “das eleições de outubro de 1990 resultou um perfil bem mais conservador do Congresso Nacional para a Legislatura que iria se iniciar em fevereiro de 1991”. Com as eleições, o projeto popular apresentado pelo deputado Octávio Elísio em dezembro de 1988, dois meses depois de promulgada a Constituição, perdeu apoio na Câmara dos Deputados, sendo mais tarde substituído pelo projeto do senador Darcy Ribeiro, em 20 de maio de 1992 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005). Contando com o apoio do MEC, o texto de Darcy Ribeiro foi aprovado em 17 de dezembro de 1996 na Câmara dos Deputados, e sancionado, sem vetos, pela Presidência da República em 20 de dezembro de 1996.
Acerca desse tema, Mourão (2003, p. 54) é enfática ao afirmar que “a LDB aprovada é compatível com a política do Estado Mínimo, é denominada de minimalista, sendo regulamentada por leis/decretos complementares”. Se pegarmos a Educação Profissional como exemplo, fica evidenciada a afirmação de Mourão, quando a LDB deixa esta forma de ensino ser regulamentada por decretos e portarias, omitindo de quem é a responsabilidade por sua manutenção.
Ao analisar o contexto político e econômico da promulgação da lei, entendemos por que o projeto aprovado foi o do senador Darcy Ribeiro. O momento da elaboração da Lei n. 9.394/96 coincidiu com a ascensão do neoliberalismo e os instrumentos legais da reforma apresentam forte identidade com as recomendações do Banco Mundial e da CEPAL.
A lei aprovada abandonou a principal característica do primeiro projeto, pois minimizou a instituição do trabalho como princípio educativo e orientador de todo o currículo. A nova legislação, embora afirme que a formação profissional de qualidade só se faz mediante sólida educação geral, contém suficientes ambiguidades para permitir que uma lei complementar posterior instituísse novamente estruturas paralelas de ensino (ZIBAS, 2005, p. 8).
Dessa maneira, as ambiguidades apresentadas na Lei n. 9.394/96 necessitaram de uma lei complementar que legitimasse as mudanças traçadas para o ensino médio e para o ensino profissional, assegurando, dessa forma, as exigências de uma lógica administrativa que atendia aos interesses do capital internacional.
De modo que todo ideário político-ideológico e teórico produzido historicamente, durante décadas, marcado por contradições entre capital e trabalho, foi negado na reforma do ensino médio e técnico da década de 1990, que refletiu interidnte no cotidiano das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, pois,
Por ter sido um processo no qual as escolas tiveram que se inserir, sem a opção do contrário, suas identidades foram afrontadas por um projeto não construído por elas próprias, mas por sujeitos externos. A contradição vivida esteve na obrigação de apropriarem-se desse projeto como seu (CIAVATTA, 2005, p. 98). 
As disposições da Lei de Diretrizes e Bases foram regulamentadas pelo Decreto n. 2.208/97, o principal instrumento jurídico da Educação Profissional, gestado no governo FHC. Consideramos que a reforma da Educação Profissional imposta por esse decreto, representou um retrocesso histórico para o processo de equivalência entre ensino médio e educação profissional conquistado legalmente em 1961, com a LDB n. 4.024/61, como discutido anteriormente.
Manfredi (2002), ao desenvolver sua crítica à reforma da Educação Profissional, regulamentada pelo Decreto n. 2.208/97, pela Medida Provisória n. 1.549/97 e pela Portaria n. 646/97, diz que essas medidas legais separam o ensino médio do profissional, criando sistemas e redes distintas. Desta forma, contrapondo-se à perspectiva de uma especialização profissional como etapa que ocorreria após a conclusão de uma escola básica unitária. E mais,
[...] a Medida provisória n. 1.549/97, em seu artigo 44, aponta para a transferência de responsabilidade de manutenção e gestão do ensino técnico para os Estados, municípios, Distrito Federal, setor produtivo e/ou organizações não-goveridntais, eximindo a União da incumbência de continuar participando da expansão da rede técnica federal (MANFREDI, 2002, p. 139). 
Interidnte na Rede Federal, com o objetivo de vencer as resistências ao Decreto n. 2.208/97, o Governo acenou com a possibilidade de as escolas técnica e agrotécnicas virem a transformar-se em CEFETs e, com a destinação de recursos do PROEP 4– Programa de Expansão da Educação Profissional. Para tanto, as escolas deveriam apresentar um plano de gradual aumento da oferta de cursos profissionalizantes e redução da oferta de Ensino Médio na rede, buscando relacionar mais estreitamente a educação com o mercado, de modo que até 2002, várias escolas técnicas e agrotécnicas transformaram-se em CEFETs.
Ainda sobre esse período duas questões merecem destaque: primeiro que o Decreto n. 2.208/97 proibia a oferta de curso integrado ao ensino médio, contrariando o artigo 36 da LDB (Lei n. 9.394/96), que estabelece a exigência do atendimento à formação geral do educando em cursos destinados ao preparo para o exercício de profissões técnicas; segundo que se encontrava em vigência a Lei n. 8.948/94, que disponha sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, que sofreu alteração em 1998, pela Lei n. 9.649/98, passando a proibir categoricamente a expansão da Rede Federal de Educação Profissional.
Nesse panorama de dissonância legal a revogação do Decreto n. 2.208/97 passa a fazer parte da agenda de compromisso de campanha de Luiz Inácio Lula da Silva e, em 2003, sob o comando do então Ministro da Educação, Cristovam Buarque, a SEMTEC, promoveu dois grandes Seminários Nacionais – “Ensino Médio: Construção Política” e “Educação Profissional: Concepções, Experiências, Problemas e Propostas” – realizados, respectivamente, em maio e junho de 2003.
Nesses seminários, que contaram com a participação de gestores de todas as instituições da rede da Educação Tecnológica, com representantes das secretarias de educação de vários estados e da rede privada, o novo decreto começou a ser gestado, passando ainda por outros encontros, debates e audiências realizadas com representantes da sociedade civil e órgãos goveridntais. Em 23 de julho de 2004, o Decreto n. 5.154/04 foi assinado, passando este a dar norte à Educação Profissional no Brasil.
O Decreto n. 5.154/04 é fruto de uma série de debates iniciados juntamente com o início do governo Lula. Nesse cenário de discussões, surgem três posicioidntos a respeito da revogação do Decreto n. 2.208/97.
