Aline Josiane Acordi Mertz Peixoto*
Valdir Gregory**
Email: aline_mertz@hotmail.com
Resumo
O espaço escolar representa o mundo recortado num espaço social em que a diversidade e as diferenças afloram. Este artigo que é parte integrante da dissertação de Mestrado: Identidade e Fronteiras: vivências e cotidiano em ambiente escolar do Foz do Iguaçu, e tem como objetivo demonstrar como se manifesta a diversidade cultural em uma escola de fronteira entre Brasil e Paraguai. Com o intuito de atingir os objetivos propostos, selecionaram-se os seguintes instrumentos de coleta dos dados: a) observação não participante; b) diário de campo; c) coleta documental; projeto político-pedagógico, histórico escolar dos alunos, atas de conselho de classe, d) entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa. Para tanto, realizou-se visitas a escola para coletar informações junto aos personagens deste espaço escolar, alunos, familiares, professores e equipe pedagógica, buscando dados desta vivência, tendo em vista o conhecimento da real situação do ensino no município quanto a esse atendimento. As escolas brasileiras, responsáveis por atender a essa diversidade cultural, apresentam características peculiares, encontram-se muito próximas da linha de fronteira, entre Brasil e Paraguai, atendem alunos provenientes do país vizinho, são escolas públicas e por isso atendem a um currículo e uma estrutura funcional padronizadas e pautadas na legislação educacional brasileira. Entretanto, ao adentrar a realidade da escola, verifica-se que as mesmas contam com muitos alunos paraguaios, muitos dos quais nem sabem falar o português. Mas, estando em sala de aula brasileira, recebem todo o ensiidnto dado aos alunos brasileiros. O fato de existir nas escolas um currículo padronizado apenas para atender as crianças brasileiras, exige que se reflita mais profundamente como isto se aplica na escola que vive uma multiculturalidade. A Escola em cidade de Fronteira adquire identidade e características próprias que podem ser evidenciadas quando comparadas e analisadas frente a outras instituições educacionais de outras localidades. São diferenças não no cerne de sua qualidade enquanto instituição educacional, mas têm relação com a cultura que a forma e se desenvolve ao seu redor, ou seja, estão ligadas à sua realidade. Em todos as relações humanas se encontra cultura, são as interferências pessoais, realizadas nos contextos sociais onde estão inseridos, é o que permeia as identidades nas vivências e contatos de relações da sociedade. Isto é visivelmente presenciado na escola de fronteira que recebe alunos estrangeiros, pois se trata de um espaço de interação humana, existe nas ações da escola, processos de constituição de identidade, de cultura e de conhecimento, que resultam na formulação da pessoa e de sua vivência social. Este artigo tem a intensão de despertar no leitor o olhar para a diversidade cultural vivida na escola na região em questão. O cotidiano escolar vivenciado nos dias de campo, e a convivência dentro da escola entre estabelecidos e recém-chegados, é reflexo ou talvez consequência do que ocorre na convivência nos demais espaços sociais da cidade de fronteira. O preconceito, as barreiras, as representações que cada uma faz de si e do outro, ocorrem da mesma forma dentro e fora do espaço escolar. Existe dificuldade dos professores em lidar com as situações em que outras culturas e línguas apareciam em sala. cotidiano escolar, me mostrou que pouco se faz em detrimento à valorização da diversidade cultural, as diferenças são invisibilizadas, como se numa tentativa de não destacar o que é diferente estaríamos tornando todos iguais.
Palavras-Chave: Cultura; Escola; Fronteira; Identidade; Multicultural.
Resumen
El espacio escolar representa el mundo recortado en un espacio social en el que la diversidad y las diferencias afloran. Este artículo que es parte integrante de la disertación de Maestría: Identidad y Fronteras: vivencias y cotidianidad en ambiente escolar del Foz do Iguaçu, y tiene como objetivo demostrar cómo se manifiesta la diversidad cultural en una escuela de frontera entre Brasil y Paraguay. Con el fin de alcanzar los objetivos propuestos, se seleccionaron los siguientes instrumentos de recolección de los datos: a) observación no participante; b) diario de campo; c) recogida documental; el proyecto político-pedagógico, histórico escolar de los alumnos, actas de consejo de clase, d) entrevistas semiestructuradas con los sujetos de la investigación. Para ello, se realizaron visitas a la escuela para recoger informaciones junto a los personajes de este espacio escolar, alumnos, familiares, profesores y equipo pedagógico, buscando datos de esta vivencia, teniendo en vista el conocimiento de la real situación de la enseñanza en el municipio en cuanto a esa atención. Las escuelas brasileñas, responsables de atender a esa diversidad cultural, presentan características peculiares, se encuentran muy cerca de la línea de frontera, entre Brasil y Paraguay, atienden alumnos provenientes del país vecino, son escuelas públicas y por eso atienden a un currículo y una la estructura funcional estandarizada y pautada en la legislación educativa brasileña. Sin embargo, para entrar en la realidad de la escuela, parece que tienen muchos estudiantes paraguayos, muchos de los cuales no saben cómo hablar portugués. Pero, estando en el aula brasileño, reciben toda la enseñanza dada a los alumnos brasileños. El hecho de existir en las escuelas un currículo estandarizado sólo para atender a los niños brasileños, exige que se refleje más profundamente cómo esto se aplica en la escuela que vive una multiculturalidad. La Escuela en Ciudad de Frontera adquiere identidad y características propias que pueden ser evidenciadas cuando comparadas y analizadas frente a otras instituciones educativas de otras localidades. Son diferencias no en el centro de su calidad como institución educativa, pero tienen relación con la cultura que la forma y se desarrolla a su alrededor, o sea, están ligadas a su realidad. En todas las relaciones humanas se encuentra cultura, son las interferencias personales, realizadas