Adriana Mendoza Cadena*
Colegio Andrés Bello, Cúcuta Colombia
adrissocial@gmail.com
Resumen
En una institución educativa del municipio de San José de Cúcuta se caracteriza por poseer entre sus estudiantes población vulnerable perteneciente a los estratos 1 y 2, algunos sin estrato por ser desplazados y por estas condiciones viven en hacinamiento en tugurios, población marcada por la influencia fronteriza. Las prácticas pedagógicas que se ejecutan se basan en esa realidad de los estudiantes donde se realizan diálogos sobre lo que ocurre en la ciudad y en la comunidad. Por Consiguiente, los docentes de Ciencias Sociales deben incorporar en sus prácticas pedagógicas los fenómenos que ocurren en el contexto de los estudiantes para analizar dichos eventos de una manera más crítica y holística. El objetivo del documento consiste en caracterizar la práctica pedagógica de los maestros en el área de Ciencias Sociales, en los grados 1° a 5° de Educación básica primaria, de una institución educativa del municipio de san José de Cúcuta, entorno a la formación por competencias. La metodología se basó en el paradigma investigativo histórico-hermenéutico el cual busca comprender el sentido de la acción humana dentro del contexto de las ciencias las cuales se trasladan al campo de la pedagogía. Por conclusiones se obtiene que las prácticas de los docentes aunque contribuyen a los aprendizajes significativos en los estudiantes tienen algunas deficiencias puesto que el manejo didáctico lo realizan eficientemente mientras que el epistemológico no concuerda con la práctica.
Palabras Claves: practicas pedagógicas, ciencias sociales, competencias
CHARACTERIZATION OF PEDAGOGICAL PRACTICES ON THE TRAINING OF COMPETENCIES IN THE AREA OF SOCIAL SCIENCES IN A SCHOOL IN THE SAN JOSÉ CÚCUTA MUNICIPALITY 2017
In an educational institution of the municipality of San José de Cúcuta is characterized by having among its students vulnerable population belonging to strata 1 and 2, some without stratum to be displaced and because of these conditions live in overcrowding in slums, population marked by border influence. The pedagogical practices that are executed are based on that reality of the students where they make dialogues about what happens in the city and in the community. Consequently, Social Science teachers must incorporate in their pedagogical practices the phenomena that occur in the context of the students to analyze these events in a more critical and holistic way. The objective of this paper is to characterize the pedagogical practice of teachers in the area of Social Sciences, in grades 1 to 5 of Primary Basic Education, of an educational institution in the municipality of San José de Cúcuta, Competencies. The methodology was based on the historical-hermeneutic research paradigm which seeks to understand the meaning of human action within the context of the sciences which are transferred to the field of pedagogy. By conclusions it is obtained that the practices of the teachers although they contribute to the significant learnings in the students have some deficiencies since the didactic management do it efficiently while the epistemological one does not agree with the practice.
Key Words: pedagogical practices, social sciences, competences
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Adriana Mendoza Cadena (2018): “Caracterización de las prácticas pedagógicas en torno a la formación de competencias en el área de ciencias sociales en un colegio del municipio San José Cúcuta 2017”, Revista Caribeña de Ciencias Sociales (octubre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/caribe/2018/10/competencias-ciencias-sociales.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/caribe1810competencias-ciencias-sociales
1. INTRODUCCIÓN
A nivel mundial se están dando grandes cambios en todos los campos producto de la globalización lo cual exige que el sector educativo se dinamice y se ajuste a las necesidades actuales, por tanto debe estar en permanente búsqueda de mecanismos que permitan mejorar la calidad de la educación. Colombia no es ajena a esta situación y por ello a lo largo del tiempo ha ido implementando diferentes estrategias en aras de avanzar de acuerdo a los requerimientos presentes; tomando como referencia lo socializado en Jomiten, Tailandia en marzo de 1990 en la declaración mundial sobre la educación para todos (EPT) donde se reconoció el papel fundamental que juega la educación en el apalancamiento del desarrollo humano de un país, partiendo desde la enseñanza primaria.