O primeiro posicioidnto defendia apenas a revogação do Decreto n. 2.208/97, pautado em dois motivos: a Lei n. 9.394/96 já contemplava as mudanças necessárias no ensino médio; e o fato de efetivar mudanças por meio de um novo decreto significaria uma continuidade da política adotada pelo governo anterior. O segundo defendia a permanência do Decreto n. 2.208/97 e a adoção de outros documentos que proporcionariam alterações mínimas. E o terceiro defendia a ideia de revogação do Decreto n. 2.208/97 e de promulgação de um novo decreto, tendo em vista que a simples revogação não seria garantia das condições necessárias para a mudança pretendida no ensino médio. Assim, com a vitória desse terceiro posicioidnto 5, tem-se a promulgação do Decreto n. 5.154/04, o qual possibilitou a regulamentação do § 2.º, do art. 36; e dos artigos 39 a 41, da Lei n. 9.394/96.
Em sua essência, o novo Decreto flexibilizava o oferecimento da educação profissional, especialmente no nível médio, e dando liberdade às escolas e aos Estados, com relação a essa etapa final da Educação Básica, de organizar a sua formação, desde que respeitando as diretrizes do CNE. Determinando, em seu art. 1.º, as três formas de desenvolvimento da educação profissional por meio de cursos e programas: formação inicial e continuada de trabalhadores – inclusive integrada com a educação de jovens e adultos; educação profissional técnica de nível médio; e educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
Esse Decreto introduziu alguns conceitos novos, como o de itinerário formativo, previsto no art. 3.º, § 1.º “[...] considera-se itinerário formativo o conjunto de etapas que compõem a organização da educação profissional em uma determinada área, possibilitando o aproveitamento contínuo e articulado dos estudos”.
A eficiência do Decreto n. 5.154/04 dividiu opiniões. Há os que participaram da construção do decreto e consideram-no uma possibilidade de mudança educacional no país, a qual só se efetivará com a mobilização social.
A aprovação do Decreto n. 5.154/2004, como assinalamos, por si só não muda o desmonte produzido na década de 1990. Há a necessidade de as instituições da sociedade, direta ou indiretamente relacionadas com a questão do ensino médio, se mobilizem para mudanças efetivas (FRIGOTTO, CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 53).
E há aqueles que discordam da eficiência do Decreto, já que a revogação do Decreto n. 2.208/97 seria o suficiente para dar início ao processo de mudança educacional já contemplado no texto da Lei n. 9.394/96. Nessa perspectiva, Kuenzer (2006) chama a atenção para o fato de que a única questão relevante que o novo decreto trazia era a possibilidade da oferta de cursos integrados, e que estando esta possibilidade prevista no § 2.º, do art. 36, da Lei n. 9.394/96, não existia a necessidade da criação do novo decreto, sendo necessária apenas a revogação do Decreto n. 2.208/97.
O que de fato merece destaque é a possibilidade que o Decreto n. 5.154/04 abriu para a formação integrada nas instituições; no entanto, isso é apenas uma possibilidade e não uma obrigatoriedade.
Em 2008, o governo Lula sanciona a Lei n. 11.741/08, que altera dispositivos da Lei n. 9.394/96 para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica.
A nova Lei vem incorporar os Decretos em vigência que tratam da Educação Profissional e da Educação de Jovens e Adultos à LDB. Tendo como ponto de partida o fato de que o decreto deve ser um ato de governo, de duração provisória, sendo este é um instrumento que normatiza, regulamenta a lei; ele não pode inovar, não pode contrariar a lei (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005).  
Partindo dessa análise, nos remetemos mais uma vez a Kuenzer (2006), que afirma que a formação integrada continua sendo só uma das possibilidades de articulação prevista, cabe aos educadores comprometidos com esta modalidade ensino a mobilização para transformar essa possibilidade em realidade e, nesse sentido, os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IF’s) tem um papel crucial para implantação dessa proposta.
3 OS INSTITUTOS FEDERAIS E A PROPOSTA DE FORMAÇÃO INTEGRADA
De acordo Kuenzer (1989), tendo a politecnia em seu horizonte, os conteúdos no ensino médio integrado devam ser tratados de maneira a promover o resgate entre conhecimento, trabalho e relações sociais, através da democratização do saber cientifico e tecnológico tratado na perspectiva histórico-crítica, de modo a permitir ao cidadão trabalhador a participação competente na vida social política e produtiva.
No entanto, não é profícuo que se implante o Ensino Médio integrado à Educação Profissional porque essa é a política do MEC, porque a Secretaria de Educação determinou ou porque a direção da escola assim decidiu. É preciso que a comunidade escolar se convença da pertinência de implantá-lo e se mobilize para isso (MEC/SETEC, 2007). O ponto de partida para a construção do projeto de Ensino Médio integrado a Educação Profissional, deve ser o de centralizar e aprofundar o caráter humanista do ato de educar, desconstruindo o parâmetro colonialista e dual que caracteriza a relação entre educação básica e profissional.
A concepção de ensino das Instituições da Rede Federal é forma integrada, recuperada pelo Decreto n. 5.154/2004, e incorporado a LDB pela Lei n. 11.741/2008. Porém esta abordagem de compreensão de educação e de homem, não pode ser vista, de modo algum como uma volta saudosista e simplista à revogada Lei n. 5.672/71, mantendo presente na discussão curricular a preocupação de não deixar ocorrer os mesmos erros.
Ciavatta (2005), ao se propor a refletir sobre o que é ou que pode vir a ser a formação integrada pergunta: que é integrar? A autora remete o termo, então, ao seu sentido de completude, de compreensão das partes no seu todo ou da unidade no diverso, o que implica tratar a educação como uma totalidade social, isto é, nas múltiplas mediações históricas que concretizam os processos educativos. No caso da formação integrada ou do Ensino Médio integrado a Educação Profissional, o que se quer com a concepção de educação integrada é que a Educação Geral se torne parte inseparável da Educação Profissional em todos os campos onde se dá a preparação para o trabalho: seja nos processos produtivos, seja nos processos educativos como a formação inicial, como o ensino técnico, tecnológico ou superior.
Ao propor a discussão sobre currículo integrado Ramos, chama atenção que:
Os limites de um currículo dualista e fragmentado em disciplinas, desenvolvido por meio de uma prática pedagógica baseada na transmissão de conteúdos, não se superam pela substituição das disciplinas pelas competências; ao contrário, esta perspectiva agrava a dualidade (RAMOS, 2005, p. 107).