en los contextos sociales donde están insertos, es lo que permea las identidades en las vivencias y contactos de relaciones de la sociedad. Esto es visiblemente presenciado en la escuela de frontera que recibe alumnos extranjeros, pues se trata de un espacio de interacción humana, existe en las acciones de la escuela, procesos de constitución de identidad, de cultura y de conocimiento, que resultan en la formulación de la persona y de su propia vivencia social. Este artículo tiene la intensión de despertar en el lector la mirada hacia la diversidad cultural vivida en la escuela en la región en cuestión. El cotidiano escolar vivido en los días de campo, y la convivencia dentro de la escuela entre establecidos y recién llegados, es reflejo o tal vez consecuencia de lo que ocurre en la convivencia en los demás espacios sociales de la ciudad de frontera. El preconcepto, las barreras, las representaciones que cada una hace de sí y del otro, ocurren de la misma forma dentro y fuera del espacio escolar. Hay dificultad de los profesores en tratar con las situaciones en que otras culturas y lenguas aparecían en la sala. que se ha convertido en un perjuicio para la valorización de la diversidad cultural, las diferencias son invisibilizadas, como si en un intento de no destacar lo que es diferente estaríamos haciendo todos iguales.
Palabras claves: Escuela, Cultura, Frontera, Identidad; multicultural;
Abstract
The school space represents the world cut in a social space in which diversity and differences emerge. This article is an integral part of the Master thesis: Identity and Borders: experiences and daily life in the school environment of Foz do Iguaçu, and aims to demonstrate how cultural diversity manifests in a school of border between Brazil and Paraguay. In order to achieve the proposed objectives, the following data collection instruments were selected: a) non-participant observation; b) field diary; c) documentary collection; political-pedagogical project, students' school history, class council minutes, d) semi-structured interviews with the research subjects. In order to do so, we visited the school to collect information from the characters of this school space, students, family members, teachers and pedagogical team, seeking data from this experience, in view of the knowledge of the real situation of teaching in the municipality regarding this service. The Brazilian schools, responsible for attending to this cultural diversity, have peculiar characteristics, are very close to the border line between Brazil and Paraguay, attend students from the neighboring country, are public schools and therefore attend a curriculum and a structure standardized and based on Brazilian educational legislation. However, when entering the reality of the school, it turns out that they have many Paraguayan students, many of whom can not even speak Portuguese. But, being in the Brazilian classroom, they receive all the teaching given to the Brazilian students. The fact that there is a curriculum standardized only in order to serve Brazilian children requires that we reflect more deeply as this applies in a multicultural school. The School in the city of Frontier acquires identity and its own characteristics that can be evidenced when compared and analyzed in front of other educational institutions of other localities. They are differences not at the core of their quality as an educational institution, but they are related to the culture that forms and develops around them, that is, they are linked to their reality. In all human relationships culture is found, it is the personal interferences carried out in the social contexts where they are inserted, it is what permeates the identities in the experiences and contacts of society's relations. This is visibly witnessed in the border school that receives foreign students, because it is a space of human interaction, exists in the actions of the school, processes of constitution of identity, culture and knowledge, that result in the formulation of the person and his social experience. This article has the intention of awakening in the reader the look at the cultural diversity lived in the school in the region in question. The day-to-day life experienced on field days, and the coexistence within the school between established and newcomers, is a reflection or perhaps a consequence of what happens in the coexistence in other social spaces of the border city. The prejudice, the barriers, the representations that each of them makes of themselves and of the other, occur in the same way inside and outside the school space. There are teachers' difficulties in dealing with situations where other cultures and languages appear in the classroom. showed me that little is done to the detriment of the appreciation of cultural diversity, the differences are invisibilized, as if in an attempt not to highlight what is different we would be making them all the same.
Keywords: School; Culture; Frontier; Identily; Multicultural.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Aline Josiane Acordi Mertz Peixoto y Valdir Gregory (2019): “Cotidiano de uma escola de fornteira”, Revista Caribeña de Ciencias Sociales (febrero 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/caribe/2019/02/cotidiano-escola-fornteira.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/caribe1902cotidiano-escola-fornteira
O espaço fronteiriço vai muito além de uma linha ou marco de delimitação entre duas nações, é um espaço de inter-relações, de multiculturalidade, acima de tudo um espaço onde ao mesmo tempo em que as identidades de cada povo se distinguem, constrói-se uma identidade particular, onde as culturas interagem, se unem e se diferenciam.
A escola inserida na fronteira, representa o mundo recortado num espaço social em que as diversidades e as diferenças afloram. Neste sentido, este artigo, que é parte integrante da dissertação de Mestrado: Identidade e Fronteiras: vivências e cotidiano em ambiente escolar do Foz do Iguaçu, tem como objetivo demonstrar como se manifesta a diversidade cultural em uma escola de fronteira entre Brasil e Paraguai.