En la institución educativa del municipio de San José de Cúcuta no es ajena a esta realidad pues la comunidad educativa está conformada por una población vulnerable perteneciente a los estratos 1 y 2 algunos sin estrato por ser desplazados y por estas condiciones viven en hacinamiento en tugurios, población marcada por la influencia fronteriza, dedicada principalmente al comercio informal y el contrabando; al tiempo que la población estudiantil es flotante precisamente por las condiciones económicas que se viven en la ciudad. Por tanto, las prácticas pedagógicas se basan en esa realidad de los estudiantes, y en el aula de clase más que los contenidos de las asignaturas, se realizan diálogos sobre lo que ocurre en la ciudad y en la comunidad.
Al observar las prácticas pedagógicas de una diversidad de docentes se ha podido verificar que las estrategias utilizadas no son las adecuadas para los estudiantes actuales (que ya nacen con el chip de la tecnología y a la vez con la distracción incorporados); causa que los aproxima a tener debilidades en los procesos evaluativos tanto nacionales como internacionales aumentando la mortandad académica en las instituciones, Además , que no les permite incorporarse de manera asertiva en su medio, generando problemas de convivencia escolar y social.
2. MARCO TEÓRICO
En el presente acápite se establecen diferentes teorías que han sido relevantes en el desarrollo de la investigación. La primera de ellas consiste en las Concepciones Prácticas Pedagógicas, las cuales se entienden por práctica pedagógica el espacio que “nombra los procesos de institucionalización del saber pedagógico, es decir, su funcionamiento en las instituciones educativas. Pero también comprende las formas de enunciación y de circulación de los saberes enseñados en tales instituciones”. (Zuluaga, 1999).
De esta forma es necesario comprender entonces la práctica pedagógica más que como una teoría en sí, como una categoría metodológica, es decir, como un objeto conceptual y también como una noción estratégica en tanto práctica de saber que articula tres elementos metodológicos fundamentales: Una institución, la escuela; un sujeto soporte de esa práctica, el maestro; y un saber, el saber pedagógico. Elementos que establecen una relación compleja que no es estática ni estable sino muy por el contrario, dinámica y cambiante (Martínez, 1990, p. 5).
Para Olga Lucía Zuluaga (2005) la práctica pedagógica constituye un escenario histórico no solamente de la enseñanza sino también del maestro, la escuela, el método, el aprendizaje, la formación, haciendo visible una discursividad erudita y a la vez excluida y que registra no sólo objetos de saber sino también nociones, conceptos y modelos que dan cuenta de la búsqueda de sistematicidad de la pedagogía.
Una de las tareas que Olga Lucía Zuluaga y su grupo de historia de las prácticas pedagógicas reconoció como cruciales para el país, fue la necesidad imperiosa de historiar las prácticas pedagógicas, trabajo que ha arrojado innumerables y valiosos aportes para el reconocimiento de las prácticas pedagógicas de nuestro país en diferentes siglos. En el mismo sentido, para esta autora haber realizado todo este trabajo histórico, plantea una nueva tarea: se hace necesario reconocer las prácticas pedagógicas que en la actualidad se vienen sucediendo en nuestro país.
Epistemología de las ciencias sociales.
La epistemología en términos prioritarios, se puede definir como el análisis del conocimiento científico; donde involucra los supuestos filosóficos de las ciencias, su objeto de estudio, los valores implicados en la creación del conocimiento, la estructura lógica de sus teorías, los métodos empleados en la investigación y en la explicación o interpretación de sus resultados y la confirmabilidad y refutabilidad de sus teorías; por ende este es el centro de los epistemólogos que se enfocan en los supuestos ontológicos, el objeto de estudio, la naturaleza del conocimiento, la relación entre el objeto y el investigador y, la finalidad de la investigación científica.
Sergio Tobón (1987), en sus trabajos promueve la mejora de la educación y la gestión del talento humano con el fin de tener personas autorrealizadas y sociedades que vivan en una cultura de la paz, la colaboración y el desarrollo cultural y científica, con relaciones equilibradas y sustentables con el medio ambiente; para ello es de vital importancia la intervención pedagógica del docente, tal como lo señala en su postulado “El maestro como investigador en el aula. Investigar para conocer, conocer para enseñar.”