Ramos (2005), da continuidade a sua análise sobre currículo para uma formação integrada, dizendo que os conteúdos de ensino são conceitos e teorias que constituem sínteses da apropriação da história da realidade material e social pelo homem. Para isso, levanta alguns pressupostos. O primeiro deles é compreender que homens e mulheres são seres histórico-sociais que atuam no mundo concreto para satisfazerem suas necessidades subjetivas e sociais e, nessa ação, produzem conhecimentos. Dessa maneira, a história da humanidade é a da produção da existência humana e a história do conhecimento é a do processo de apropriação social dos potenciais da natureza para o próprio homem, mediada pelo trabalho. Portanto, o trabalho é mediação ontológica e histórica na produção de conhecimento.
Partindo dos pressupostos levantados por Ramos, alinhamo-nos a análise de Kuenzer (2000), que chama atenção que a simples reformar curricular por força de lei nunca irá resolver o problema de identidade do Ensino Médio, por conseguinte de sua integração com a Educação Profissional. O que se deve fazer é efetivamente solucionar os obstáculos apontados anteriormente, bem como ter em mente que é necessário se pensar uma formação integrada capaz de superar a antiga dualidade entre formação geral versos profissional e que seja capaz de elaborar a nova síntese entre o geral e o particular, entre o lógico e o histórico, entre a teoria e a prática, entre o conhecimento e o trabalho, entre estes e a cultura.
O ensino médio, superando a disputa com a educação profissional, e integrando seus objetivos e métodos em um projeto unitário, ao mesmo tempo em que o trabalho se configura como princípio educativo – condensando em si as concepções de ciência e cultura –, também se constitui no contexto econômico do mundo do trabalho, que justifica a formação específica para atividades diretamente produtivas (MEC/SETEC, 2007).
Assim, no ensino médio já não basta dominar os elementos básicos e gerais do conhecimento que resultam e ao mesmo tempo contribuem para o processo de trabalho na sociedade. Trata-se, agora, de explicitar como o conhecimento (objeto específico do processo de ensino), isto é, como a ciência, potência espiritual, se converte em potência material no processo de produção. Tal explicitação deve envolver o domínio não apenas teórico, mas também prático sobre o modo como o saber se articula com o processo produtivo (SAVIANI, 2007, p. 160).
Dessa maneira, estabeleceu-se um dos grandes desafios postos para o Ensino Médio que é o de transformar o projeto de formação integrada em uma experiência de democracia participativa e de recriação permanente. Porque a formação integrada, não ocorre sob o autoritarismo, pois, ela deve ser uma ação coletiva, já que o movimento de integração é, necessariamente, interdisciplinar, requerendo, pois, que os professores se abram à inovação, a temas e experiências mais adequados à integração.

4 A MEDIDA PROVISÓRIA 746: A REFORMULAÇÃO DO ENSINO MÉDIO
            A reformulação do Ensino Médio através da uma Medida Provisória 746/16, incorporada a LDB 9.394/96 LDB pela Lei n. 13.415 de fevereiro de 2017, é algo sem precedentes na história da educação brasileira. O uso de Medida Provisória (MP) fere o princípio de construção coletiva e o protagonismo da sociedade na formulação das políticas de interesse coletivo.
A ABdC - Associação Brasileira de Currículo e GT 12 Currículo da ANPEd 6, produziram um documento onde destacam algumas questões sobre a MP, salientando que é preciso, sobretudo, criticar a forma autoritária como tal política foi instituída, desconsiderando tanto as práticas razoavelmente estabelecidas de debate público quanto desrespeitando instâncias de representação da sociedade civil.
Frigotto (2016) afirmar que essa reforma retrocede e de forma pior, a reforma do ensino médio do período ditatorial que estabelecia profissionalização compulsória do ensino profissional neste nível de ensino. O autor destaca que piora porque aquela reforma visava a todos, no entanto essa com certeza alcançará apenas os filhos da classe trabalhadora que estudam na escola pública, de maneira que de fato essa reforma vem legaliza o apartheid social na educação no Brasil. Nessa linha de análise Ramos diz
Sabe o que eles dizem na MP que são os interesses do jovem? Ter uma formação mínima, que na prática é ter uma formação precária. É isso. Então a síntese dessa medida é uma formação precária, que vai se tornar realidade, principalmente, para os filhos da classe trabalhadora (RAMOS, 2017, p. s/n).
O discurso de defesa dessa reforma vem carregado de inverdades, dentre essas cabe destacar que a afirmação de que ela flexibiliza a educação dando opções de escolha aos estudantes, não se encontra nada no texto da MP 746/16, tão pouco na Lei n. 13.415/17, que assegure que os estudantes terão o direito de escolher os itinerários que irão cursar. Este é um ponto importante que confundi a opinião pública.
Faz-se necessário compreender o que seja esses “itinerários formativos”, esse conceito foi introduzido pelo Decreto n. 5.154/04, depois incorporado a LDB/96, pela Lei n. 11.741/08. A partir de 2004, essa expressão aparece em diversos documentos relacionados à educação profissional e tecnológica, permitindo algumas possibilidades de interpretação. Em um primeiro momento podemos dizer que,
Itinerário faz referência a caminhos, estradas, roteiro, uma descrição de caminho a seguir para ir de um lugar a outro. A palavra formativo, por sua vez, indica algo que forma ou serve para formar, que contribui para a formação ou para a educação de algo ou alguém (LEÃO e TEIXEIRA, 2015, p. 6843).
Os autores seguem com o argumento que no caso da Educação profissional, e principalmente dentro dos IF’s, essa expressão traz o compromisso com a formação do estudante ingresso e com os arranjos produtivos locais. De modo que, os cursos a serem ofertados e, consequentemente, os “itinerários formativos” planejados, devem ser organizados de acordo com as demandas regionais, em atendimento às demandas socioeconômicas e ambientais dos sujeitos e do mundo do trabalho. Dessa feita, entendemos que os “itinerários formativos” podem ser compreendidos como a carta de cursos ofertados por uma instituição de ensino.
A forma em que aparece o termo na MP induz ao estudante pensar que terá a sua disposição todos os possíveis “itinerários formativos” em sua escola. Afirmando que o currículo ficará dividido em duas partes, uma que será aplicada a todos os estudantes e outra voltada aos “itinerários formativos”, que dizem respeito as linguagens e suas tecnologias; matemática e suas tecnologias; ciências da natureza e suas tecnologias; ciências humanas e sociais aplicadas; e formação técnica e profissional.
