Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

---

ESCOLA, JUVENTUDE E QUILOMBO: UM ESTUDO DE CASO NA ILHA SÃO VICENTE EM ARAGUATINS-TOCANTINS-BRASIL

---

1. INTRODUÇÃO

A escola como instituição de ensino, tem como finalidade promover e assegurar o ensino de qualidade a todos os estudantes, de modo que prime em sua prática pedagogia pelos valores éticos, bem como respeitar as diversidades culturais e fazer com que os envolvidos no processo ensino-aprendizagem sintam-se protagonistas nesta construção do conhecimento.
Atualmente no espaço escolar têm-se encontrado muitos desafios criados pela cultura homogênea, pessoas padronizadas que devem ter sempre o mesmo comportamento e ritmo de aprendizagem. Com os avanços na legislação brasileira a respeito da inclusão e diversidade cultura que ocorrem nesse espaço, percebe-se a necessidade da ruptura do modelo padrão, para compreensão da heterogeneidade do público estudantil tão presente nas escolas brasileiras, porém, invisíveis até a homologação da lei 10.639/03, nas Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira, o que tornou-se obrigatória em todas as instituições de ensino público e privado do ensino básico ao superior.
Esta pesquisa teve como fonte os jovens alunos (a) do Quilombo da Comunidade Ilha de São Vicente, na cidade de Araguatins-TO. Na perspectiva de identificar, ou melhor, de se conhecer como era a percepção dos estudantes quilombolas no que se refere à escola; como os mesmos sentem dentro do espaço escolar num universo com tanta diversidade cultural, se eles conseguem ser protagonistas na construção do conhecimento, e se nos eventos relacionados ao Dia da Consciência Negra se são ou se sentem inseridos nessa programação ou são apenas mais um jovem no “meio da multidão”, que apenas assistem falarem de sua cultura.
As reflexões são norteadas pela apresentação da Comunidade da Ilha de São Vicente, a qual mostra o contexto histórico de como esses povos chegaram a Araguatins. A educação quilombola evidenciada à luz do que diz à legislação sobre a obrigatoriedade de inserir o ensino da História e Cultura Afro-Brasileira na Educação Básica e Superior. O desafio da escola de tornar-se uma instituição que nas suas ações cotidianas seja realmente inclusiva, compreende o conceito de juventude como balizadoras para organizar o ensino de forma sistematizada, a qual insere-se no processo de aquisição do conhecimento.
Uma abordagem do que é ser jovem quilombola dentro do contexto escolar, os desafios superados diariamente para chegar a esse espaço, sua percepção de tudo que é apresentado no interior de sua estrutura, bem como na verificação de práticas de atividades educacionais realizadas que permitem, aos alunos, ampliarem seus horizontes exteridnte à ilha, que é o ambiente onde vivem.

2. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

É uma pesquisa de base qualitativa de acordo com o que aponta Creswell (2007), tendo como metodologia o estudo de caso, o qual foi à proposta metodológica empregada para a realização desta pesquisa. Segundo Yin (2001) trata-se de uma maneira no fazer científico, onde há uma investigação de fatos na conjuntura do seu contexto, onde, às vezes, não estão estabelecidas as fronteiras do fato ou fenômeno e o contexto.
No que concerne a tipo de entrevista, usou-se a entrevista não estruturada, juntamente com a técnica de observação, seguindo o que indica Richardson (1989).
Seguiu-se a estrutura proposta por Gil (1995) para a realização do estudo de caso, iniciando com a demarcação ou delimitação do fenômeno ou caso; em seguida a coleta de dados; triagem, apreciação e interpretação dos dados e elaboração do relatório final.
Nessa proposta de estudo, o caso estudado foi à percepção dos jovens quilombolas a respeito da educação escolar estadual, ofertada pela Secretaria Estadual de Educação do Estado de Tocantins, no município de Araguatins. Os atores sociais envolvidos nesse caso e entrevistados são: os jovens quilombolas estudantes e moradores da Ilha São Vicente.

3. A COMUNIDADE ILHA SÃO VICENTE

Esta é uma das quatro comunidades quilombolas reconhecidas recentemente pela Fundação Palmares 1 no extremo norte do estado de Tocantins, sendo reconhecida por esta instituição no ano de 2010. Está localizada no extremo norte do Estado de Tocantins, conforme a Figura 1.

