Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

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A EXPERIÊNCIA DO INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO ACRE COM A FORMAÇÃO DOS TRABALHADORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA NO VALE DO JURUÁ

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INTRODUÇÃO

A formação superior de Tecnologia em Processo Escolares no Brasil tem sua institucionalização em 2010, quando passa a compor o rol de cursos no Catálogo Nacional dos Cursos Superiores de Tecnologia (CNCST). Surgiu como reivindicação da Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação (MEC, 2011).
O Instituto Federal do Acre (IFAC) assumiu, no ano de 2011, o pioneirismo como instituição pública na oferta da formação, sendo que suas primeiras turmas têm suas aulas inaugurais em 2012 nos campi Rio Branco e Cruzeiro do Sul, interface do projeto que temos a intenção de discutir no atendimento às demandas regionais do Vale do Juruá.
Desde os prenúncios da implantação curso, temos conjuntamente (professores, acadêmicos, gestores e organismos sociais ligados à educação) discutido e atuado para fomentar, integrar e fortalecer a identidade e a história do curso, sendo, por vezes, a instituição, não só o espaço de formação acadêmica, mas também de lutas e conquistas para os tecnólogos em processos escolares.
A formulação da proposta curricular do Curso de Tecnologia em Processos Escolares trouxe consigo a eminência de novas realidades e necessidades educativas, outros espaços e práticas que se erigiram para atender as nuances do mundo do trabalho no contexto das escolas e para os profissionais não docentes da educação. A natureza multidisciplinar do curso gerou incertezas e ingenuidades na compreensão do poderio gerador das transformações que seriam implementadas, algumas positivas outras negativas, o que tem repercutido na percepção de escola, educação e sociedade.
O texto está subdividido em três partes. A primeira apresenta a metodologia seguida na construção da pesquisa. A segunda caracteriza o Curso de Tecnologia em Processos Escolares do IFAC. Na terceira parte, apresentamos os desafios a serem vencidos pelo próprio curso. Na conclusão, discute-se a emergência do debate impulsionado pela nova resolução de profissionais da educação que não incluiu o curso de processos escolares.

1 METODOLOGIA

Este trabalho teve início em 2017 em sua fase exploratória. A partir da leitura de alguns textos sobre formação de profissionais da educação, o Materialismo Histórico Dialético nos conduziu a  construirmos categorias de análise que foram sendo aperfeiçoadas em função tanto da teoria quanto do campo empírico. Uma vez que, tanto como participantes como idealizadores da proposta pedagógica, professores do curso e pesquisadores, seguimos o conselho de Marx ao lecionar que:

A investigação tem de apoderar-se da matéria, em seus pormenores, de analisar suas diferentes formas de desenvolvimento e de perquirir a conexão intima que há entre eles. Só depois de concluído esse trabalho, é que se pode descrever, adequadamente, o movimento real. Se isto se consegue, ficará espelhada, no plano ideal, a vida da realidade pesquisada, o que pode dar a impressão de uma construção à priori (MARX, 1989, p.16)

Através da experiência no curso e com a formação no curso, na aplicação de questionário e realização de seminários, percebemos a recorrência de preocupação com esta formação entre os educadores e educandos.  A partir da análise destes discursos, se mostrou claro que a centralidade da problemática e seu necessário enfretamento configuram-se como questão científica. A segunda fase consistiu na pesquisa bibliográfica e documental. Nesta se buscou apresentar uma discussão contextualizada e histórica do curso de tecnologia em Processos Escolares, que visa formar profissionais para atuar nas escolas. Desta perspectiva, a pesquisa bibliográfica foi “ [...] realizada para fundamentar teoricamente o objeto de estudo, contribuindo com elementos que subsidiam a análise futura dos dados obtidos, [...] imprime sobre eles a teoria, a compreensão crítica do significado neles existente”(LIMA; MIOTO, 2007, p.44).
Além desta abordagem, a pesquisa também se vale da pesquisa narrativa como procedimento de análise dos dados e dos fatos que permearam o processo de implantação e de trabalho no curso. Desta feita, assume-se os pressupostos da pesquisa etnográfica, pois considera-se que “o processo de pesquisa se constitui em uma atividade científica básica que, através da indagação e (re)construção da realidade, alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade(LIMA; MIOTO, 2007, p.39). Buscamos, deste modo, o entrelaçamento em pensamento e ação, na reflexão de problemas da vida prática.
Como procedimento de análise dos dados partimos da análise de conteúdo temático categorial (OLIVEIRA, 2008). Assim a análise documental e bibliográfica são os fundamentos dessa abordagem que ora apresentamos e onde fizemos a recolha das informações necessárias para a compreensão do objeto investigado.