No entanto, omitem que em uma mesma escola dificilmente o estudante terá acesso a todos esses itinerários, de modo que o filho do trabalhador, dadas as suas condições de subsistência terão que cursar o “itinerário formativo” que for oferecido nos estabelecimentos de ensino mais próximos a suas residências. De modo, que a tão propagada flexibilização não alcançará de fato os estudantes oriundos da classe trabalhadora.
De fato, essa flexibilidade proposta diz respeito à oferta de Ensino Médio por parte dos sistemas de ensino, ou seja, a MP 746/16, hoje Lei n. 13.415/17, aumenta muito a flexibilidade para as redes estaduais na contratação de professores e para realizarem a racionalização de recursos humanos necessários para o ensino médio, talvez até para terceirizar alguns “itinerários formativos”, como será provavelmente o caso da formação profissional.
Ao mesmo tempo em que essa reforma marginaliza disciplinas de base humanística, golpeia o projeto de educação integrada que vinha sendo discutido nas organizações que trabalham a educação nacional, precariza o ensino, ao permitir o reconhecimento do “notório saber” para o exercício da docência, sem deixar claro seus limites.
Existe uma clara distorção no discurso do governo quando afirma que a Lei 13.415/2017 tornou obrigatórias nos três anos de Ensino Médio as matérias de matemática, língua portuguesa e inglês, quando na verdade a lei desobriga para os três anos as disciplinas de física, química geografia, biologia, história, filosofia, sociologia, artes e educação física. Identificamos nessa reforma clara aproximação com o Projeto Escola Sem Partido, no sentido em que propõe o ensino que instrui ao invés de educar.
Importante ressaltar que esse ataque educação brasileira se dá principalmente à educação pública, considerando que como foi feito em outros momentos da história da educação brasileira, as escolas privadas, da elite dominante, irão buscar formas de continuar proporcionando acesso a esses conhecimentos a seus estudantes, como vimos no item 1 deste artigo, o Parecer 76/75, dava a margem necessária para que as escolas privadas continuassem a oferecer o ensino propedêutico sem alteração de seus currículos no período de vigência da Lei 5.692/71, que impunha a profissionalização compulsória. 
Interessante lembrar que tão logo a MP da reforma do Ensino Médio foi anunciada,
[...] a TV Cultura proporcionou ao atual titular da pasta ministerial da Educação o lugar central no Programa Roda Viva e, em torno dele, alguns intelectuais representantes do pensamento empresarial na Educação. Citamos, por exemplo, Guiomar Namo de Mello, falando em nome do Grupo Civita e Mozart Neves Ramos, pela Fundação Ayrton Sena (RAMOS e FRIGOTTO, 2016, p. 36).
Acreditamos estar em disputa não somente a privatização do Ensino Público, mas sobre tudo do Espaço Público, pois, na medida em que o projeto de reforma do Ensino Médio desse governo ilegítimo avanças, recebe total apoio do setor privado, ou seja, os governos estaduais com dificuldade no quadro de profissionais, não tendo condições de implantar a reforma como o MEC deseja, estão permitindo o loteamento da rede estadual de ensino entre, por exemplo, Instituto Itaú, Instituto Ayrton Senna, dentre outros, disputam o espaço público e recursos públicos para o oferecimento de programas como o Médio-TEC7 , na forma concomitante.
Consideramos importante lembrar que existe um déficit histórico e estrutural de recursos humanos nas escolas públicas, de forma que não é difícil prever o cenário nessas instituições quanto ao oferecimento dos itinerários formativos que irão oferecer. Por outro lado, no ensino privado esse quadro poderá configurar-se como novo nicho de mercado e até mesmo como bandeira de marketing tendo em vista que poderá ofertar maior leque de itinerários.
As poucas alterações sofridas pela MP até sua transformação em Lei foram advindas de participantes ligados ao setor privado, como é o caso da proposição do aumento da carga horária destinada à formação básica comum, de 1.200 para 1.800 horas. Ainda que a MP nº 746 tivesse também por objetivo regulamentar a oferta do ensino médio em tempo integral de sete horas diárias, essa questão esteve menos presente nas audiências públicas, provavelmente por haver consenso de que precisaria ampliar em muito o investimento público (FERRETI e SILVA, 2017, p. 396).
Evidencia-se que as mudanças propostas nessas audiências foram advindas de pessoas ou entidades com maior aderência ao governo ilegítimo de Temer, que mantem vínculos com outros órgãos de governo ou com o setor privado, ficando claro que uma correlação de forças que privilegiou o atendimento dos interesses desse grupo em detrimento dos demais.
A MP ainda a ponta para a oferta da educação em tempo integral, o que requer investimentos e não cortes como os já aprovados pela Emenda Constitucional 95/16 (antiga PEC 55/16). O ensino médio de tempo integral exigiria dobrar os investimentos, afinal, seria necessário contratar muito mais professores, aumentar recursos para alimentação dos alunos, investir na adequação dos prédios escolares. Lembrando que as escolas privadas, para adequasse a educação em tempo integral, terão que ter dois turnos de aulas o que acarretará aumento do preço das mensalidades.  Não por acaso essa discussão foi negligenciada nas audiências públicas.
Ferreti e Silva (2017), destacam que do ponto de vista educacional, a MP alinhasse a formação por competências defendida no governo de FHC, fazendo clara indicação a formação concomitante, deixando margem para o itinerário da formação profissional seja oferecido na forma de EaD. Os autores seguem em sua análise dizendo que,
[...] por coerência e opção epistemológica, essa MP propõe que desapareça da cena, no âmbito dos governos estaduais, a proposta de integração no ensino médio e deste com a educação profissional, ainda que se possa levantar a hipótese de sua continuidade nos Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, por sua autonomia pedagógico-administrativa e por pertencerem à rede federal de ensino (FERRETI e SILVA, 2017, p. 392).
Outra questão fundamental a ser ressaltada é que essa reforma vai na contramão do  Plano Nacional de Educação (PNE), mesmo com todas as críticas tenha-se a ele, esse sim fruto de intenso e extenso debate. O PNE deveria guiar as decisões dos governos, assegurando à educação a condição de política de Estado, no entanto, com a MP tem várias de suas metas frontalmente atacadas.