Diante, pois, dessa realidade de intercâmbio linguístico e cultural de algumas escolas de Foz do Iguaçu surgiu à problemática desta pesquisa: Como se constitui o cotidiano de uma escola em região de fronteira? Trata-se de caracterizar a identidade da Escola de uma cidade de fronteira, o que se traduz além da conceituação, mas na explicitação das características marcantes e próprias dessa vivência social e humana na região de fronteira, partindo do espaço escolar para o espaço maior em que se insere, a fronteira.
Neste contexto, o aluno migrante, inserido na sala de aula brasileira, vê-se diante de outra cultura que não a sua, de outra língua que não a sua, e a sua língua e cultura muitas vezes marginalizada ou simplesmente ignorada no espaço da sala de aula e fora dela. É frequente a dificuldade de aprendizagem, ou até o desinteresse pela aprendizagem, por não se sentir parte disto, não pertencer a este espaço, e a família por vezes não o auxilia nesse processo.
Procuramos entender se estas relações de culturais são respeitadas, ou se por meio do contato com a escola, alunos de outras nacionalidades sofrem um processo de anulação de sua identidade nacional, pelos mecanismos dos quais a escola utiliza e que também lhe é imposta.
Trata-se, de um estudo de caso, do tipo qualitativo, exploratório e descritivo. O estudo de caso caracteriza-se por ser uma estratégia de investigação de um fato, evento, indivíduo, entidade, processos etc. (CRESWELL, 2010).
Com o intuito de atingir os objetivos propostos, selecionaram-se os seguintes instrumentos de coleta dos dados: a) observação não participante; b) diário de campo; c) coleta documental; projeto político-pedagógico, histórico escolar dos alunos, atas de conselho de classe, d) entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa.
Foram realizadas visitas a escola, com o intuito de observar o cotidiano escolar e as relações entre alunos, brasileiros e paraguaios, com a comunidade escolar, formada por professores, equipe pedagógica, serviços gerais, enfim, todos que vivenciam o cotidiano escolar.
Durante estas observações foi organizado um diário de campo com as informações pertinentes à pesquisa, registro fotográfico, conversas informais com os sujeitos da pesquisa e entrevistas semiestruturadas.
A identidade da Escola
Quando se propõe a estudar um cotidiano escolar em região de Fronteira, o conhecimento da realidade da cultura local será o ponto de partida para compreender particularidades atraídas para o interior da escola. Partiremos então do olhar de dentro da escola para o que acontece ao seu redor.
Para compreendermos melhor as particularidades deste espaço escolar, apresentarei neste texto informações desde a criação da Escola desta pesquisa e as características peculiares do espaço em que está inserida. As informações aqui apresentadas foram retiradas do Projeto Político Pedagógico (PPP) da escola, atualizado no ano de 2018 e também acrescento informações colhidas em minhas visitas à escola.
A Escola Municipal desta pesquisa 1, foi construída no ano de 1995, ficando pronta no final do mês de julho do mesmo ano. O motivo da construção foi a necessidade da comunidade em ter uma escola que atendesse ao fluxo de alunos provenientes do bairro, foi criada por meio do Decreto Municipal em 1995. Oferece Ensino Fundamental de 5 anos, e é mantida pela Prefeitura Municipal (PPP, 2018).
Na época da construção da escola, a SMED – Secretaria Municipal da Educação, através de mobilização com os moradores do bairro, realizou uma pesquisa na comunidade a fim de encontrar um nome adequado para o novo estabelecimento de ensino. Por sugestão de alguns moradores chegou-se ao nome de uma professora e catequista muito estimada, que residiu no bairro, e teve uma morte trágica, vítima de acidente automobilístico (PPP, 2018).
Segundo consta no Projeto Político Pedagógico da escola, até o ano de 1996 a escola era vinculada ao Colégio Estadual que fica ao lado da escola, sendo desvinculada administrativa e pedagogicamente do Colégio Estadual através da resolução nº 273/96, publicada no Diário Oficial em 01/02/1996, a escola passou a funcionar pleidnte.
A Escola apresentava uma estrutura física de sete salas de aula, secretaria, cozinha, banheiros, uma sala de direção conjugada à supervisão e uma sala de professores. No início do ano letivo, em 1996, a escola tinha 434 alunos matriculados e 27 funcionários, tornando-se insuficiente o número de salas construídas para atender à demanda de educandos. Sendo assim, o Colégio Estadual Presidente Costa e Silva passou a ceder salas para que o município atendesse a todos os estudantes de 1ª a 4ª série dessa região (PPP, 2018).
Em 2012, como consta no Projeto Político Pedagógico (2018), devido à ação do tempo e do uso, o prédio da escola já apresentava vários problemas, iniciou-se nova reforma e ampliação dos espaços físicos da escola.
Está localizada na região considerada central de Foz do Iguaçu, o bairro é formado em sua maioria, por famílias de nível socioeconômico médio e baixo, constituído em sua maior parte de loteamento regulamentado, mas conta com um número expressivo de construções irregulares em áreas de invasão, predominantemente, nas encostas na margem do Rio Paraná.