1. O CURSO SUPERIOR DE TECNOLOGIA EM PROCESSOS ESCOLARES

A tecnologia em processos escolares foi perspectivada como necessidade de formação, na segunda edição do CNCST de 2010, ela enquadrava-se no eixo apoio escolar. De modo geral, o perfil de atuação do Tecnólogo em Processos Escolares contemplava uma formação para os processos e atividades de apoio pedagógico, administrativo, organizacional e de desenvolvimento da ação educativa intra e extraescolar.
Com a reformulação do CNCST em 2016, o Curso de Tecnologia em Processos Escolares, agora enquadra-se no eixo tecnológico de desenvolvimento educacional e social. Por outro lado, a formação, que antes seria concluída em 2400 horas, fora reduzida para apenas 2000 horas.
A complexidade das relações produtivas, nos desígnios dos interesses do capital, impõe-se nos processos de formação educacional, aligeirando e muitas vezes orientando como deve ser modelada a formação nas instituições escolares. Para Alves (2007, p. 105):

O capital como modo de controle sócio-metabólico é parte intrínseca de todos nós, indivíduos sociais de uma sociedade socializada pelas disposições alienadas da acumulação de valor [...]. O precário mundo do trabalho é um dos sintomas da barbárie social do século XXI”.

A realidade material em que tem se consolidado o ensino tecnológico em processos escolares precisa ser pensada dentro da categoria da totalidade para sua compreensão sócio-histórica.
O curso fora pensado e iniciado para 80 alunos de dois polos regionais diferentes, tanto geograficamente como culturalmente, sem considerar ou perceber o que permeia a construção de uma formação profissional, seus interesses e contradições.
Porém, a oferta inicial em 2012 foi de 40 vagas. Essa mesma oferta foi mantida pelos alunos seguintes mas a procura pelo curso diminuiu com o passar dos anos. Até 2018 o curso formou 81 alunos e recebeu 263 matrículas no período de 2012-2018.

Percebemos no curso, especialmente por seu pioneirismo, mecanismos do capital como modo de controle sócio-metabólico, parafraseando Alves (2007). Ao discutir o perfil profissional de conclusão do curso, iniciamos a análise de alguns dos elementos, que, ao nosso ver, são os mais perceptíveis nesse processo:

Planeja, coordena e operacionaliza atividades organizacionais, tecnológicas e gerenciais no âmbito dos espaços educativos. Produz e organiza a oferta de serviços e tecnologias de multimeios para o ensino. Coordena o planejamento da manutenção preventiva e corretiva dos equipamentos escolares, laboratórios e sistemas elétricos e hidrossanitários. Administra almoxarifados e ambientes de segurança alimentar. Planeja, executa, implanta e acompanha processos e fluxos organizacionais escolares. Organiza, supervisiona e executa processos de aquisição, preparo e distribuição da alimentação escolar. Coordena e participa das equipes técnicas de apoio pedagógico e administrativo da escola e da rede de ensino. Coordena e organiza os processos acadêmicos e de conformidade legal da escola. Avalia e emite parecer técnico em sua área de formação (BRASIL, 2016, p. 34).

As bases reprodutivas do capital são reinventadas para perpetuar o controle sobre a classe proletária. A inserção de um perfil de formação, dado por uma complexidade exacerbante, como é a desse profissional, a nosso ver, é fruto da mão hegemônica.
Olhemos a complexidade e multiplicidade de ações e atribuições que são depositadas a um único profissional, na perspectiva de uma formação para a atuação flexível, pois esse trabalhador deve planejar, coordenar e operacionalizar.
No que pese a reflexão sobre concepções de polivalência, Cruz (2012) faz uma análise histórica, mesmo que esteja voltada para avaliar o professor polivalente, que bem serve para a nossa discussão. As similitudes são profícuas, pois são características da mesma classe que os profissionais não-docentes pareiam com os docentes, são todos trabalhadores, independente de categoria.
Nesse prenúncio, Cruz (2012, p. 2897) descreve a conjuntura histórica:

É, pois, sob essa égide descrita que os conceitos de polivalência [...] vão surgir inicialmente no campo educacional brasileiro. Já nos anos 1990 a reforma de Estado e seus desdobramentos nas reformas educativas empreendidas logo após estes conceitos parecem ser ressignificados a partir do processo de restruturação produtiva sob as bases do modelo toytista. Nessas reformas do Estado brasileiro, estarão subjacentes as ideias neoliberais formuladas, em âmbito internacional, para atenderem à reestruturação do capital frente a sua crise, iniciada no final dos anos de 1970 e acentuada no final dos anos de 1980 por meio do desmonte do Estado de Bem Estar Social.