Uma dessa metas diz respeito a formação dos professores, enquanto o PNE estabelece que é preciso garantir que todos professores e professoras da educação básica possuam graduação na área de conhecimento em que atuam, a MP passa a permitir que profissionais com “notório saber” possam dar aulas de conteúdos de áreas afins à sua formação. Além disso, entra na contramão, também, da formação humana integral ao romper a intrínseca relação entre a formação geral e a profissional, as quais estão na base da Educação Profissional, Técnica, Científica e Tecnológica da Rede Federal.
5 INSTITUTOS FEDERAIS: A PERSPECTIVA DE RESISTÊNCIA
Somente, a resistência, alimentada por princípios éticos-políticos, e construída pela práxis sociais, nos espaços organizados politicamente, e, em nossa ação cotidiana, em especial, como educadores, poderá frear o movimento historicamente regressivo. É, nessa práxis, que as instituições seculares se fizeram uma conquista e um patrimônio social. nelas, encontra-se a verdadeira legitimidade para se propor e se fazer a política educacional brasileira (RAMOS, 2017, p. 42).
Com essa passagem do texto de Ramos (2017) chamamos atenção para o importante papel das Instituições da Rede de Federal na resistência contra esse ataque, a proposta de Ensino Médio Integrado dos Institutos Federais, pelo governo Temer com a MP 746/2016, regulamentada pela Lei n. 13.415 de fevereiro de 2017.
Em 2013, o Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (Conif), aprovou um manifesto8 em que sinalizavam para o compromisso das instituições da Rede Federal com mudanças possíveis no campo da educação, garantindo os direitos de jovens e adultos a uma educação de qualidade, e, principalmente aos setores sociais historicamente alijados do processo de desenvolvimento.
Nesse manifesto, o Conif, afirmava que os Institutos Federais reservam para si a liberdade de defender uma concepção de educação profissional e tecnológica e, em nome dessa, possibilitar percursos diversos de formação para que contingentes populacionais cada vez maiores tenham acesso ao conhecimento e ao trabalho, a fim de desenvolver mecanismos que possam mudar a fria realidade que aflige a população brasileira.
Dessa forma, os Institutos Federias chamam para si, a responsabilidade de oferecer uma formação integrada que possibilite ao jovem e ao adulto que não teve o acesso a educação no tempo certo, de modo que possam se integrar a vida em sociedade e ao mundo do trabalho. Com o golpe parlamentar de 2016, esse compromisso manifestado em 2013 pelos IF’s ganha força na defesa de uma formação integrada para jovens e adultos oriundos da classe trabalhadora.
Os IF’s, em 2016, através do documento conhecido como “Carta de Vitória: em defesa da educação pública e dos Institutos Federais 9” fazem a crítica MP, o documento diz em síntese que uma reformulação no ensino médio, requer amplo debate envolvendo a sociedade, desse modo o uso de MP fere o princípio de construção coletiva e o protagonismo da sociedade na formulação das políticas de interesse coletivo. Destaca que, a MP marginaliza disciplinas de base humanística, retrocede a formação integral de nossos jovens e adultos e ainda precariza o ensino, ao permitir o reconhecimento do “notório saber” para o exercício da docência.
O documento ainda faz serias críticas a Emenda Constitucional 95/16 (antiga PEC 241 ou 55/16) que congelou o orçamento da Educação e Saúde por 20 anos, visto que ao fixar limites de investimentos, comprometeu a expansão da Rede Federal. De modo que ao desvincular percentuais constitucionais obrigatórios e abolir a destinação do percentual de 10% do PIB para a educação comprometem a garantia do direito à educação pública e gratuita a todos os brasileiros.

            Em resposta aos ataques que a Rede Federal vem sofrendo, com o objetivo de desqualificá-la, os dirigentes dos Institutos apresentam em agosto de 2017 o documento conhecido como a “Carta de Santarém: em defesa da Rede Federal”10 , onde reafirmam a expansão da Rede Federal como uma das mais bem-sucedidas políticas públicas nacionais, estando presente em todas as regiões do país levando a educação profissional para o interior dos Estados. Destacando que “sua interiorização serviu de vetor para mudar o curso marcante de adensamento populacional, de instituições produtoras de conhecimento, de equipamentos culturais e de infraestrutura econômica. Com isso, vem contribuindo para reduzir as desigualdades socioespaciais e descentralizar o desenvolvimento”.   
Dentro da perspectiva de valorização do trabalho realizado pelas instituições que compõem a Rede Federal, em setembro de 2017, foi realizado pelo Conif o “I Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado”, que contou com a participação de renomados nomes da educação nacional. Neste seminário tirou-se como orientação a defesa do projeto de Educação Integrada dos IF’s como opção para toda rede educacional brasileira, não aceitando as imposições desse governo ilegítimo. Na página oficial do Conif11 encontramos a fala do coordenador do Fórum de Dirigentes de Ensino, Adilson Araújo, que anuncia a formulação de uma agenda para defender o projeto proposto de ensino médio integrado. O coordenador afirma que “para que possamos construir um ensino médio integrado, que não é exclusividade dos institutos, precisamos de política, precisamos de financiamento, precisamos discutir uma agenda mais ampliada. E é nesse sentido que o FDE está compondo uma linha de fortalecimento para o ensino integrado”.
Nessa linha de pensamento, foi realizado em outubro de 2017, o V Encontro Pedagógico do IFAM12 , com o tema “Educação profissional e tecnológica: desafios da cultura inclusiva e práticas educativas integradoras para a permanência e êxito”, este encontro contou com a participação de todos os Institutos Federais da Região Norte (IFAC, IFAM, IFAP, IFPA, IFRO, IFRR e IFTO). Uma das principais discussões realizadas nesse encontro foi sobre o ensino médio integrado e as implicações da reforma do ensino e da BNCC nos Institutos Federais, para essa discussão contou-se com a participação da Profa. Marise Nogueira Ramos, onde reafirmou-se o compromisso dos Institutos Federais da Região Norte com o ensino integrado.