O Projeto Político Pedagógico
Iniciando-se o estudo do Projeto Político Pedagógico da escola, procura-se entender como ocorre a organização da escola, neste caso uma escola em cidade de fronteira com a particularidade de sujeitos de nacionalidades diferentes. Estando a escola num contexto tão particular como a fronteira entre três Países, a organização política pedagógica deste espaço é desenhada visando atender esta particularidade? ou se aplica a esta escola o mesmo modelo de organização de outras escolas de outras regiões?
O Projeto Político Pedagógico é muito mais que um agrupamento de planos de ensino e de atividades diversas, não é algo que deve ser construído e arquivado como cumprimento de tarefas burocráticas. Ele é construído e vivenciado em todos os momentos, por todos os envolvidos com o processo educativo da escola.
A construção do Projeto Político Pedagógico é regida pela relativa autonomia da escola, de sua capacidade de delinear sua própria identidade. Isto representa resgatar a escola como espaço público, lugar de debate, do diálogo, fundado na reflexão coletiva. Portanto, é preciso entender que o Projeto Político Pedagógico da escola dará indicações necessárias à organização do trabalho pedagógico, que inclui o trabalho do professor na dinâmica interna da sala de aula.
Nessa perspectiva, encontra-se a possibilidade de considerar que a escola constitui a alternativa concreta de acesso ao saber, entendido como conhecimento socializado e sistematizado na instituição escolar.
O projeto é um elemento de reflexão sobre as ações cotidianas da escola, para que essa não perca, através de atividades rotineiras e fragmentadas a intencionalidade político pedagógica de um projeto emancipador (COSTA, 2011).
No âmbito educacional, VEIGA (2000, p. 24), ressalta a importância da autonomia da escola: “a criação de uma identidade da escola, de um ethos científico e diferenciador que facilite a adesão dos diversos atores e a elaboração de um projeto próprio”.
O Projeto Político Pedagógico em questão, apresenta inicialmente os aspectos históricos da constituição da escola, e a organização escolar, seus recursos humanos e físicos, os quais já abordamos anteriormente na caracterização da identidade escola. Agora, abordaremos os recursos pedagógicos e marcos conceituais referentes ao ensino, aprendizagem, desenvolvimento humano e social, apresentados no Projeto Político Pedagógico.
Este documento escolar apresenta como primeiro marco conceitual o ensino, em que demonstra a preocupação com a valorização do aluno como sujeito histórico, o qual traz para dentro da escola sua identidade baseada em suas vivências fora dela. Segundo o Projeto Político Pedagógico da escola, educar é uma prática libertadora, agente de mudança:
“Educar é construir, é libertar o homem do determinismo, passando a reconhecer o papel da História e onde a questão da identidade cultural, tanto em sua dimensão individual, como em relação à classe dos educandos, é essencial a prática pedagógica proposta. Sem respeitar esta identidade, sem autonomia, sem levar em conta as experiências vivenciadas pelos educandos antes de chegar à escola, o processo será inoperante, somente meras palavras despidas de significação real (PPP, 2018, p.18).”
Dentro desse contexto, cabe aqui ressaltar, o conceito de Toffler (1994) citado no PPP da escola, “Aceitar a ideia da educação orientada para o futuro é ingressar nas fileiras dos que creem que a educação deva ser um agente na mudança cultural”.
Portanto a escola demonstra no seu Projeto Político Pedagógico o olhar sobre a valorização cultural como forma de desenvolvimento do cidadão, e que para uma educação efetiva, deve-se levar em conta a identidade que o aluno traz consigo de suas vivências sociais anteriores e externas à escola, fator de significância para o que irá aprender dentro da escola.
A educação é entendida como toda a atividade cultural na qual se dá o processo de ensino-aprendizagem, escolarizado ou não. Nesse entendimento, a relação entre educação e cultura é inerente. A educação escolar seleciona no interior da cultura a porção do conhecimento que deve ser escolarizado, definindo seus objetivos e áreas (Carvalho, 2004).
Afirmando sua preocupação com a construção da identidade do aluno, ao conceituar a criança, o Projeto Político Pedagógico da escola, faz a seguinte afirmação:
A criança, como todo ser humano, é um sujeito social e histórico e faz parte de uma organização familiar que está inserida em uma sociedade, com determinada cultura e um determinado momento histórico. Possui uma natureza singular, que a caracteriza como ser que sente e pensa o mundo de um jeito muito próprio, precisando ser compreendido, ouvido e respeitado a partir de suas singularidades (PPP, 2018, p. 24).
Observa-se mais uma vez, o destaque para o respeito a identidade e particularidade da criança dentro do ambiente escolar, que desta forma o aluno seria ao mesmo tempo que aprendiz, construtor de sua cultura:
Considerar as vozes das crianças e as culturas infantis no currículo da educação pressupõe acreditar na concepção de criança como produtora de cultura e por esta produzida. A expressão “culturas infantis” refere-se às representações que são estabelecidas socialmente no espaço tempo em que as crianças vivem e no que elas produzem com outras crianças. Essas produções constituem suas práticas significantes, em que as crianças recompõem a cultura material e simbólica de uma sociedade (PPP,2018, p.25).