Importancia de la Didáctica en las ciencias Sociales.
El proceso Educativo Colombiano, ha venido trabajando en pro de lograr una calidad educativa. Para ello, se ha apoyado en los sistemas de evaluación internacionales y nacionales, a través de los cuales, se evidencia en los resultados las falencias que se presentan en las diferentes áreas del conocimiento; estos resultados, sugieren de forma inmediata, implementar procesos de mejora.
Para el caso colombiano y en especial en el departamento de Norte de Santander, se ha pensado que la solución pudiese estar en un rápido entrenamiento a la población estudiantil y a los maestros, sobre la mecánica y estructura de la misma prueba; para mejorar en cierta medida los resultados tan bajos que ha venido arrojando en los últimos tiempos.
Concepción del término Competencia y Competencias Específicas del Área de Ciencias sociales.
Las competencias, desde un sentido de lo educativo, promueven el desarrollo simultáneo de la dimensión humana de las personas (el valor social de la cultura al tiempo que el reconocimiento del valor individual del ser), de la dimensión cognoscitiva (saberes y conocimientos), de la dimensión cognitiva (actitudes, ideas y creencias sobre el mundo, derivadas de los saberes y conocimientos disponibles en la persona) y de la dimensión práctica (lo que hacemos a partir de lo que somos, de lo que sabemos, conocemos y creemos). Desarrollar las competencias en el estudiante no es tarea fácil, por ello es indispensable que los maestros cuenten con unas competencias que para el caso de este proyecto deben ser caracterizadas: Competencias epistemológicas (científicas), pedagógicas y didácticas (Mosquera, s.f., p.179)
La evaluación ha sido comprendida a lo largo de la historia como la forma de medición y calificación para los diversos campos educativos. Según Tyler, la evaluación puede ser definida como “una constante comparación de los resultados de aprendizaje de los alumnos con los objetivos previamente determinados en la programación de la enseñanza” (Tyler, 1973); por otro lado, también se ha dicho que,
La evaluación es una estimación o constatación del valor de la enseñanza, considerada no solo en sus resultados, sino también en su proceso de desarrollo: La evaluación sumativa se centra en el estudio de los resultados, mientras que la evaluación formativa constituye una estimación de la realización de la enseñanza y contiene en sí el importante valor de poder servir para su perfeccionamiento al facilitar la toma de decisiones durante la realización del proceso didáctico. (Clavijo Clavijo, 2008, p. 2)
La evaluación es la culminación del proceso de aprendizaje; no obstante, el concepto de evaluación en la educación se ha ido modificando a lo largo de los últimos tiempos, en lo cual, el alumno ya no es solamente el objeto a evaluar sino también se hace partícipe de la evaluación asumiendo responsabilidades a través de la evaluación y la coevaluación. La cultura del control o del examen como forma de medir el aprendizaje y la nota como recompensa del esfuerzo, resultan totalmente contraproducentes (Pellicer y Ortega, 2009). Todavía hoy se considera al examen como la principal prueba de evaluación que, a pesar de tener un sinfín de críticas y de ser un instrumento evaluativo muy denostado por muchos autores, se sigue usando masivamente como único medio para evaluar el aprendizaje del alumnado (Calatayud, 2000). El examen se convierte en un referente que modifica la actividad en el aula. (Merchán, 2005, p. 119).
3. METODOLOGÍA
La presente investigación se integra en el Macroproyecto llamado: Caracterización del saber y la práctica pedagógica en las instituciones educativas del departamento Norte de Santander y el municipio de San José de Cúcuta, propuesto por la Universidad Simón Bolívar, sede Cúcuta; teniendo como prioridad en este proyecto la formación por competencias en el área de Ciencias Sociales de Básica Primaria (4 y 5) en una Institución Educativa del municipio San José de Cúcuta.