Dentro da programação do encontro aconteceu o I Encontro sobre Permanência e Êxito dos Institutos Federais da Região Norte, onde foi evidenciada nas falas as preocupações em se cumprir as metas dos respectivos PDI’s desses institutos, dado o congelamento dos recursos da educação e em especial os ataques sistemáticos à educação pública pela mídia financiada por esse governo ilegítimo. Cabe registrar uma importante discussão apresentada no encontro com o tema “região norte: sua especificidade nos torna diferente”, nessa discussão foi destacado que para se alcançar os resultados desejados no que diz respeito a permanência e êxito dos estudantes nos Institutos Federais da Região Norte, é necessário primeiramente que seja levado em consideração o “custo amazônico”, que ocasiona gastos extras relacionados a dificuldades de transporte, logística e comunicação que dificultam a realização dos compromissos assumidos com as comunidades e em especial com os agentes educacionais.
Na última reunião dos diretores gerais das Instituições da Rede de 2017, em novembro, a principal a discussão sobre “Acesso, Permanência e Êxito”, nessa reunião foi evidenciada as dificuldades que serão enfrentadas em 2018 com o corte orçamentário, que limitarão a expansão das ações IF’s e principalmente no que diz respeito a ampliação do público atendido pela Rede.  Foi apontado ainda, a insuficiência dos auxílios estudantis como uma das causas da evasão, o fórum também destacou a dificuldade de oferta de transporte e alimentação aos estudantes como empecilhos para a continuidade dos alunos nos cursos.
Existe um discurso em setores do MEC que os IF’s são muito caros para o trabalho que realizam, com objetivo de justificar os cortes nos investimentos na Rede, interessante destacar que os mesmos jornais que propagam esse discurso sobre os institutos são os jornais que publicam os rankings do Enem onde as instituições da Rede Federal aparecem muito bem colocadas. Segundo tabulação da Folha, obtida a partir dos dados brutos divulgados pelo Ministério da Educação (MEC), a média geral registrada pelos institutos federais no Enem 2016 foi de 564,93, uma diferença de 3% em relação à rede privada, que alcançou a pontuação de 580,9313 .  Podemos dizer que estes dados demonstram que o modelo de ensino médio integrado trabalhado na Rede Federal realmente funciona, especialmente se considerarmos que a preparação para o Enem não faz parte da política institucional dos IF’s.
Desta feita, retornamos a frase inicial de Ramos (2017), que nos conclama para resistência contra essa política de demonstre da educação pública e em especial das instituições da Rede Federal, com a certeza que precisamos ocupar os espaços politicamente organizados em nossas ações cotidianas como educadores para frear esse retrocesso histórico na educação, imposto por esse governo do pós golpe, regulamentado pela Lei n. 13.415 de fevereiro de 2017. Precisamos ter clareza que vivemos um momento singular na história deste País, de modo que só conseguiremos minimizar as derrotas a nós impostas por esse governo se formos capazes de compreender a dimensão da trama que está em curso, e se conseguirmos construir com unidade e junto com a sociedade civil organizada uma dura e intransigente luta de resistência, sendo os institutos federais uma arena oportuna para construção dessa resistência.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Ensino Médio tem sua trajetória traçada a partir de movimentos que expressam em alguns momentos uma maior, em outro uma menor aproximação com a Educação Profissional. O dualismo entre a formação geral e profissional são demarcados e caracterizados por esses movimentos. Esse dualismo, fundamentado na divisão social do trabalho e legitimado pela legislação do ensino, expressa a intenção de ajustar a escola às demandas do processo produtivo, bem como a razões políticas que se firmam em cada momento histórico.
Devemos considerar que ninguém estava satisfeito com o ensino médio que tínhamos, principalmente nas redes estaduais. No entanto é preciso compreendermos que uma reforma não gera, necessariamente, mudança educacional. A mudança exige investimento, o que claramente não teremos de forma efetiva por conta já aprovada PEC 241/55. Interessante constatar que em momento algum se coloca em discussão o ensino noturno com suas particularidades.
Sabemos que a manutenção do ensino médio de meio período é ainda um desafio enorme para todos os estados brasileiros, tanto que nas metas do PNE, tem-se o prazo bastante dilatado para que as redes estaduais possam gradualmente criar escolas de tempo integral.
Consideramos perniciosa, a visão da MP, que sugere ser um desperdício formar jovens das classes trabalhadora com um horizonte formativo mais amplo, talvez porque entender que esses jovens precisam de ferramentas simples e rápidas para se integrarem ao mercado de trabalho e conseguirem um emprego de baixa qualificação. Identificamos claramente nessa medida o risco de rebaixamento dos patamares da formação técnica, que poderá ser reduzida a cursos rápidos de baixa qualidade, que dificilmente vão gerar empregabilidade a esses estudantes.
            Essa MP recupera a dicotomia entre formação geral e a profissional, pelo Decreto n. 2.208/97, no governo de FHC, mas vai além ao propor também a separação entre a base comum nacional e as áreas de ênfases do conhecimento: linguagens, matemática, ciências humanas e naturais e ensino técnico profissional. Rompe dessa forma com as diretrizes curriculares nacionais do ensino médio e da educação profissional, que defendem a formação integral dos estudantes, de forma a privilegiar a interdisciplinaridade e a contextualização do ensino, bem como, outras formas de interação e articulação entre diferentes campos de saberes específicos.    
Como no período ditatorial, de vigência da Lei n. 5.692/71, esbara na falta de professores nas redes estaduais, que possam e queiram lecionar, a formações técnicas. Lembrando que nesse período, não havia professores de educação profissional em número suficiente, as escolas. Assim como em nossos dias, não tinham materiais, equipamentos, espaços adequados, como laboratórios, ou seja, a lei jamais conseguiu ser colocada em prática. Assim como na vigência de Lei n. 5.692/71, a carência de profissionais permanece bem como a ausência de infraestrutura nas escolas para a implantação de educação profissional. Sem os profissionais na rede apontam para contratação de professores terceirizados e ou da terceirização dos serviços para instituições privadas de ensino. Como já dissemos aponta privatização do Ensino Público, mas sobre tudo do Espaço Público.
Dessa feita, ficamos com a respostas dos educadores IF’s, que participaram do “I Seminário Nacional do Ensino Médio Integrado”, quando dizem que é preciso resistir a implantação da MP n. 746/2016 ou melhor a Lei n. 13.415/2017, não permitindo que essa reforma adentre nos Institutos, apontando para defesa para toda a sociedade da proposta de Educação Integrada. Esse é um momento singular na história deste País, para minimizar os estragos na educação brasileira imposto pelo governo Temer, é importante que sejamos capazes de compreender a dimensão da trama que está em curso, e construir uma dura e intransigente resistência aos desmandos desse governo em conjunto com a sociedade civil organizada.