A reflexão sobre a identidade aponta para o processo de interação dos indivíduos nos diversos espaços sociais nos quais buscam construir uma gama de sentidos de si mesmos e, simultaneamente, do outro. Esse processo de conhecimento não se reduz, contudo, apenas a um conjunto de crenças e representações sobre si mesmo e do outro, mas, também, pelo ambiente social no qual estão inseridos que se convergem na produção da identidade (CARVALHO, 2012).
Afinal, quando nos perguntamos “quem somos” a resposta vai muito além de um conhecimento estático e racional: nossa identidade se compõe de infinitas possibilidades proporcionadas pela experiência social. Nesse aspecto, as instituições sociais, como a escola, adquirem um importante significado no processo de construção da identidade, posto que se constituem no espaço de produção de saberes, de experiências, de interrelações, de comunicações, de intenções e das operações de sentido – simbólicas.
Cada instituição social, dentre elas a escola, possui estrutura, modos e meios de funcioidnto específicos. Nelas, as relações sociais são instituídas dentro de modelos culturais pré-estabelecidos, investidas de afetos e representações acerca do conjunto de relações e práticas que têm uma referência em comum, de tal forma que sejam acessíveis aos atores sociais (CARVALHO, 2012).
As identidades, coletivas e individuais, resultam de um entrelaçamento de vetores socioculturais mais abrangentes. Nesse sentido, uma identidade específica seria uma apropriação de diferentes níveis semióticos heterogêneos, presentes na sociedade (CARVALHO, 2012). Assim, elas sempre são relacionais, pois dependem do reconhecimento do outro. Esse aspecto relacional das identidades com a cultura também é enfatizado por Hall (2005), que as considera construídas historicamente, e não biologicamente, por meio de uma contínua interrelação com as formas pelas quais somos representados ou interpelados nos sistemas culturais que nos rodeiam.
De um lado, a família tem um lugar privilegiado da interrelação e da aprendizagem social que desempenha uma função psicossocial no desenvolvimento da criança e, particularmente, na construção da sua identidade. De outro lado, na escola a criança observa os outros, adquire o reconhecimento dos seus próprios comportamentos, assim como avalia intenções, valores e normas subjacentes.
Nesse processo de interrelação, as identidades se ligam às atividades, à história de vida, de cada criança. As identidades permitem, primeiramente, sua percepção como sujeito único, tomando posse de sua realidade individual e, portanto, da consciência de si mesmo. No entanto, também permitem a diferenciação entre o eu e o outro, termo de comparação que possibilita o destaque das características identitárias de cada um.
A questão da identidade só surge com a exposição à comunidade – escolar (BAUMAN, 2005). O universo escolar possibilita um entrelaçamento de grupos de diferentes tamanhos e referências sociais, regidos por um sistema de normas e regras de funcioidnto, capazes de se atualizarem conforme os interesses de seus participantes. Comparando com o caráter quase compulsório dos grupos familiar e de vizinhos, na escola o estudante tem uma liberdade maior de formar seus próprios grupos.
Nessa mesma perspectiva, Hall (2005) assinala que há, dentro de nós, identidades contraditórias, empurrando-nos em diferentes direções, de tal modo que nossas identificações estão sendo continuamente deslocadas. Consequentemente, as identidades sociais têm caráter fragmentado, instável, histórico e plural. Serão as diferenças e semelhanças individuais dos alunos, seus conflitos de valores, necessidades de reconhecimento recíproco com seus pares e julgamentos de imagem de si e dos outros que balizarão a constituição dos diversos grupos no espaço escolar e, simultaneamente, a de suas próprias identidades.
Há um descompasso entre a realidade vivida dos alunos e a representação social que a escola faz sobre a construção de suas identidades. A escola, enquanto uma instituição social, pode impor, ou constranger de modo legítimo, aos diversos grupos sociais nela presentes, os valores, atitudes e comportamento da cultura que se afirmar como hegemônica, num jogo de relações (des) articuladas entre o saber, a relação social e afirmação das identidades.
As negociações entre o indivíduo e os diversos grupos, presentes no espaço escolar, se inseririam na luta das minorias pelo reconhecimento de suas existências e identidades. Elas podem ser reivindicadas, respeitadas e, dependendo do contexto, legitimadas. As minorias da sala de aula, ao recusar o pacto do consenso, podem provocar uma ruptura nos discursos de prestígio veiculados nesse espaço e restabelecer um processo de negociação que contemple alternativas comportamentais na escola.
Para Candau; Moreira, diante desse quadro, “[...] será necessário que o docente se disponha e se capacite a reformular o currículo e a prática docente com base nas perspectivas, necessidades e identidades de classes e grupos subalternizados” (CANDAU; MOREIRA, 2005, p.37).
Podemos ressaltar que as identidades culturais são mais amplas que as ações das escolas, elas fazem parte da identidade de um povo, de uma sociedade, já que a formação da identidade inclui cultura, economia, território e vivências sociais. Assim, devem ser desenvolvidas e direcionadas ações para melhor entendimento entre os indivíduos que fazem parte desse ambiente escolar de fronteira, partindo-se do princípio que cada povo se educa com base em uma cultura construída, que se transforma e acrescenta conhecimento e saberes a partir de conhecimentos universais.