La presente investigación logrará los objetivos propuestos mediante Caracterizar la práctica pedagógica de los maestros en el área de Ciencias Sociales, en los grados 1° a 5° de Educación básica primaria, de una institución educativa del municipio de san José de Cúcuta, entorno a la formación Por competencias; a través de la interacción de la investigadora con los docentes, permitiendo así dar respuesta al presente problema investigativo con detalle y un análisis exhaustivo.
En este sentido, Bullington y Karlson (1984) resaltan que esta corriente filosófica permitirá situar el fenómeno en quien lo está viviendo, es decir de la experiencia percibida por aquel que la realiza. La meta de este enfoque es incluir la investigación a lo sistemático de la subjetividad tal y como se presenta en, y a través de la conciencia.
Es importante resaltar que el trabajo etnográfico, implica gran rigor teórico, técnico y metodológico aunado a una apertura y flexibilidad para ver, registrar y posteriormente analizar las situaciones que se presenten y que no se puedan explicar con elementos teóricos previos o iniciales (Velasco y Díaz, 1997).
Además se empleará un método micro-etnográfico el cual centra su atención en las instituciones educativas especialmente en el aula de clase y en la interacción maestro-alumno siendo esto un factor importante dentro este estudio; ya que se demuestra con ella la intervención dentro de la competencia comunicativa entre los participantes en el aula de clase.
Instrumentos para Recolectar Información
La técnica utilizada en la presente investigación y para dar cumplimiento al primer objetivo de determinar la relación entre la apuesta formativa nacional por competencias frente a la apuesta formativa institucional, es la de análisis documental, y el instrumento es la Matriz de Análisis Documental definida en el Macroproyecto donde está incorporado éste estudio; allí se analizan los siguientes documentos: Estándares Básicos de Competencias en Ciencias Sociales, el Proyecto Educativo Institucional –PEI- de la Institución Educativa, el Plan de Área de Ciencias Sociales y el Plan de Asignatura de la educación Básica Primaria en la misma área.
La técnica de análisis documental permite, como lo afirma docente del departamento de sociología y antropología de la Universidad de Valencia- España, ‘‘construir el marco referencial teórico, conocer aspectos históricos, contextuales, normativos, organizacionales, institucionales, de opinión pública, entre otros, relacionados con el tema de investigación’’ (Noguero, 2002).
4. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La apuesta formativa nacional por competencias frente a la apuesta formativa de la institución educativa en cuestión
En este capítulo se presentan los resultados del análisis e interpretación de la relación entre la apuesta formativa nacional por competencias frente a la apuesta formativa de la institución educativa de san José de Cúcuta, en el área de las Ciencias Sociales.
La apuesta formativa nacional está dada por los estándares básicos de competencias que para el caso particular, se toman como referentes los del área de ciencias sociales.
Por otro lado, Montoya, (2007) asegura que:
El MEN con los lineamientos y estándares curriculares abandona el rol de diseñador de un currículo único nacional para asumir el de orientador y facilitador de ambientes de participación, en los cuales las comunidades educativas despliegan su creatividad, el reconocimiento de los contextos socio- culturales propios y las posibilidades de desarrollo endógeno para construir propuestas educativas bien estructuradas y fundamentadas, con control y seguimiento, avaluadas y sistematizadas.
Según lo anterior, las instituciones educativas adaptan los criterios de los estándares a las necesidades de su contexto académico y social posibilitando la elaboración de propuestas educativas significativas y vivenciales, lo cual repercute en el dinamismo del proceso de enseñanza-aprendizaje facilitando la participación y vinculación del educando en el mismo.
Los estándares constituyen una guía, un marco flexible y un punto de partida, desde donde se piensa, elabora y aplica la concepción del maestro frente a su disciplina, en aspectos como la epistemología, la pedagogía y la didáctica. Es bajo estos parámetros que se analiza la práctica pedagógica de los docentes para determinar su contribución a la formación en competencias.