Deste modo, essa polivalência é especialmente sentida no próprio CNCST/2016 quando apresenta o campo de atuação do tecnólogo em processos escolares: “Instituições de educação formal e informal; Organizações não-governamentais; Órgãos públicos do sistema de ensino; Institutos e Centros de Pesquisa; Instituições de Ensino, como docente [...]” (BRASIL, 2016, p. 34).
Outro elemento que merece atenção, na perspectiva de compreensão conjuntural, diz respeito ao modelo de formação assumido para o curso. Mourão (2006), ao construir ilações sobre a fábrica como espaço educativo, nos traz um cenário reflexivo que bem se encaixa na perspectiva de atuação profissional assumida pelo sistema educacional público e privado para como os funcionários técnico-administrativos e que também foi absorvido pelo curso de processos escolares. Ela faz uma crítica ao modelo de competência de Zarifian, que não considera as condições materiais dos indivíduos. Na era atual, o capital nos obriga a atuar e ensinar na incerteza. As estratégias de desenvolvimento de competências da organização e de seus trabalhadores são formas sutis de controle do conflito entre capital e trabalho.
Mourão (2006, p. 27) acrescenta ainda que o sistema capitalista perspectiva um conceito e uma manifestação de competência em que se tenha “relações de trabalho flexíveis e autônomas – conhecimento de todo o processo de produção, superando a dicotomia pensar/fazer”.
No caso do curso, reuniram-se profissionais de múltiplas áreas: pedagogos, administradores, economistas, profissionais de tecnologia da informação (TI), licenciados em letras e em outras ciências humanas, além de técnicos administrativos da instituição, para dar vida a um modelo de formação, desconhecido por todos. O que foi agravado pela equívoca postura assumida pela instituição, ao estabelecer um paradigma único para todas as diferentes realidades eminentes nos campi do IFAC.
Pela portaria IFAC, n. 1.062 de 5 de agosto de 2014, instituiu-se, assim, como em 2011, uma comissão multicampi para (re)elaborar o Projeto Pedagógico do Curso de Tecnologia em Processos Escolares. As reuniões, em ambos momentos, bem serviram para aguçar as divergências de concepções na formação e na compreensão desse profissional. De forma muito explícita, tivemos uma espécie de luta de áreas entre os professores formadores no sentido de imporem suas percepções e visões de homem, de escola e de sociedade.
Como resultado desse processo, Assis (2015, p. 36), em relatório produzido para o Projeto CNE/UNESCO - 914BRZ1144.3 – Desenvolvimento, aprimoramento e consolidação de uma educação nacional de qualidade, nos diz, ao analisar o PPC do curso de processos escolares, que:

Analisando-se as Ementas das disciplinas ofertadas no curso, observou-se que três delas, da área de gestão escolar apresentam um conteúdo fortemente voltado para a realidade empresarial, sobretudo do setor privado, propondo conteúdos que remetem aos princípios do setor produtivo empresarial, estimulando a competitividade e o individualismo, contradizendo os princípios destacados no PPC e pelas demais disciplinas do curso. São elas ‘Empreendedorismo e Inovação’, ‘Planejamento Estratégico e Gestão por Resultados’ e ‘Fundamento da Gestão de Pessoas’.

Trazendo Mészáros (2009), percebemos, primeiro, que a materialidade não reduz a problemática em questão, em razão de haver um conjunto social maior que é posto em discordância e confrontamento pelos sujeitos, mesmo que não se sintam neste processo. Além disso, uma construção tão importante, arraigada de conexões políticas, sociais, econômicas e culturais, como é a edificação de um curso e de uma profissão, não pode ser privilégio de poucos à medida que envolve interesses de muitos.