Ao conceituar conhecimento no Projeto político pedagógico, a escola reafirma a necessidade de trazer para dentro da escola as vivências dos alunos, para que o conteúdo trabalhado em sala de aula tenha significado no cotidiano do aluno:
[…] o valor crescente do conhecimento, assim como sua gestão social em nossa sociedade, deveria revalorizar a importância dos processos de aquisição de conhecimento, já que constituem uma das ferramentas mais poderosas para essas novas formas de gestão social do conhecimento. Daí a importância de incorporar nas aulas, conteúdos vinculados à realidade da vida dos alunos, do seu cotidiano, aproximando a realidade social e política que o cerca (PPP, 2018, p 28).
Para Paulo Freire (1988, p. 129) “o ensino deve sempre respeitar os diferentes níveis de conhecimento que o aluno traz consigo à escola. Tais conhecimentos exprimem o que poderíamos chamar de identidade cultural do aluno – ligada, evidentemente, ao conceito sociológico da classe.” O educador deve considerar essa leitura de mundo inicial que o aluno traz consigo, ou melhor, em si.
A relação Escola-Família é um dos fatores que influenciam o desenvolvimento escolar das crianças. Quando estamos perante famílias de outras culturas, acreditamos que isso é ainda mais pertinente. O docente tem papel importante nesse processo de troca intercultural. É nas Escolas de Fronteira que se encontra espaço primordial para uma proposta de currículo diferenciada e consequentemente um processo de aprendizagem diferenciado e único.
Considerando que o papel da escola não deve ser apenas o de transmitir um determinado conhecimento, mas que é, também, o de se comprometer com atitudes que favorecem a produção e a (re) significação dos saberes e dos conhecimentos dos diferentes grupos culturais, vale ressaltar que os debates e discussões que possam favorecer a busca e as lutas por justiça social, por reconhecimento e por melhores condições humanas de vida para todos, indistintamente, devem ser o eixo norteador da educação que se pretende atualmente.
As diferenças culturais devem estar “dentro da escola” como parte integrante das relações interpessoais e das práticas pedagógicas no âmbito do ambiente escolar, e é nesse caminho que se deve pensar as ações educativas. Ações essas que permitam o aprendizado dos diferentes sujeitos, grupos, sociedades e que respeitem e valorizem as diversidades culturais. Isso orientará a construção de uma sociedade democrática, plural, humana, que articule políticas de igualdade com políticas de identidade. (CANDAU, 2009, 2011; FLEURI, 2002)
Quanto ao currículo básico disciplinar, a escola segue o currículo do ensino fundamental 2 (MEC, 2017) 3, que tem uma base nacional comum, que pode ser complementada, em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela.
Este currículo deve abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do Brasil. O ensino da arte e a prática da educação física são componentes curriculares obrigatórios da educação básica integrada à proposta pedagógica da escola de forma que àquela promove o desenvolvimento cultural dos alunos, e esta seja facultativa a sua prática (MEC, 2017).
É obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena. O conteúdo programático incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos.
O ensino da história e cultura afrodescendente e indígena amparado pela lei nº 11.645/08, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena":
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e de ensino médio, públicos e privados, torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere este artigo incluirá diversos aspectos da história e da cultura que caracterizam a formação da população brasileira, a partir desses dois grupos étnicos, tais como o estudo da história da África e dos africanos, a luta dos negros e dos povos indígenas no Brasil, a cultura negra e indígena brasileira e o negro e o índio na formação da sociedade nacional, resgatando as suas contribuições nas áreas social, econômica e política, pertinentes à história do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de educação artística e de literatura e história brasileiras (DOU).
Segundo o PPP da escola, “Indígenas e afro-brasileiros ainda são vistos na escola de forma preconceituosa e estereotipada, ou seja, sem respeito às suas características étnicas e culturais.”Observa-se, portanto, a preocupação com a inclusão e a atenuação da discriminação étnico-racial dentro do espaço escolar.A escola cita dois documentos que podem ajudar a comunidade e a escola a mudar essa visão, com uma abordagem que garanta os direitos educacionais e culturais dessas populações. Esses documentos são o Referencial Curricular Nacional para as Escolas Indígenas – RCNEI (2005) e as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações étnico-raciais e para o Ensino da História e Cultura Afro-brasileira e Africana (2004).
A Resolução nº 1, de 17 de junho de 2004, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, descreve as orientações, princípios e fundamentos para o planejamento, execução e avaliação da Educação, e têm por meta, “promover a educação de cidadãos atuantes e conscientes no seio da sociedade multicultural e pluriétnica do Brasil, buscando relações étnico-sociais positivas, rumo à construção de nação democrática.”
1° A Educação das Relações Étnico-Raciais tem por objetivo a divulgação e produção de conhecimentos, bem como de atitudes, posturas e valores que eduquem cidadãos quanto à pluralidade étnico-racial, tornando-os capazes de interagir e de negociar objetivos comuns que garantam, a todos, respeito aos direitos legais e valorização de identidade, na busca da consolidação da democracia brasileira.
2º O Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem por objetivo o reconhecimento e valorização da identidade, história e cultura dos afro-brasileiros, bem como a garantia de reconhecimento e igualdade de valorização das raízes africanas da nação brasileira, ao lado das indígenas, europeias, asiáticas (DOU).