REFERENCIAS
ABdC/Associação Brasileira de Currículo e o GT 12 Currículo da ANPEd/ Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, representando seus membros associados, apresentam em oito pontos o documento: Posicioidnto sobre a Medida Provisória 746/2016 sobre o ensino médio. Disponível em: www.anped.org.br/.../posicioidnto_sobre_a_medida_provisoria_do_em_abdc.pdf. Acesso em: 12 de jan. 2017.
ARAPIRACA, José de Oliveira. A USAID e a educação brasileira: um estudo a partir de uma abordagem crítica da teoria do capital humano. São Paulo: Autores Associados/Cortez, 1982.
BRASIL. Decreto n. 2.208, de 17 de abril de 1997. Regulamenta o §2º do art. 36 e os artigos 39 a 42 da Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/dec2208.pdf>. Acesso em: 10 dez. 2013.
______. Decreto n. 5.154, de 23 de julho de 2004. Regulamenta o § 2º do art. 36 e os arts. 39 a 41 da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/Decreto/D5154.htm>. Acesso em: 10 dez. 2013.
______. Lei n. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Disponível em:<http://www.jusbrasil.com.br/legislacao/108164/lei-de-diretrizes-e-base-de-1961-lei-4024-61>. Acesso em: 12 set. 2014.
______. Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971. Fixa Diretrizes e Bases para o ensino de 1.° e 2.º graus, e dá outras providências. Disponível em: <http://pt.wikisource.org/wiki/Lei_Federal_do_Brasil_5692_de_1971 >. Acesso em: 12 set. 2014.
______. Lei n. 7.044 de 18 de outubro de 1982. Altera dispositivos da lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, referentes a profissionalização do ensino de 2º grau. Disponível em: <http://www.jusbrasil.com.br/legislação/128264/lei-7044-82>. Acesso em: 12 dez. 2014.
______. Lei n. 8.948/94, de 08 de dezembro de 1994. Dispõe sobre a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica e dá outras providências. Disponível em: www.camara.gov.br/sileg/integras/169144.pdf. Acesso em: 4 de abr. 2017.
______. Lei n. 9.649/98, de 27 de maio de 1998. Artigo 47: altera o art. 3º da Lei Federal nº 8.948/94. Artigo 66: revoga os arts. 1º, 2º e 9º da Lei Federal nº 8.948/94. Disponível em: portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/LF9649_98.pdf. Acesso em: 6 de abr. 2017.
______. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf. Acesso em: 11 set. 2014.
______. Lei n. 11.741, de 16 de julho de 2008. Altera dispositivos da Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da educação de jovens e adultos e da educação profissional e tecnológica. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11741.htm. Acesso em: 20 out. 2014.
______. Lei n. 13.415, de 16 de fevereiro de 2017. Altera as Leis n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e 11.494, de 20 de junho 2007, que regulamenta o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação, a Consolidação das Leis do Trabalho - CLT, aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943, e o Decreto-Lei nº 236, de 28 de fevereiro de 1967; revoga a Lei nº 11.161, de 5 de agosto de 2005; e institui a Política de Fomento à Implementação de Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral. Disponível em: http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/2017/lei-13415-16-fevereiro-2017-784336-publicacaooriginal-152003-pl.html. Acesso em: 23 set. 2017.
CAMPOS, Marcelo Mallet Siqueira. A expansão da rede federal de educação profissional, técnica e tecnológica no período 2003-2014: uma análise a partir da abordagem das capacitações. Revista Economia e Desenvolvimento, Santa Maria, vol. 28, n.2, p. 497 – 516, jul. – dez. 2016.  Disponível: http://dx.doi.org/10.5902/1414650926166. Acesso: 19 de dez. de 2017.
CIAVATTA, M. A formação integrada: a escola e o trabalho como lugares de memória e de identidade. In: FRIGOTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
COSTA, Bruno. Educação profissional e tecnológica: legado e desmonte. Assessoria da Liderança do PT no Senado Federal. Disponível em: https://ptnosenado.org.br/wp/wp-content/uploads/2017/10/educacao_profissional_e_tecnologica.pdf. Acesso em: 04 de jan. 2018. 
CUNHA, Luiz Antonio Constant Rodrigues da. Política Educacional no Brasil: a profissionalização no ensino médio. Rio de Janeiro: Ed. Eldorado, 1973.
FERRETI, Celso João; SILVA, Monica Ribeiro. REFORMA DO ENSINO MÉDIO NO CONTEXTO DA MEDIDA PROVISÓRIA No 746/2016: ESTADO, CURRÍCULO E DISPUTAS POR HEGEMONIA. Educ. Soc., Campinas, v. 38, nº. 139, p.385-404, abr.-jun., 2017. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v38n139/1678-4626-es-38-139-00385.pdf. Acesso em: 10 de ago. 2017.
FRIGOTTO, Gaudêncio. Concepções e mudanças no mundo do trabalho e o ensino médio. In: FRIGOTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
FRIGOTTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M. A gênese do Decreto n. 5.154/04: um debate no contexto controverso da democracia restrita. In: FRIGOTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
GERMANO, José Willington. Estado Militar e Educação no Brasil (1964 – 1985). – 4. ed. – São Paulo: Cortez, 2005.
HORTA, José Silvério Baía. Plano Nacional de Educação: da tecnocracia à participação democrática. In: CURY, Carlos Roberto Jamil et al. Medo à liberdade e compromisso democrático: LDB e Plano Nacional de Educação. São Paulo: Editora do Brasil, 1997.
KUENZER, Acácia Zeneida. O trabalho como princípio educativo. In: Cadernos de Pesquisa, São Paulo n. 68, p. 21-28, 1989.
KUENZER, Acacia. O ensino médio agora é para a vida: entre o pretendido, o dito e o feito. 2000. Disponível em:http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S0101-73302000000100003&script=sci_arttext&tlng=es. Acesso em: 28 out. 2016.
KUENZER, Acácia. A educação profissional nos anos 2000: a dimensão subordinada das políticas de inclusão. In: Educação e Sociedade: Revista da Ciência da Educação. Campinas, vol 27, n. 96 – Especial, p. 877 – 910, out. 2006. Disponível em: http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 12 abr. 2017.
KUENZER, Acácia. Ensino médio e profissional: as políticas do Estado neoliberal. 4ª ed - São Paulo: Cortez, 2007.