Esta comunidade é um dos tantos grupos de remanescentes de quilombos existentes por todo o território brasileiro; no caso in situ localiza-se no Rio Araguaia, na divisa entre os estados do Pará e Tocantins. Os patriarcas da Comunidade vieram de Carolina – Maranhão - como pagamento de uma dívida para Vicente Bernardino Gomes, em 1869, e compunha-se de oito escravos, dois casais e quatro crianças. (Duarte, 1970). Com a abolição da escravidão em 1888, os ex-escravos ocuparam a Ilha de Vicente e constituíram as famílias Barros e Noronha que deram origem à comunidade remanescente quilombola - CRQ. Atualmente, os descendentes ocupam uma área de 31 hectares na ilha, o restante é controlado por fazendeiros, que se dedicam exclusivamente para a pecuária bovina.
O território da Comunidade Remanescente do Quilombo da Ilha de São Vicente - CRQISV, localizado no município de Araguatins-TO, foi delimitado com a publicação de relatório técnico, que definiu uma área de 2.502 hectares para as 48 famílias descendentes do antigo quilombo.
Atualmente existem aproximadamente dez famílias que moram na comunidade, porém não contam com infraestrutura básica como água tratada, escola, energia, posto de saúde e saneamento básico. As famílias vivem do trabalho agrícola e da criação de pequenos animais, ou seja; subsistência. É interessante ressaltar que, mesmo com todas essas dificuldades as alunas sentem orgulho de serem quilombolas e morarem no seu território. Ao se ausentarem do seu território afirmam sentirem falta do rio, do silêncio da roça, da tranquilidade da comunidade. É perceptível o sentimento de pertencimento ao lugar.
A história da CRQISV é um misto de lutas envoltas de processos discriminatórios, ausência de Estado, conflito pela posse de terra, o que culminou no ano de 2010 com uma ação de despejo da Comunidade, através de um fazendeiro do município de Araguatins que abriu um processo com a alegação de invasão de propriedade e assim, conseguiu seu intento em expulsar judicialmente os moradores.
No dia seguinte após o despejo, o fazendeiro mandou incendiar as casas, levou os animais de seu interesse, cortou e queimou as plantações. Todos da comunidade, nesse período, pensavam que haviam perdido o território para sempre. No entanto, os fatos chegaram ao conhecimento público, moradores de famílias tradicionais da cidade de Araguatins-TO, colocaram-se do lado dos moradores expulsos da Ilha de São Vicente e iniciou-se um processo de tentativa de reverter a situação e assim garantir a posse da ilha pelos quilombolas, caso que ainda tramita na justiça.
Com o apoio de pesquisadores da Universidade Federal do Tocantins - UFT, a família Barros conversou com os mais velhos da comunidade e com as narrativas reconheceu-se que a origem quilombola apenas não seria suficiente para a intervenção jurídica. Uma moradora de Araguatins, conhecedora da história do município, encontrou em seus guardados um livro que contava como ocorrerá a criação da municipalidade; um dos capítulos relatava a história da família Barros, então a obra foi colocada nos autos processuais e serviu como prova documental para a reintegração de posse e para o processo de reconhecimento como CRQ junto à Fundação Cultural Palmares que aconteceu no mesmo ano de 2010.
No ano de 2011 o Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária –INCRA - iniciou o processo de titulação das terras às famílias da área. Após o retorno à ilha as famílias unificaram-se em torno do resgate cultural, histórico e na luta pelo território, e como resultado criaram uma associação logo após o reconhecimento da Comunidade, como pessoas quilombolas.
A comunidade está atualmente sobrevivendo em uma área hoje, após o retorno ao território, numa pequena porção da ilha, o que corresponde a 32,574 hectares, e a maneira que a comunidade encontrou para territorializar toda esta área foi dividi-la em lotes, com medidas de 50 metros de frente por 150 metros de fundo, num total de 36 lotes, distribuídos entre os membros da comunidade.
Os estudantes da comunidade, crianças e jovens, frequentam escolas na cidade de Araguatins, visto que até o momento não há nenhum infraestrutura pública na ilha, como escolas, postos de saúde, etc. O transporte escolar é feito é um barco cedido pelo governo federal, programa2 caminhos da escola.  
Atualmente os desafios para envolver os jovens no movimento quilombola são parte da luta, a qual consiste em convencê-los a se reconhecerem como remanescentes, assim como em tentativas de uni-los à ancestralidade. Ocorrem ainda suas limitações para o resgate histórico, pois durante anos ficaram em silêncio sobre sua origem e têm-se a dificuldade em poder reconstruir o mosaico dos fatos que ficaram adormecidos em seus corações pelo preconceito e pelo medo das ameaças dos invasores, em virtude do ocorrido e vivenciado ao longo de muitas décadas e de várias gerações.

4. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA À LUZ DA LEGISLAÇÃO

A escola é uma instituição provedora de conhecimentos. A educação que acontece dentro do espaço escolar possibilita grandes transformações na estrutura econômica, social e política da sociedade. Este é um dos principais motivos que a mantem associada às necessidades das elites nacionais, estaduais e regionais detentoras do poder, que veem a educação como objeto de controle social.
Esse cenário controlador, excludente, é palco de grandes batalhas, resistências e persistência. O Movimento Negro Brasileiro – MNB3 é um exemplo de luta por uma educação democrática de qualidade que inclua a diversidade no currículo escolar. De acordo com Gadotti (1997, p.20), “O papel da escola consiste em colocar o conhecimento nas mãos dos excluídos de forma crítica, porque, a pobreza política produz pobreza econômica”.
Como conquista desse processo de luta citamos a Lei nº 10.639/2003 que altera a Lei nº 9.394/1996 Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB-, a qual estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática ‘História e Cultura Afro-Brasileira. Tais providências estão mencionadas nos seguintes artigos da Constituição Federal de 1988, no Art. 26 e 79:
“Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. § 1o O conteúdo programático a que se refere o caput deste artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do povo negro nas áreas social, econômica e políticas pertinentes à História do Brasil. § 2o Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História Brasileira. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’."
Essa obrigatoriedade pressionou as instituições de ensino incluir essa temática no currículo escolar, de maneira que atribuiu um dia específico para culminância de projeto relacionado ao tema. Destarte, toda a escola e comunidade estariam sensibilizadas no sentido de valorizar a história e trajetória do negro, escravo, quilombola do contexto nacional, estadual e regional.
Logo após a promulgação da Lei nº 10.639/2003, foi instituída as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, no ano de 2004. A respeito desse processo Gomes (2008) ressalta que a lei e as diretrizes são mais do que um ganho pedagógico. Elas são resultantes da luta política em prol de uma escola e de um currículo que insiram a diversidade.
A partir dessa legislação as escolas públicas e particulares passam a ter um documento para nortear suas práticas pedagógicas sob uma perspectiva da diversidade. A Lei 10.639/2003 é mais que uma iniciativa do Estado, é uma vitória das lutas históricas empreendidas pelo MNB em prol da educação, conforme afirma Gomes (2008) que considera ainda que muitos nem procuram compreender o contexto o surgimento dessa nova lei e já a criticam, chamam de autoritarismo do Estado e, outros, de racismo às avessas.
Em contrapartida o Estado através do Despacho do Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação altera a Lei 10.639/2003 e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº16/2012, homologado por despacho do Ministro da Educação, publicado no DOU de 20.11, na secção 1, evidencia a participação dos quilombolas na política, no campo jurídico, e sua contribuição para uma mudança de postura social
[...] os quilombolas, por meio de suas ações e atuação política, têm contribuído no processo de mudança no próprio campo jurídico, na aplicação e interpretação das leis, pressionando o Estado e o próprio Direito a realizar a devida relação entre os princípios da igualdade e da pluralidade [...] (PARECER 16/2012, p.01).
Nota-se uma mudança de postura positiva por parte dos negros/quilombolas em relação seu posicioidnto na sociedade. Percebe que eles a partir dessa legislação estão cada vez mais participativos no intuito de diminuir as desigualdades sociais e a ausência do Estado na história do seu povo.
Na perspectiva por nós analisada a relação entre o Centro de Ensino Médio Prof.ª Antonina Milhomem, situado em Araguatins para com os seus alunos/jovens quilombolas da Ilha São Vicente se consubstancia como um dos espaços de sociabilidade e receptora da diversidade a qual desenvolve um papel fundamental na formação dos jovens.
Uma instituição com responsabilidade social em atender as juventudes em sua diversidade, a qual cumpre o determinado pela Lei nº 10.639/2003 em sua aplicabilidade do currículo e na realização de projetos pedagógicos com ações de inclusão da juventude quilombola, bem como a missão de promover uma educação de qualidade, inclusiva, capaz de dialogar com a diversidade e a manutenção ao respeito às diferenças, nesse caso específico, a juventude quilombola da Ilha São Vicente, parece ser o mais adequado para a obtenção da cidadania.
Neste sentido, percebe que a educação é uma ferramenta de transformação social. A sociabilidade, a convivência com a diversidade faz da escola um ambiente de grandes transformações e reflexões, visto que é no espaço educativo com responsabilidade interdisciplinar que se desenvolvem projetos que proporcionam os discentes a terem o autoconhecimento, a conhecer o seu próximo e a respeitar as diferenças vivenciadas na escola na comunidade na qual estejam inseridas (os). Em tal direção, Gomes (2008, p. 83), é enfático ao afirmar que:
[...] A educação para as relações étnico-raciais que cumpre o seu papel é aquela em que as crianças, os adolescentes, os jovens e os adultos negros e brancos, ao passarem pela escola básica, questionam a si mesmo nos seus próprios preconceitos, tornem-se dispostos a mudar posturas e práticas discriminatórias, reconheçam a beleza e a riqueza das diferenças e compreendam como essas foram transformadas em desigualdades nas relações de poder e de dominação [...]
Neste cenário, notam-se mudanças e esforço para atender a diversidade nas unidades escolares inclusão da temática nos projetos, eventos, reuniões, palestras que visam cumprir o que determina a citada Lei e manter um diálogo permanente entre essas juventudes presentes nas escolas. Para melhor compreensão trouxemos dois exemplos, o primeiro se refere à aplicabilidade do Art. 79-B que estabelece a inclusão do dia 20 de novembro como “Dia Nacional da Consciência Negra” no calendário escolar, cuja importância é assim destacada: “é muito bom..., eu me sinto muito feliz não só porque eu sou quilombola mais sim porque esse é um dos dias mais elegantes das mulheres, por que elas demonstram o que elas são de verdade.” E, o que essas mulheres são de verdade? Lindas, fortes e perseverantes.” (CAROLENE, entrevista em 20.01.2018).
Para complementar essa temática, o Centro de Ensino Médio Profª Antonina Milhomem promove aula de campo com visita à CRQISV. Esta ação reforça a identidade das alunas quilombolas ao apresentar seu território, a história da sua comunidade, conforme demostrado por duas alunas:
“Aqui, nesse espaço elas são protagonistas [...] relata “muitas vezes os professores procura nós para representar algum evento na escola ou então, vão na comunidade entrevista nós e conhecer a comunidade”. (EDVÂNIA, entrevista em 20.01.2018).
“... é um dever nosso, e nós temos que mostrar o que somos e quem somos e isso é muito importante para nós e isso nos significa muita coisa”. (CAROLENE, entrevista em 20.01.2018).
O outro exemplo de inclusão do quilombo da Ilha São Vicente encontra-se no Projeto Minha Cidade, Meu Lugar, desenvolvido na educação básica na cidade de Araguatins. Foi a primeira vez que o quilombo teve representatividade como parte da História de Araguatins no ambiente escolar, uma vez que reconhece e expõe aos alunos sua importância da/na História local. Impossível falar de falar desse processo de formação da cidade e do município sem mencionar o legado dos escravos que ali viveram e deixaram suas marcas sociais, espirituais e culturais que merecem todo o respeito e reconhecimento. Nesse projeto a participação da líder do quilombo da Ilha de São Vicente, Fátima Barros constituiu-se como elemento que contribui significativamente para o processo educacional e a trajetória dos estudantes, uma vez que simboliza as lutas desenvolvidas pelos antepassados e atuais moradores do CRQISV.
No entanto, apesar dos avanços mencionados acima, nota-se ainda pouca participação da juventude quilombola nesse processo de sociabilidade que a escola proporciona. Percebe-se que no cotidiano escolar encontra-se um grande desafio frente à essa diversidade cultural, mas é um começo de um processo que ficou por muito tempo silenciado e que acreditamos que tomará forma e terá grande relevância na vida dos estudantes e dos moradores. Os jovens quilombolas da Ilha São Vicente continuam na invisibilidade, falam-se deles, mas eles pouco participam do processo de construção da própria temática, que precisa ser superado através de ações pedagógicas que realmente assegure a participação desses jovens.
Um dos fatores que poderiam mudar o rumo dessa história é uma das lutas da CRQISV há anos, uma escola no próprio território quilombola. Ao questionarmos os sentimentos e dificuldades em relação aos desafios de deslocamento para escola, a jovem Carolene em entrevista em 20.01.2018, aponta para a “falta de energia, água, hora de almoço, que você não almoça direito, ser retirada do nosso próprio território”.
Fica evidente na oralidade acima o quanto o deslocamento para a cidade via barco, em horário considerado ruim pelos jovens afeta até a saúde devido saírem antes do almoço. Assim, comprova-se a falta de uma organização escolar no que tange a inclusão desses alunos nas escolas públicas na cidade de Araguatins. Sob tais condições são eles que tem que se adequarem as regras, horários e normas da escola.