A escola prevê no seu PPP, que serão realizados, pelas coordenações pedagógicas, “o aprofundamento de estudos, para que os professores concebam e desenvolvam unidades de estudos, projetos e programas, abrangendo os diferentes componentes curriculares.” Sendo assim, complementa que o conteúdo referente à história e cultura afro-brasileira e dos povos indígenas brasileiros serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, “abordados de forma contextualizada e relacionadas aos conteúdos das disciplinas, sempre que for possível a articulação entre os mesmos.”
O Projeto Político Pedagógico da escola, segue o padrão de estrutura escolar do Estado do Paraná, pois, não é citado no projeto particularidades da cidade de fronteira e também da diversidade cultural vivida por esta escola. Portanto não são previstas no PPP ações específicas para o trabalho desta diversidade cultural na escola.
Neste contexto, o debate sobre as identidades no espaço escolar, como elemento curricular, deve ser visto como um ponto de partida para a discussão de uma política democrática que promova, continuamente, a reflexão dos direitos e deveres, tanto coletivos quanto individuais. O exercício da cidadania e da democracia implica em aceitar outras formas de construção e de posicioidnto social dos sujeitos.
Após o conhecimento do espaço que é a escola e o olhar a partir da documentação, o PPP, partiremos para o conhecimento dos personagens deste espaço, a comunidade escolar, composta por alunos, professores, pais e funcionários.
3. O perfil dos alunos
No espaço escolar, encontramos a diversidade cultural, formada por alunos de diferentes nacionalidades, ou mesmo brasileiros, mas com descendência e convivência com a cultura nacional de seus pais.
De acordo com dados obtidos junto à secretaria da escola, são doze alunos paraguaios matriculados na escola, há também alunos de outras nacionalidades como, indianos (dois alunos), libaneses (quatro alunos), indianos (dois alunos), chineses (dois alunos), argentino e boliviano (um aluno), outra particularidade é o grande número de filhos de brasileiros que moraram por algum tempo no Paraguai (brasiguaios) e também brasileiros vindos de outras regiões do Brasil para morar no Paraguai e estudar Medicina nas faculdades do outro país, mas os filhos estudam no Brasil.
No entanto ao olharmos mais atentamente, observamos tantos outros alunos, que são brasileiros, pois apresentam registro de nascimento no Brasil, mas que tem convívio com culturas nacionais diferentes em casa. Como exemplo, as crianças brasileiras que viveram no Paraguai com suas famílias, que, portanto, tem enraizado características do País vizinho, como a língua, falam português, mas usam com frequência o espanhol e guarani. Da mesma forma, as crianças de descendência libanesa, tem nacionalidade brasileira, mas tem frequente e intensa exposição a língua árabe e as tradições vividas e preservadas em casa pela família.
Para a quantificação e qualificação dos alunos, inicialmente fiz a análise pelos relatórios de nacionalidade dos alunos que o sistema de matrículas fornece, como mostra a gráfico abaixo. Porem os números referentes às nacionalidades não refletem a realidade da diversidade cultural da escola, uma vez que como dito anteriormente, alguns alunos têm nacionalidade brasileira, mas tem fortemente presente culturas nacionais de seus ascendentes.
Portanto para quantificar e qualificar essa diversidade, foi preciso um olhar além dos números e estatísticas do sistema de matrículas. Realizei conversa com cada professor sobre alunos com características de forte influência cultural de outra nacionalidade, por terem vivido em outro País, embora seja brasileiro, ou para o terem um dos pais ou ambos de outra nacionalidade. Com o intuito de quantificar e qualificar a diversidade cultural desta escola de fronteira.
4. Escola no contexto da fronteira
A escola constitui-se como campo de socialização do conhecimento, e isto se dá por meio das relações sociais. Os processos educativos só podem ser analisados quando os abordamos como práticas das ciências sociais, pois as relações vividas pelos sujeitos influenciam no processo de ensino e de aprendizagem. (FRIGOTTO, 2008)
As escolas brasileiras, responsáveis por atender a essa diversidade cultural, apresentam características peculiares, encontram-se muito próximas da linha de fronteira, entre Brasil e Paraguai, atendem alunos provenientes do país vizinho, são escolas públicas e por isso atendem a um currículo e uma estrutura funcional padronizadas e pautadas na legislação educacional brasileira.
Entretanto, ao adentrar a realidade da escola, verifica-se que as mesmas contam com muitos alunos paraguaios, muitos dos quais nem sabem falar o português. Mas, estando em sala de aula brasileira, recebem todo o ensiidnto dado aos alunos brasileiros. O fato de existir nas escolas um currículo padronizado apenas para atender as crianças brasileiras, exige que se reflita mais profundamente como isto se aplica na escola que vive uma multiculturalidade.
A Escola em cidade de Fronteira adquire identidade e características próprias que podem ser evidenciadas quando comparadas e analisadas frente a outras instituições educacionais de outras localidades. São diferenças não no cerne de sua qualidade enquanto instituição educacional, mas têm relação com a cultura que a forma e se desenvolve ao seu redor, ou seja, estão ligadas à sua realidade.
Nestas escolas o conhecimento da realidade da cultura local deve ser imperativo para acolher idiossincrasias atraídas para o interior da escola, por isso a atualização antropológica, a necessidade de estudo em equipe e em rede, com intercâmbio entre educadores e instituições que atuam na faixa de fronteira. A realidade local precisa ser vivenciada em sala de aula, não apenas como ilustrações de conhecimentos, mas especialmente como caminhos de superação de afastamento entre as culturas.