É isso que precisa ser rejeitado de forma categórica do ponto de vista da ‘esfera estritamente econômica’ idealizada na qual ‘um ou poucos homens’ tomam todas decisões e à esmagadora maioria sequer é permitido discutir as matérias que afetam tão profundamente suas vidas; tampouco poderia ser contemplado que deveria ser permitido a esses homens assumir a direção de suas vidas, enquanto produtores associados, que continuam a regular seus intercâmbios socialmente articulados com a natureza, em concordância com os fins e as tarefas [...] que de forma consciente adotam para eles mesmos (MÉSZÁROS, 2009, pp. 95-96).

O alerta de Mészáros se processou na construção do PPC de Curso de Tecnologia em Processos Escolares, por isso na próxima secção discutimos as proposições do Plano Nacional de Educação e apontamos os desafios para a formação de profissionais da educação no Estado do Acre.

1. OS CAMINHOS QUE PRECISAM SER TRILHADOS

Como alternativa para a construção das identidades dos profissionais de processos escolares, temos insistido na construção de espaço de debates e na organização de um movimento em que sejam agregados acadêmicos, egressos, professores formadores e o poder público para a edificação de políticas atinentes as necessidades da categoria frente às demandas urgentes de qualidade social da educação.
Tais levantes nem de longe podem ser conduzidos sem a compreensão da totalidade social em questão. Daí nossa preocupação em construir um movimento que construa identidades, sem perder de vista que a inserção dos profissionais em políticas que os beneficiem não desvela ou diminui a luta maior com que devemos estar comprometidos. Movimento caracterizado por uma revolução socioeconômica que nos permitirá reconstruir a sociedade com predomínio de equidade e justiça social.
Já podemos apresentar alguns avanços para esses profissionais. Dentre eles, as audiências públicas para discutir a atuação dos profissionais não docentes da educação que resultou na aprovação da legislação, que, no âmbito de Cruzeiro do Sul, cria o dia dos profissionais de tecnologia em processos escolares. A lei municipal n. 764, de 30 de outubro de 2017, representa um passo inicial para inserção e reconhecimento da profissão.
Para tanto, não podemos esquecer que o curso Superior de Tecnologia em Processos Escolares se pauta nos seguintes obetivos: Formar profissionais responsáveis por processos acadêmicos e fluxos organizacionais; Atuar na organização de espaços educativos; Formar cidadãos éticos; Promover, orientar e administrar as atividades de apoio pedagógico e administrativas; Fomentar projetos e ações da educação e; Contribuir para a melhoria dos espaços escolares.
Os objetivos em questão precisam ser (re)pensados, não esquecendo o fim maior, que, ao nosso ver, representa seu ideal de existência: a construção uma educação pública com qualidade social.
O Tecnólogo em Processos Escolares deve apresentar um perfil que o habilite a realizar atividades voltadas para estabelecer constantemente o aprimoramento dos processos, práticas e atividades escolares. E, nesse escopo, é importante considerarmos que sua formação profissional deve dialogar com as tranformações sociais, científicas e tecnológicas atuais, sem perder de vista que, “numa proposta de âmbito nacional, é necessário cuidar para que as funções exercidas na escola no âmbito dos funcionários sejam contempladas, sob o risco de contribuir para reforçar as hierarquias já existentes entre os diversos segmentos de funcionários na escola” (ASSIS, 2015, p. 37).
Destarte, o curso oferecido no IFAC - Campus Cruzeiro do Sul, aprovado pelo MEC pela Portaria n. 891 de 29 de dezembro de 2016, já formou, desde sua implantação, em 2012, três turmas e 4 turmas estão em processo de formação, numa média de 55 profissionais já formados que precisam ser inseridos nos constextos sócio-escolar e do trabalho na educação.
Enquanto instituição, precisamos estar comprometidos com a formação social, profissional e política, num ciclo dinâmico; por outro lado, cabe ao poder público contribuir para que os mesmos sejam aproveitados, a fim de que colaborem com a melhoria da educação ofertada à população.
 