El criterio que orientó la construcción de los estándares en Ciencias Sociales es la formación científica básica en los educandos, que promueve la consolidación de ciudadanos éticos, críticos, participativos, sensibles y propositivos de soluciones a las situaciones problémicas de su medio local, nacional e internacional relevante en estos momentos donde el mundo es globalizado y los procesos de socialización tienen esta misma tendencia. Por tanto, las prácticas pedagógicas deben orientarse hacia el desarrollo de la capacidad de asombro en los estudiantes, la observación y análisis de su entorno, el cuestionamiento, la toma de consciencia sobre la condición humana y el concepto de dignidad de la misma, el aporte individual y colectivo en la protección y cuidado del medio ambiente y en la construcción de una sociedad más justa, incluyente, y equitativa.
Categoría epistemología
Piaget define la epistemología como la manera en que el individuo adquiere el conocimiento, que está organizado en unas estructuras de acuerdo con la edad del mismo pasando de un nivel a otro más avanzado; Sin embargo, lo más importante es el proceso llevado a cabo para adquirir este conocimiento y no el saber en sí. (Cortes & Gil, 1997).
Para Galindo (1998), poseer una mirada ecológica, es tener presente los alcances del conocimiento en cuestión (de una disciplina en particular) en su acepción interna, y la influencia del contexto o entorno donde se gesta y se hace presente dicho conocimiento.
La epistemología es a mi criterio, ese punto de vista desde el cual me relaciono con las cosas, con los fenómenos, con los hombres y eventualmente con lo trascendente. Esto, que se produce en el ámbito personal y cotidiano, también ocurre en el ámbito científico, donde proliferan distintas corrientes y sistemas de pensamiento que resultan ser, en definitiva, formas de ver el mundo..... Podríamos comparar la Epistemología con un mirador u observatorio de la realidad que, con lentes más o menos agudos, la miran críticamente, dándose cuenta que no se halla fuera de ella, sino contribuyendo a constituirla; es decir, no es meramente un proceso de observación, sino una participación activa en el hecho o fenómeno estudiado (Ricci, 1999).
Así mismo, debe decirse que la epistemología constituye el soporte desde el cual se originan los planteamientos teóricos de una disciplina que no está aislada o sólo abarca el pensamiento científico, sino que parte de la realidad para interpretar y poder construir ciencia. Es en este sentido que las Ciencias sociales son muy relevantes porque permiten analizar los fenómenos a partir del mismo contexto y elaborar teorías dinámicas que responden a las necesidades de una comunidad social y académica en un momento determinado.
Categoría pedagógica
Existen muchas concepciones acerca de la pedagogía, que suelen confundirla a menudo con la didáctica, en el sentido de que reflexionan las prácticas del maestro.
Por consiguiente, es pertinente señalar algunos autores que se relacionan directamente con la manera cómo se asume la Pedagogía en el macroproyecto sobre el cual, está inscrito la presente investigación y es el porqué de la formación en la disciplina. En ese sentido, encontramos a Estanislao Zuleta, quien al referirse al rol del maestro en el contexto de la formación del estudiante, señala que “podemos desarrollar desde allí una lucha restringida por la democracia. Un hombre que pueda pensar por sí mismo, apasionarse por la búsqueda del sentido o por la investigación es un hombre mucho menos manipulable que el experto”. (citado por Padilla, 2009)
La escuela pedagógica que en Colombia representa ANTANAS MOCKUS… afirma que, pedagogía es un discurso explícito que se preocupa de orientar y otorgarle sentido a la práctica educativa como mensaje explicito que se encarga de regular las relaciones entre quienes participan en esas prácticas, como el intento de reconstruir las competencias de los educadores y de los alumnos. (Padilla, 2009)
En cuanto al macroproyecto y a los fines que dirigen ésta investigación, el aspecto central para analizar la categoría de pedagogía es: el porqué de la formación en la disciplina, y que contempla a su vez dos subcategorías: ideal de formación e implicación social de la disciplina.
A partir del texto en vivo de los estándares en Ciencias Sociales, se establecieron unidades de análisis para interpretar este documento. De estas unidades, emergieron 18 categorías inductivas. Teniendo en cuenta los aspectos y características comunes entre estas categorías, se pudieron fijar tres (3) categorías axiales: Formar en las lógicas de la ciencia, características del maestro de ciencia, implicación social de la formación en ciencias; y se relaciona la categoría axial de la enseñanza de la ciencia desde la transversalidad, interdisciplinariedad y transdisciplinariedad, establecida previamente en el aspecto epistemológico.