A escola é neste contexto, um importante veiculador de uma identidade nacional, pautada em valores e representações cívicas que aludem a um ideal identitário e de civilidade, que fundamenta a força do país sobre os demais.
É possível verificar que o grande desafio da escola permeia o desenvolvimento de um trabalho com a diversidade e sua transformação em aliados pedagógicos, ou seja, uma escola que se proponha a atuar de forma ativa com a heterogeneidade, no sentido de legitimar as diferenças, ou seja, de valorizar outro.
A escola por si só não dará conta de enfrentar esses desafios e realizar seu papel, se ela não contar com meios para esse fim, ou seja, mecanismos que possibilitem e contribuam para a realização dos objetivos no sentido de diminuir as diferenças. Candau (2011, p. 253) afirma que estamos distantes de “instrumentalizar didaticamente a escola” no sentido de trabalhar com as diferenças, bem como de transformá-las em “vantagem pedagógica”, mas entende que estamos caminhando nessa direção.
Alguns desafios perpassam a educação numa perspectiva intercultural, em que seja possível uma reconstrução, no sentido de penetrar no universo de preconceitos e discriminações o qual impregna as relações sociais que configuram os contextos que vivemos e caminhe para uma ressignificação dos direitos humanos e para uma concepção intercultural das políticas emancipatórias. A interculturalidade como um “um processo dinâmico e permanente de relação, comunicação e aprendizagem entre culturas em condições de respeito, legitimidade mútua, simetria e igualdade”, também é um intercâmbio:
[...] que se constrói entre pessoas, conhecimentos, saberes e práticas culturalmente diferentes, buscando desenvolver um novo sentido entre elas na sua diferença; um espaço de negociação e de tradução onde as desigualdades sociais, econômicas e políticas, e as relações e os conflitos de poder da sociedade não são mantidos ocultos e sim reconhecidos e confrontados; uma tarefa social e política que interpela o conjunto da sociedade, que parte de práticas e ações sociais concretas e conscientes e tenta criar modos de responsabilidade e solidariedade; e uma meta a alcançar. ( CANDAU, 2011, p. 10-11).
Para garantir esse processo, investe-se na gestão dos sistemas de ensino, partindo-se do pressuposto de que ela permite o controle e o monitoramento do processo como um todo, identificando seus pontos débeis e investindo-se na operacionalização e na produtividade do sistema. Formas próprias do modelo de gestão do setor corporativo são aplicadas diretamente à educação, sem serem consideradas as especificidades desse âmbito, entendendo-se implicitamente que são adequadas em qualquer âmbito de “produção”.
O “formato” escolar predominante continua estruturado a partir dos referentes da modernidade, que são naturalizados e, mesmo, terminam por ser essencializados. Parece que há uma única e verdadeira maneira de se pensar a escola, seus espaços e tempos, sua lógica de organização curricular, sua dinâmica e, até mesmo, sua decoração e linguagem visual. Tudo parece concorrer para afirmar a homogeneização e padronização.
Candau (2010) considera fundamental “reinventar a escola” para que possa responder aos desafios da sociedade em que vivemos, critica a padronização e currículos únicos e engessados e perspectivas que reduzem o direito à educação a resultados uniformes. Acreditar no potencial dos educadores para construir propostas educativas coletivas e plurais, na mobilização das comunidades educativas na construção de projetos político-pedagógicos relevantes para cada contexto. Nesse horizonte, a perspectiva intercultural pode oferecer contribuições especialmente relevantes.
Portanto, podemos afirmar que a escola deve considerar a realidade do aluno para que este se sinta pertencente aquele espaço e se considere um agente de mudanças. Para tanto, a escola deve procurar trazer para o processo de ensino, aspectos locais relacionados à vivência dos alunos.
A educação e o papel da escola em área de fronteira ainda se constituem como grandes desafios para a integração e as relações de multiculturalidade e interculturalidade, visto que se não existem práticas que possibilitam o seu aparecimento isso pode tornar a presença de outras culturas num mesmo espaço invisíveis.
5. Referências
BAUMAN, Z. (2005): “Identidade”. Gorge Zahor, Rio de Janeiro.
CANDAU, V. M. (2010): “Reinventar a escola”. Vozes, Petrópolis.
CANDAU, V. M. (2011): “Diferenças culturais, cotidiano escolar e práticas pedagógicas”. Currículo sem Fronteiras, 11, 2: 240-255.
CANDAU, V. M. MOREIRA, A. F. (2005): Educação como exercício de diversidade. Brasília, UNESCO, MEC, ANPED.
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COSTA, C. A.; MORETTI, E. C. (2011): “Invenção do outro e encontro de identidades na fronteira Brasil-Paraguai”. Contribuciones a las Ciencias Sociales. 11, Málaga, Espanha.
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FRIGOTTO, G. (2008): “A interdisciplinaridade como necessidade e como problema nas ciências sociais”. Ideação. 10, 1: 41-62.
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PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. (2018): “Projeto Político Pedagógico Escola Municipal E.M”. Foz do Iguaçu.
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