5. JUVENTUDE E ESCOLA

Atualmente vivenciamos um conflito entre as juventudes e a escola. A escola se tornou desinteressante aos olhos dos jovens, e os profissionais da educação não conseguem se relacionar com esse novo público presente no espaço escolar.
Em conformidade com Dayrell (2007, p.2) “parece que assistimos uma crise da escola na sua relação com a juventude, com professores e jovens se perguntando a que ela se propõe”. Ainda o autor afirma que é a escola que tem de ser repensada para responder aos desafios que a juventude nos coloca.
É nesse caminho de aproximação ao universo juvenil que muitos pesquisadores, profissionais da educação se focam na busca de conhecer para manter uma relação harmoniosa com esse público para compreender seus anseios, medos e angústias para repensar uma proposta curricular que represente algo inerente a seus universos relacionais e de perspectivas sobre a realidade posta.
Compreende-se pelos estudos realizados por Dayrell, (2007) que o espaço escolar tem servido também para a manifestação e expressão de diferentes estilos e identidades, logo, trata-se de um espaço aberto a uma vida não-escolar. É importante reconhecer que a escola é um espaço de intensa interação dos sujeitos que a frequentam, e nesse processo, também é possível elaborar e adquirir novos conhecimentos.  Com base nessa sociabilidade que muitas vezes a escola e seu espaço físico são apropriados e reelaborados pelos jovens alunos, o que passa a ter novos sentidos e novos significados como parte do processo de ensino e aprendizagem.
O jovem vivencia uma inquietude na forma como se constrói como aluno, nesse processo se revelam fatores externos e internos à escola. No cotidiano escolar, essa apreensão se manifesta na sua ambiguidade, isto é, de ser jovem e aluno ao mesmo tempo, ciente que novas responsabilidades e desafios o esperam frente a múltiplas realidades, todavia, esses aspectos não são suficientes para compreender a relação estabelecida, não é tarefa fácil, o que consiste para Dayrell (2007, p.1106):
[...] o problema não se reduz nem apenas aos jovens, nem apenas à escola, como as análises lineares tendem a conceber. Tenho como hipótese que as tensões e os desafios existentes na relação atual da juventude com a escola são expressões de mutações profundas que vêm ocorrendo na sociedade ocidental, que afetam diretamente as instituições e os processos de socialização das novas gerações, interferindo na produção social dos indivíduos, nos seus tempos e espaços.
A partir de pesquisas com os estudantes, autores como Leão, Dayrell e Reis (2011) buscaram compreender como se dá essa relação entre o jovem e a escola, como resultado, obteve-se que a principal contrariedade para se frequentar a escola corresponde à infraestrutura, aos materiais de ensino e ao trabalho dos professores.
A socialização desempenhada também pela escola, mas não só por ela, permite que os jovens constituam grupos dentro da instituição escolar em que a turma de amigos é uma referência na trajetória da juventude: é com quem se divertem, "trocam ideias", buscam formas de se afirmar diante do mundo adulto. (LEÃO; DAYRELL e REIS, 2011, p. 6).
Em sentido análogo ao descrito pelos autores, encontramos em Arroyo (2013, p.86) que “em muitos casos, a instituição escolar ainda considera o aluno enquanto “produto” pensado a partir de padrões que não consideram como referentes os outros povos, etnias, raças, territórios, gêneros, trabalhadores”. Desta constatação entendemos que não é mais possível pensar uma escola que atenda aos sujeitos em sua integridade sem reconhecer quem são esses sujeitos e, também, tê-los como modelos e padrões idealizados contraditoriamente aos sujeitos concretos que têm frequentado a escola de Ensino Médio4.
É preciso compreender e reconhecer que as juventudes estão presentes no ambiente escolar, entendê-los é pensar que as atividades pedagógicas desenvolvidas devem considerar que os estudantes são a parte essencial nesse processo, suas motivações no desenvolvimento do ensino e aprendizagem considerado ainda o fator idade que define o ano/serie a serem cursados em cada etapa da vida, conforme afirma Melucci (1997, p. 13):
A juventude deve ser analisada como uma das atuais tendências emergentes, assim sendo a “juventude deixa de ser uma condição biológica e se torna uma definição simbólica. As pessoas não são jovens apenas pela idade, mas porque assumem culturalmente a característica juvenil através da mudança e da transitoriedade.
A partir destes conceitos de juventude, a escola precisará assegurar não somente a inclusão, mas também a permanência dessas juventudes, as quais integram uma grande diversidade cultural, social, econômica e política. Somente através do acesso ao conhecimento sistematizado irão adquirir embasamentos teóricos, os quais permitiram reconhecer-se como sujeitos de direitos e deveres, na construção de uma verdadeira cidadania, o que implicará que verdadeiramente as diferenças sejam respeitadas independente do contexto histórico em que cada aluno esteja inserido e em qual meio vive.