KUENZER, A. (org.). Ensino médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. – 5ª ed. – São Paulo: Cortez, 2007b.
LEÃO, Gabriel Mathias Carneiro; TEIXEIRA, Rosane de Fátima Batista. ITINERÁRIOS FORMATIVOS: CAMINHOS POSSÍVEIS NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL. EDUCERE – XII Congresso Nacional de Educação, PUCPR, 2015. Disponível em: http://educere.bruc.com.br/arquivo/pdf2015/20338_11485.pdf. Acesso em: 8 de set. 2017.
MANFREDI, Silvia Maria. Educação profissional no Brasil. São Paulo: Cortez, 2002.
MEC/SETEC. Educação Profissional Técnica de Nível Médio Integrada ao Ensino Médio. Documento base. Brasília: 2007.
MEC. RESOLUÇÃOCNE/CEB n. 2, DE 30 DE JANEIRO 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio.Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 20 de abr. 2017.
MEC. RESOLUÇÃO CNE/CEB n. 6, DE 20 DE SETEMBRO DE 2012. Define Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.br. Acesso em: 20 de abr. 2017.
MOURÃO, Arminda Rachel Botelho. A qualificação como construção social e os desafios da educação. In: Amazônida – Revista do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas. Manaus, Ano 7 – n. 1/2 - jan./dez., EDUA, 2003.
RAMOS, Marise. Possibilidades e desafios na organização do currículo integrado. In: FRIGOTO, G; CIAVATTA, M; RAMOS, M (Orgs.). Ensino Médio Integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005.
_______. Ensino Médio Integrado: lutas históricas e resistências em tempos de regressão. In: ARAÚJO, Adilson Cesar e SILVA, Claudioney Nascimento da (orgs.). Ensino Médio Integrado no Brasil: fundamentos, práticas e desafios. – Brasília: Ed. IFB, 2017.
________; FRIGOTTO, Gaudêncio. MEDIDA PROVISÓRIA 746/2016: A CONTRA-REFORMA DO ENSINO MÉDIO DO GOLPE DE ESTADO. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, nº 70, p. 30-48, dez. 2016 – ISSN: 1676-2584.  DE 31 DE AGOSTO DE 2016. Disponível em:https://periodicos.sbu.unicamp.br/ojs/index.php/histedbr/article/view/8649207. Acesso em: 10 de ago. 2017.
SAVIANI, Dermeval. Trabalho e educação: fundamentos ontológicos e históricos. In: Revista Brasileira de Educação v. 12 n. 34, p. 152-180, jan./abr. Campinas-SP, 2007.
_________. História das idéias pedagógicas no Brasil. 2. ed. rev. e ampl. Campinas, SP: Autores Associados, 2008a.
__________. A nova lei da educação: trajetória, limites e perspectivas. 11ª ed.. Campinas: Autores Associados, 2008b.
SCHLESENER, Anita Helena. A Escola de Leonardo: Política e Educação nos escritos de Gramsci. – Brasília: Liber Livro, 2009.
SILVEIRA, Zuleide Simas da. Contradições entre capital e trabalho: concepções de educação tecnológica na reforma do ensino médio e técnico. 2007. 291 f. Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal Fluminense. Niterói, 2007.
TEJO, Pedro. La pobreza rural uma preocupación permanente en el pensamiento de la CEPAL. Santiago de Chile: CEPAL, 2000.
ZIBAS, Dagmar M. L. Breves anotações sobre a história do ensino médio no Brasil e a reforma dos anos de 1990. In: PARDAL, Luis (Org.). Ensino médio no Brasil e ensino técnico no Brasil e em Portugal: raízes históricas e panorama atual. Programa de Estudo Pós-Graduados em Educação: Psicologia, PUC/São Paulo (Org.). – Campinas, SP: Autores Associados, 2005. (Coleção Contemporânea). 

*Doutora em Educação, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas
** Doutor em Educação na Universidade Federal do Amazonas, Professor do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Amazonas – Campus Manaus – Zona Leste.
***Doutor em Educação na Universidade Federal do Amazonas, Professor do Instituto Federal de Educação, Ciências e Tecnologia do Acre – Campus Cruzeiro do Sul. Líder do Observatório de Formação de Professores em Institutos Federais.
**** Doutora em Educação pela UFAM, Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas.
1Ver BANCO MUNDIAL. Relatório sobre o Desenvolvimento Mundial: O Trabalhador e o Processo de Integração Mundial. Washington,1995. p. 46-47.
2 Agência Norte-Americana para o Desenvolvimento Internacional (USAID/Brasil).  
3 O 2º grau é o ensino médio atual e 3º grau é o Ensino superior.
4PROEP – Programa de Expansão da Educação Profissional, financiado com recursos oriundos de um empréstimo do Banco Interamericano de Desenvolvimento – BIRD, sendo designado como Órgão Executor o Ministério de Educação e do Desporto – MEC.
5 Durante o processo de discussão que levou ao Decreto n. 5.154/2004 foram elaboradas sete versões de minuta de decreto, tendo sido a primeira versão elaborada em setembro de 2003 e a última em abril de 2004 (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 26).
6Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação
7O governo anuncia o Médio-TEC como sendo uma ação de aprimoramento da oferta de cursos técnicos concomitantes para o aluno regularmente matriculado no ensino médio regular nas redes públicas estaduais e distrital de educação, como uma proposta de fortalecimento de uma formação profissional com produção pedagógica específica para o público atendido e em parceria com os setores produtivos, econômicos e sociais. No entanto não comunica que será ofertado prioritariamente na forma de Ead.
8Disponível em: http://portal.conif.org.br
9Disponível em: http://portal.ifto.edu.br/noticias/gestores-lancam-carta-de-vitoria-em-defesa-dos-institutos-federais/carta-de-vitoria-reditec.pdf
10Disponível em: http://portal.conif.org.br/images/CARTA_DE_SANTAREM.pdf
11Disponível em: http://portal.conif.org.br/br/component/content/article/84-ultimas-noticias/1628-seminario-nacional-do-ensino-medio-integrado-resulta-em-proposta-de-agenda?Itemid=609
12Disponível em: https://www.doity.com.br/v-encontro-pedaggico-do-ifam
13 Informações publicadas em 16/01/2018 no portal do Conif.

Recibido: 03/04/2019 Aceptado: 10/04/2019 Publicado: Abril de 2019

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---