CONCLUSÃO

Às vésperas do golpe parlamentar que destituiu o governo legítimo de Dilma Rousseff, publicou-se o Decreto 8.752/16, que dispõe sobre a Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, e o MEC homologou a Resolução nº 2/2016, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, que definiu as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação Inicial e Continuada em Nível Superior para Funcionários da Educação Básica.
Neste documento, o  Decreto 8.75/16,  há uma nova configuração para a formação de profissionais da educação básica. Em síntese, ao instituir Política Nacional de Formação dos Profissionais da Educação Básica, estabelece no artigo 11, que o Ministério da Educação deve apoiar técnica e financeiramente cursos de formação inicial necessários para cada categoria dos profissionais da educação, decorrentes das demandas para as diferentes funções que desempenham. Por outro lado, no mesmo caput, define que os cursos deverão ser de formação técnica de nível médio e superior nas áreas de Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar, Multimeios Didáticos, Biblioteconomia e Orientação Comunitária, podendo este rol ser ampliado conforme a demanda observada e a capacidade da rede formadora.
Quanto à Resolução CNE/CEB nº 2, que teve a relatoria de  Luiz Dourado (UFG),  define os princípios, fundamentos, dinâmica formativa e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos programas e cursos de formação, bem como no planejamento, nos processos de avaliação e de regulação das instituições de educação que os ofertam a Formação Inicial e Continuada, em Nível Superior, para Funcionários para a Educação Básica – identificados como Categoria III dos profissionais da educação a que se refere o art. 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB).
Segundo a mesma a resolução, a formação em nível superior para os profissionais da educação denominados funcionários para a educação básica aponta as áreas Secretaria Escolar, Alimentação Escolar, Infraestrutura Escolar e Multimeios Didáticos como prioritárias àa qualificação destes profissionais. O desafio a serem vencidos pelos movimentos, sindicatos e pelos profissionais da educação está, por um lado, em articular a oferta dos cursos de formação inicial com as Universidades e os Institutos Federais de Educação Profissional e Tecnológica. Por outro, é preciso lutar para incorporar estas propostas formativas aos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação Profissional e também ao conjunto de políticas que financiam a formação de profissionais da educação, principalmente de professores. Além disso, lutar pela permanência de programa como o Profuncionário, no âmbito do MEC, para garantir que existam ofertas formativas em todas os estados federativos.
Como ficaria o curso de tecnologia em processos escolares? Visto que somente o Instituto Federal do Acre faz oferta pública e gratuita de tal formação? Responder tal questionamento, em tempos tão sóbrios que vivemos, nos parece hercúleo, mas a práxis nos mostra vários caminhos de enfrentamento que podemos perquirir como o reconhecimento do curso como legítimo na formação de profissionais não docentes para atuar na escola; reconhecimento da Profissão, a construção das identidades do curso, sua valorização social, uma discussão institucional aberta sobre o caráter  generalista, adaptação curricular  a menos áreas de formação; luta articulada da instituição e dos movimentos organizados para o estabelecimento do cargo e sua definição junto às secretarias estaduais e municipais de educação, estabelecimento de ensino privados e outros espaços de trabalho sobre as competências desejáveis para esta profissão.
Todas estas transformações são fruto da ação de pessoas, que no espaço histórico constroem os elementos para a revolução que ainda está por vir. Esta deve ser iniciada pela criação de espaços de debates que discutam a própria atuação do profissional no contexto local e global.
Por fim, a valorização dos profissionais da educação, incluídos os funcionários da educação básica, sejam eles secretários, merendeiros, porteiros, vigiais, bibliotecários, auxiliares educacionais, serviços gerais, precisa ser enfrentada na sua dimensão constitutiva e constituinte de sua formação sólida que garanta a  construção, definição coletiva e aprovação de planos de carreira e salário, com condições que assegurem jornada de trabalho, condições saudáveis de trabalho, garantias trabalhistas e a valorização do trabalho que estes profissionais exercem com atividades pedagógicas inerentes ao exercício de suas funções.

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*Doutorando em Educação PPGE/UFAM. Bolsista CAPES. Professor do Instituto Federal de Educação do Acre. E-mail: marcondesnicacio@gmail.com. Endereço para correspondência: Rua Moreira Rocha, 331, Aeroporto Velho, Cruzeiro do Sul –Acre, 69980-000, Brasil.
** Doutora em Educação. Docente do PPGE/UFAM e da FACED. E-mail: selmabacal@ufam.edu.br
*** Doutor em Educação PPGE/UFAM. Professor do Instituto Federal de Educação do Acre. E-mail: amadeus13julio@gmail.com

Recibido: 23/02/2019 Aceptado: 13/03/2019 Publicado: Marzo de 2019

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