Em suma, o Ensino Médio, enquanto última etapa da educação básica determinada pela Lei 9394/96 apresenta desafios relacionados aos seus objetivos e características que dificultam a definição de uma identidade própria para essa etapa de ensino. Constata-se desse modo, a duplicidade nas perspectivas de ensino, ou seja, de um lado, a preparação para o mercado de trabalho e, de outro, a preparação dos jovens para o ingresso no ensino superior.
Uma das particularidades específica desta etapa da educação básica é sua diversidade, pois atende estudantes de diversas origens sociais, etnias, grupos etários, de gênero, sexualidade, religiosidade, territorialidade, remanescentes de quilombolas, dentre outros e encontra-se respaldadas nos Parâmetros Curriculares Nacionais:
A escola, ao considerar a diversidade, tem como valor máximo o respeito às diferenças_ não o elogio à desigualdade. As diferenças não são obstáculos para o cumprimento da ação educativa; podem e devem, portanto, ser fator de enriquecimento (PCNs: Introdução: 1997, p.27).
Portanto, cabe também ao professor, envolto de um sentimento de pertença em relação à sua história, entender os seus alunos e ajudá-los, tratá-los a todos de acordo com as suas diferenças, assim como trabalhar e respeitar dessa forma a heterogeneidade entre os discentes.
Os diferentes sujeitos envolvidos no processo educativo tendem a apontar tais culpados, mas sem se reconhecerem participantes: de um lado a escola, que só percebe os jovens pelo suposto desânimo em relação ao processo formativo; de outro, as juventudes que não conseguem estabelecer relação entre seus interesses e perspectivas com aquilo que lhes é oferecido pela instituição escolar. Isso tem causado negligência e tornado a educação como algo obrigatório apenas pela busca de autenticação documental.
Se há um caráter universal dado pelas transformações do indivíduo numa determinada faixa etária, nas quais completa o seu desenvolvimento físico e enfrenta mudanças psicológicas, é muito variado à forma como cada sociedade, em um tempo histórico determinado, e, no seu interior, cada grupo social vai lidar com esse momento e representá-lo (PERALVA, 1997; DAYRELL, 2003). O que se depreende da análise desses autores é que a juventude é ao mesmo tempo uma condição social e um tipo de representação. 
Essa diversidade se concretiza com base nas condições sociais, culturais e de gênero, e também das regiões geográficas, dentre outros aspectos. Neste sentido que se faz necessário pensar sobre a ideia de juventude existente na sociedade, que pode levar a determinados modelos de como ser jovem, sem conseguir compreender os modos como às juventudes constroem suas experiências, já que:
[...] o jovem tende a ser visto na perspectiva da falta, da incompletude, da irresponsabilidade, da desconfiança, o que torna ainda mais difícil para a escola perceber que ele é de fato, o que pensa e é capaz de fazer. A escola tende a não reconhecer o “jovem” existente no “aluno”, muito menos compreender a diversidade, seja étnica, de gênero ou de orientação sexual, entre outras expressões, com a qual a condição juvenil se apresenta. (DAYRELL, 2007, p. 1117)
Afinal, a juventude* constitui um processo vasto e intricado da vida do sujeito que não pode ser simplesmente reduzida a uma fase de transição. De acordo com essa visão, juventude é sinônimo de liberdade, prazer e comportamentos excêntricos, com isso é marcada por experimentações e ousadias.
No tocante, identificar o aluno como jovem sugere o reconhecimento de que esse, ao entrar na escola, traz consigo uma diversidade sociocultural com suas demandas e necessidades específicas, mas também na origem social e cultural, no gênero, no pertencimento étnico-racial e nas experiências vividas, que interferem direta ou indiretamente nos modos como tais juventudes vão lidar com a sua escolarização e construir sua especificidade.  A discussão entre relação juventude e escola, faz-se referência aos inúmeros aspectos envolvidos na interação dos sujeitos e a instituição escolar.  Dessa forma:
A juventude se constitui como um momento delicado de escolhas, de definições, no qual o jovem tende a se defrontar com perguntas como: “pra onde eu vou?”, “Qual rumo devo dar à minha vida?”, questões estas cruciais para o jovem e diante das quais a escola teria de contribuir de alguma forma, no mínimo na sua problematização. (LEÃO, DAYRELL e REIS, 2011, p. 257).
Ao partimos desse pressuposto, a escola tem tido pouca importância na construção do projeto de vida desses jovens (SILVINO, 2009). Na análise de Dayrell (2007), com base em Bourdieu (2003), ao contrário do que acontecia antes, pois os jovens não tinham acesso à escola, hoje caracteriza-se como uma exclusão que ocorre cotidiaidnte no âmbito da instituição escolar, no interior dos muros.