La primera categoría axial, Formar en las lógicas de la ciencia, implica desarrollar el pensamiento científico, analítico y crítico de los educandos, teniendo como punto de partida los pre saberes de los mismos, las condiciones del medio donde se desenvuelven, de esta manera, los aprendizajes son vivenciales para los estudiantes y se construye de manera colectiva y gradual el conocimiento científico. De lo anterior, se desprende que Formar en ciencias sociales es consolidar ciudadanos analíticos, críticos, éticos, transformadores de su realidad, formar en Ciencias Sociales y Naturales en la Educación Básica y Media significa contribuir a la consolidación de ciudadanos y ciudadanas capaces de asombrarse, observar y analizar lo que acontece a su alrededor y en su propio ser; formularse preguntas, buscar explicaciones y recoger información. (UECS-44)
El proceso formativo de la educación necesita docentes cualificados y éticos, con habilidades cognitivas y comunicativas que favorezcan la interacción y generen espacios de aprendizajes significativos en sus estudiantes y, así se apropien del mismo de una manera creativa e innovadora, según Olga Lucía Zuluaga (1996), la práctica pedagógica debe entenderse como un modo de ser, como una forma de funcionamiento de la institución que permite la apropiación de saberes, inserción en la producción e investigación, experimentación para apropiar conocimientos y reconceptualizar.
La categoría axial de Implicación social de la formación en ciencias, refiere la formación de ciudadanos proactivos, que analicen ética y críticamente los fenómenos sociales que los rodean, así como asumir una postura frente a los adelantos científicos de la humanidad; de ella se desprenden las inductivas de “Formar en Ciencias Sociales para desarrollar el pensamiento científico, analítico y crítico” (UECS-3). En el PEI se muestra con la categoría de aprendizaje significativo, al afirmar claramente este documento que se debe “garantizar que los aprendizajes sean significativos para los alumnos” (UPEI-7); en el plan de asignatura se presenta como “Explica la importancia de los derechos del niño en la sociedad” (UPAS-1). En el plan de área no se presenta esta categoría lo que muestra un desfase entre lo que propone el ministerio de Educación a través de los Estándares, lo que asume la institución Educativa y lo que aplica el profesor en sus clases. En últimas queda al criterio del profesor la incorporación de esta categoría, y en el caso de los docentes observados, no se presentó en el desarrollo de sus prácticas ni en las entrevistas; lo cual repercute en que los estudiantes no conozcan ni analicen significativamente los progresos de la ciencia ni propongan alternativas de solución a su contexto.
La axial de Comunidades científicas, afirma que los procesos de investigación científica no se dan en solitario (UECS-6), que es colegiada y circulan saberes académicos, culturales, sociales y ancestrales; apareciendo la inductiva de actividad colegiada de las ciencias sólo en los estándares de Ciencias Sociales. Esto es muy preocupante porque no se está relacionando la investigación en la práctica de los docentes, por lo tanto, ellos no participan ni lideran investigaciones que enriquezcan su campo disciplinar; es más, el colegio ni siquiera en el PEI lo establece, luego no hay una motivación institucional hacia el desarrollo de las Ciencias Sociales a través de proyectos dirigidos por los docentes, conllevando a que no se lleven a cabo proyectos de aula y no se estimule el cuestionamiento, el análisis y la crítica en los estudiantes, como previamente se afirmó; y se puede validar con la entrevista que manifiesta la inductiva “Poca iniciativa para formar redes de trabajo académico y científico” en dos de los tres entrevistados.