5.1 Escola e Inclusão

A escola como instituição de ensino tem como finalidade a formação integral do ser humano, compreendidas que todas as atividades educativas são também políticas, pois são resultados de políticas públicas que visam assegurar à universalização e democratização do ensino. A escola tem a seguinte atribuição, conforme propõe Guareschi (1998, p.101):
“Já nas últimas décadas, sobre tudo graças á contribuição das ciências sociais, dá-se maior ênfase à relação de vinculação e dependência da educação frente aos processos sociais, mais amplos. A educação passa a ser abordada e compreendida como um processo social que se insere como parte do processo social global, isto significando que ela não pode ser considerada e compreendida autonomamente, isolada do seu contexto histórico-social.”
Uma das funções mais evidenciadas sobre as atribuições da escola refere-se à formação humana, ou seja, preparar o individuo para o exercício da cidadania, o que na prática exige que os envolvidos no processo educacional compreendam que para formação de cidadãos precisa-se que os profissionais entendam a diversidade cultural como uma ferramenta de inclusão, a qual amplia e diversifica o acesso ao conhecimento.
Em nosso questioidnto sobre o que a escola já fez sobre a questão negra, a discente Carolene, em entrevista no dia 18 de dezembro de 2017, considera que “Olha lá na escola só fala da gente no dia da consciência negra, depois ninguém nem lembra mais, eles vêm aqui na comunidade só nesse dia também. As vezes ficamos chateadas com disso por que parece que a gente é um bicho de estimação”.
Parece evidente que a questão da socialização e sociabilidade entre a escola e a comunidade é bem distante. Sobre esse aspecto, sabemos que é importante refletir o papel da escola para os jovens estudantes, como os mesmos compreendem essa dinâmica organizacional na construção do conhecimento no ambiente escolar, que deve assegurar o processo ensino e aprendizagem, visto que trata-se também um espaço de socialização e sociabilidade entre os estudantes de diferentes culturas, conforme avalia Leite (2007, p.32):
A escola cabe ensinar, isto é, garantir a aprendizagem de certas habilidades e conteúdos que são necessários para a vida em sociedade, nesse sentido, ela pode contribuir no processo de compreensão da realidade local e, também, favorecer a participação dos educandos em relações sociais diversificadas vez mais amplas. A vida escola possibilita exercer diferentes papeis em grupos variados, facilitando a integração dos jovens no contexto maior.
A escola atribui-se o como um dos objetivos ensinar, garantir o desempenho das habilidades que favorecem o aprendizado das diferentes áreas do conhecimento, como códigos e linguagens, ciências humanas e da natureza, ciências exatas entre outras essências para formação integral do ser humano, as quais garantiram o seu convívio social através de diferentes papéis que desenvolverá ao longo da vida pessoal e profissional.
Diante de tantas atribuições, a escola consegue na totalidade atender a diversidade cultural dos alunos que são inseridos nesse ambiente. Acredita-se que esse seja o grande desafio da escola na atualidade, torná-la inclusiva, de modo a perpetrar com seu cotidiano no universo das juventudes, e que estas sintam-se parte integrante neste processo educacional.
No entanto, é de fundamental relevância conhecer o significado de inclusão, muitas vezes tão distorcido e descontextualizado ao se referir às questões culturais, sociais até mesmo de pessoas com algum grau de necessidade física ou de aprendizagem ou portadores de altas habilidades. Incluir tem o sentido de compreender, abranger, integrar, pertencer, processo que pressupõe, necessariamente, respeito às diferenças, o que tem o escopo, conforme pondera Sartoretto (2008, p.78), que:
[...] “se acreditarmos que o papel da escola é construir cidadania através do acesso ao conhecimento, isto só será possível de dentro da escola tivermos uma verdadeira representação do grupo social que está fora da escola: pessoas com diferentes credos, de raças diferentes, com saberes diferentes [...] a experiência de conviver com a diversidade, tão necessária para a vida, nunca será exercida num ambiente educacional segregado, onde a diversidade humana não esteja representada” [...]
Ao atribuir a escola o papel de construir cidadania mediante aquisição de conhecimento, é importante advertir que para formação cidadãos de fato e de direito e deveres, é fundamental que os diferentes grupos sociais sejam reconhecidos dentro do ambiente escolar não apenas pela obrigatoriedade da lei, mas pela conscientização da importância dessa diversidade sociocultural que permite um vasto conhecimento da nossa verdadeira identidade, que precisa se difundida cotidiaidnte nos espaços escolares através das atividades pedagógicas desenvolvidas e que dizem respeito à interação, integração e sociabilidades, as quais podem e devem ser construídas nesses espaços face a multiplicidades e heterogeneidades existentes.
A escola como instituição mediadora na construção do conhecimento tem como uma das finalidades a inclusão de todos os sujeitos envolvidos no processo ensino e aprendizagem; nela são permitidos o acesso e a permanência com sucesso5 por meio das práticas pedagógicas desenvolvidas ao longo da vida acadêmica.

6. O significado de ser jovem quilombola

Na consideração de Almeida e Santos (1998), o desenvolvimento humano é comumente idealizado no meio científico e no senso comum como uma série de fases que percorrem de forma sequenciada, ordenada e gradual rumo a uma competência maior e à maturidade. A ciência, com base em tal perspectiva, considera que cada fase do desenvolvimento admite um conjunto particular de habilidades cognitivas e características afetivas. Por outro lado, as pessoas em seu dia a dia ordenam teorias do senso comum, no intuito de compreender o que vem a ser infância, adolescência, vida adulta e velhice, e por consequência, constroem especificidades para cada uma dessas fases.
Assim, é indiscutível a existência de diferentes representações e práticas sociais para cada fase do desenvolvimento correlacionadas e mutuamente influenciáveis, que servem como base para estruturação dos sujeitos nas diferentes fases da vida, conforme preconizam Santos, Aléssio e Albuquerque (2007), ao lembrarem a importância de se reconhecer as representações e práticas construídas nas diferentes fases do desenvolvimento humano nos diversos contextos sociais, visto que é preciso considerar sua influência no processo de desenvolvimento humano.
No que se refere especificamente à juventude, é notório observar que ao longo da História, a noção de Juventude expressa distintos significados. Logo, ao falar de crianças, jovens e idosos consecutivamente falamos sobre os diversos modos de estabelecer as relações entre gerações construídas por diferentes culturas e sociedades.
Logo, o significado de ser jovem para os estudantes do quilombo significa “Olha... ser jovem pra mim é ter energia, sonhos, vontade de transformar nossa comunidade em um ambiente melhor pra gente viver, intendi!” (ELIZÂNGELA, entrevista em 20 de dezembro de 2017). Outra aluna da CRQISV apresenta a seguinte perspectiva: “Eu acho que é ter a idade pra correr atrás das coisas, ter muitas dúvidas do futuro e às vezes medo do que nos espera”. (EDVÂNIA, entrevista em 20 de dezembro de 2017).
Fica evidente em suas narrativas que a condição de juventude expressada em palavras como sonho, medo e futuro. Uma situação normal conforme podemos constatar nas literaturas a respeito dessa fase da vida humana.
Em cada momento histórico, as juventudes incorporam novos códigos e sentidos ao capital cultural da sociedade em que está inserida. Neste sentido, pertencer a uma ou a outra geração significa acionar diferentes repertórios e dimensões da memória social.
Na concepção de Peralva (1997), a juventude é uma condição social e uma representação que possui variações e formas pertinentes a cada sociedade, em um tempo histórico determinado e acrescentamos ainda o meio onde habita. Tal condição gera uma diversidade que se concretiza com base nas condições sociais (classes sociais), culturais (etnias, identidades religiosas, valores) e de gênero, e também das regiões geográficas, entre outros aspectos.
Em relação à legislação brasileira, a juventude é definida pela Lei Federal nº 12.852/2013, também denominada Estatuto da Juventude que em seu artigo 1º, § 1º define que “são consideradas jovens as pessoas com idade entre 15 (quinze) e 29 (vinte e nove) anos de idade”.
Para efeitos dessa análise, tratamos o jovem na condição de sujeito social, e nessa situação, assumimos a definição de Charlot (2000), que considera que jovem é um sujeito, um ser humano aberto a um mundo que possui uma historicidade; é mensageiro de desejos e é instigado por eles, além de encontrar-se em relação com outros seres humanos, também sujeitos.
Em tal perspectiva, questionamos o que significa ser um jovem para uma pessoa quilombola, a qual Carolene, em entrevista em 18.12.2017, considera que: “Pra nóis tá sendo difícil, somos pobres, me sinto discriminado, o governo não olha pra gente, e é difícil pra tudo até pra estudar, muita labuta se quiser ir pra frente”. Para outra, o significado é o de “ser jovem quilombola no começo era ruim pois eu me sentia mal, não entendia porque eu era diferente dos outros que era mais branco, mais agora tá ficando até bom, porque tô vendo que a gente tem um monte de direitos só falta correr atrás deles”. (ELIZÂNGELA, entrevista em 17.12.2017).
A questão racial no Brasil, infelizmente ainda é motivo de preconceito, fica perceptível nas narrativas o medo de ser negro, o que está relacionado ao processo e dívida socioeconômica e histórica, a qual foram submetidos os quilombolas e outras minorias étnicas como os indígenas, por exemplo. No entanto, parece haver, paulatiidnte, um sentimento que é possível sim, sonhar e conseguir materializar desejos, independentemente de origens étnica, religiosa, cultural, econômica e social.
No entanto, há de se lembrar que ser jovem também é ser sujeito, um ser social, com uma definida origem familiar, que ocupa um determinado lugar e relações sociais. Finalmente, o sujeito é um ser singular, que tem uma história, que interpreta o mundo e dá-lhe sentido, assim como à posição que ocupa nele, às suas relações com os outros, à sua própria história e à sua singularidade.
O sujeito é ativo, age no e sobre o mundo, e nessa ação se produz e, ao mesmo tempo, é produzido no conjunto das relações sociais no qual se insere. Em tal sentido, Charlot (2000) compara a noção de sujeito às características que determinam a própria condição antropológica que compõe o ser humano, ou seja, o ser que é igual a todos como espécie, igual a alguns como parte de determinado grupo social e diferente de todos como ser singular. Nessa perspectiva, o ser humano não é um dado, mas encontra-se em estado permanente de construção que é individual, mas também coletiva.