En la categoría de La ciencia en constante revisión y reformulación, conduce a la reflexión continua sobre las diferentes teorías que explican las necesidades de la sociedad en un momento histórico determinado, adquiriendo el carácter de dinámica y holística. En los estándares surgen las inductivas de Progreso permanente del conocimiento científico (UECS-9), Los límites de las ciencias frente a la complejidad de la realidad social. (UECS-10). En el PEI de la Institución educativa Santos Apóstoles, se acoge esta concepción a través de estas unidades de análisis: “la propuesta educativa es una construcción colectiva y participativa” (UPEI-10) y, “El avance, la motivación, el esfuerzo y la dedicación lo genera el buen docente con las nuevas preguntas, retos y desafíos que propone” Estas dos unidades conforman la inductiva de construcción colectiva del PEI.
5. CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta los análisis de las herramientas descritas en los capítulos anteriores, se comprueba lo descrito en la discusión que las prácticas de los docentes aunque contribuyen a los aprendizajes significativos en los estudiantes tiene algunas deficiencias puesto que el manejo didáctico lo realizan eficientemente mientras que el epistemológico no concuerda con la práctica, ya que las estrategias didácticas utilizadas en el aula son de un estilo que difieren a los tradicionales ya que utilizan de videos, carteles, técnicas grupales, exposiciones, trabajos de campo que permitiendo al estudiante construir el conocimiento a través de estas estrategia; sin embargo los docentes( bien sea porque desconocen la praxis actual o por la facilidad en no ahondar en los procesos de formación en los estudiantes o en algunos casos porque el contexto le exige que sea de esa forma) no forman comunidades académicas por ello no van a estar al tanto de las ultimas teorías de la disciplina, por lo tanto los proyectos de investigación son nulos.
Los docentes de ciencias sociales de la institución educativa del municipio de San José de Cúcuta, consideran importante aplicar teorías científicas en el aula, aunque la claridad por la misma es muy poca; sin embargo sus prácticas pedagógicas en el aula en gran parte están encaminadas a que el estudiante se preocupe por la indagación, por lo tanto su plan de asignatura lo adapta según las necesidades de su contexto teniendo en cuenta los procesos de transversalidad y la interdisciplinariedad, aunque en ciertos temas sus prácticas tratan de imitar de nuevo con el modelo tradicional conductista, ya que utiliza mucho la individualidad y una evaluación enfocada a calificar un proceso cognitivo y de memorización sin tener en cuenta las competencias.
Los docentes de ésta institución deben impartir sus conocimientos a estudiantes con unos saberes culturales mínimos, ya que son hijos de familias disfuncionales e inclusive estudiantes que los cuidan familiares o vecinos porque los padres están trabajando; por lo tanto los docentes deben utilizar un lenguaje adecuado para dar a conocer la temática que concuerde con las estructuras disciplinarias y científicas del área y que a la vez los educandos aprendan a utilizar términos científicos y la lingüística de las ciencias sociales; por lo tanto los docentes tienden a apropiarse con claridad de la práctica pedagógica desde su formación académica hasta las competencias propias de la disciplina.
El colegio y en especial los docentes del área de ciencias sociales proyectan las categoría y teorías científicas propias de la disciplina como se puede constatar en las entrevistas; pero en su actuar en el aula existen concepciones frágiles sobre la ciencia y el fenómeno social y ello se debe a la poca interacción con las otras áreas del conocimientos cayendo en la ausencia de la interdisciplinariedad proyectándola como una disciplina independiente; y ello se debe a la falta de conocimiento sobre la actuales concepciones disciplinarias y epistemológicas del área de ciencias sociales y asumen su práctica teniendo en cuenta su formación universitaria; ya que no ha tenido actualizaciones en la disciplina. Sin embargo cabe rescatar que desean impartir el conocimiento de acuerdo a la puesta nacional por competencias, pasos que ya están iniciando aunque con algunas falencias porque cuando se tratan de investigar se llega hasta la indagación y los procesos siguientes tienden a ubicarse en unos métodos tradicionales de la enseñanza.
Las prácticas educativas de las instituciones deben estar enlazadas con el modelo pedagógico de la institución para que los docentes poseen las herramientas necesarias y viables para desarrollar sus actividades didácticas enfocadas a los tres pilares que debe tener un maestro para orientar procesos educativos: La epistemología, la pedagogía y la didáctica.
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