7. A percepção da escola pelo jovem quilombola

É fato que para boa parte da população brasileira o entendimento que a educação constitui-se um dos principais ativos e mecanismos de transformação de um povo. Inúmeros autores defendem essa premissa dentre eles Paulo Freire (2000; 2001; 2002; 2005; 2009), Moacir Gadotti (1997), e Miguel Arroyo (2013).
Na concepção desses autores é papel da escola a promoção do ser humano na sua integralidade, estimular a formação de valores, hábitos e comportamentos que respeitem as diferenças e as características próprias de grupos e minorias.
Ao indagarmos sobre o que a juventude pensa a respeito da escola onde frequentam, as questões financeiras e sociais destacam-se, pois tratam-se de exclusões percebidas, concebidas e vividas no cotidiano:
Eu sou muito tímida, tenho muita vergonha de apresentar trabalhos, mais me sinto bem lá, mais as coisas que estudo parece ser de outro mundo, falam quase nada que serve pra mim dizer lá em casa! os professores passam trabalhos e nóis não pode fazer por que não tem energia, tem que usar a lamparina para estudar a noite! E eles só lembram de ir lá na ilha quando é o Dia da Consciência Negra. (EDVÂNIA, entrevista em 18.12. 2017).
A avaliação de outra jovem estudante é complementar, e que de forma direta contribui negativamente no processo de ensino e aprendizagem, no caso caracterizado pela fome “Eu gosto da escola, só é ruim sair daqui de casa cedo, a maioria das vezes eu vou com fome, nem dá tempo de comer, a gente sai cedo, é muito ruim isso”. (CAROLENE, entrevista em 18.12.2017).
Fica explicito nas afirmações acima que os jovens se sentem excluídos no contexto da educação escolar, não se enxergam nos conteúdos, e além do mais em vez da escola se adequar à realidade deles, os obrigam a se adequarem à escola, numa total falta de consideração por parte do sistema público de ensino.
Esses fatos evidenciam que infelizmente, ainda lidamos com a concepção bancária de educação, esta que nega o diálogo, à medida que na prática pedagógica prevalecem poucas palavras, já que “o educador é o que diz a palavra; os educandos, os que a escutam docilmente; o educador é o que disciplina; os educandos, os disciplinados” (FREIRE, 2005, p.68). Tal sentimento é demonstrado na narrativa de Carolene, entrevistada em 18.12.2017, ao perceber e ponderar que: “Lá na escola eu tinha vontade de apresentar no Dia da Consciência Negra, acho tão bonito, mais ninguém me chama [...] só ano passado que eles chamaram nóis para montar uma mesa com os quadros da nossa Comunidade... mais ninguém chama pra dançar [..] fico só assistindo mesmo”.
Fica evidente que na narrativa da aluna que o modelo de educação desenvolvida na escola não é libertadora, e sim opressora, visto que não busca a conscientização de seus alunos. Quer, na verdade, que o corpo discente seja inconsciente e sujeitado às suas regras. Perpetua e reforça, assim, sua relação vertical e autoritária.
Em decorrência dessa educação que “dociliza” os discentes que se encontram no espaço da instituição escolar, o bom aluno, alerta Freire (2002), é aquele que repete que não pensa de maneira crítica, apenas se adapta e se molda aos padrões postos.
Por outro lado, o aluno “indisciplinado” é aquele indócil, inquieto, pergunta, duvida e que é sujeito, recusa-se a aceitar os modelos existentes. É aquele que pensa sobre sua realidade. O professor assume sua função de profissional divino na sacralidade, intocável, possui o poder de uma autoridade incontestável. (FREIRE, 2002).
Na perspectiva freiriana, uma pedagogia libertadora necessita ser feita com os oprimidos e não para os oprimidos (FREIRE, 2005). Nas salas de aula, o(a) professor(a) deve permanecer com as(os) discentes, aberto e disponível à curiosidade dos alunos. A leitura de mundo de cada um das(os) estudantes é essencial, pois estão cheios de dúvidas e/ou sugestões que trazem da sua realidade, do seu contexto para a sala de aula.
Conforme preconiza o autor, a educação não pode ser aquela que deposita, que incentiva a memorização mecânica, a que treina (concepção bancária), necessita, ser, por outro lado, aquela que ajuda homens e mulheres, sujeitos de sua história, a pensar criticamente, coloca-lhes desafios e oportuniza espaço para mostrar suas curiosidades e suas indagações.
Este modelo de educação que infelizmente ainda reina em escolas por todo o país afora não busca a conscientização das(os) estudantes, é um modelo que, na verdade, reproduz e produz alunas(os) inconscientes, sujeitados às suas regras, o que caracteriza e aproxima de certas relações com o panóptico conceituado em Foucault (1975).
Como consequência ocorre uma perpetuação da relação vertical, a sobra da opressão das camadas menos informadas da sociedade, Freire (2009) diz que é preciso conscientizá-las, pois, ao serem massificadas, tornam-se domesticadas.
Na atualidade, está explícito que a educação é um processo permanente e inerente ao viver, o dia a dia é um processo educativo. Logo, é necessário, urgente, questionar que tipo de educação cada sujeito ou cada coletivo quer, necessita e deseja.
Sob tal contexto, é inegável o papel que a escola exerce na formação, nesse caso específico estudado, dos jovens quilombolas. É no ensino formal que a educação é condicionada a um projeto, um plano. É exatamente esse caminho do fazer educacional que os sujeitos coletivos tanto almejam participar de sua construção, no intuito de terem uma escola que dialoga com seu cotidiano com seus problemas, seus sonhos, suas realidades.  
Está explícito que a escola precisa rever seu papel, pois a cada momento é desfiada nova visão e a outros desafios, que seja capaz de, na prática, lidar com diferentes situações apresentadas pelas conflitantes histórias de vidas dos alunos.
No caso dos jovens quilombolas, estes necessitam que a escola os enxerguem enquanto sujeitos coletivos de direitos, que precisam ter nesse espaço, um aporte para construírem seus sonhos, suas autonomias, firmarem seus direitos. Consonante à essa questão o papel da escola e da educação devem ser colocadas a favor da cidadania ou de sua busca cotidiana, pois é dessa finalidade que se conquista oportunidade e uma vida com maior dignidade, conforme corrobora   Brandão (2013, p.82):
[...] considera a educação, como uma entre outras praticas sociais, cujo efeito sobre as pessoas, cria condições necessárias para a realização de transformações indispensáveis. Nada se faz entre os homens sem a consciência e o trabalho dos homens, e tudo que tem o poder de alterar a qualidade da consciência e do trabalho, tem o poder de participar de sua práxis e ser parte dela [...].
Por conseguinte, é na escola onde se processa a lapidação e o crescimento do individuo. É lá que a educação denominada formal, se materializa.  É oportuno indagar que a educação como afirma Freire (2009) não é neutra e se constitui em um ato político.
Em relação ao direito à educação a Lei nº 12.852/2013 em seu art. 7º preconiza que “O jovem tem direito à educação de qualidade, com a garantia de educação básica, obrigatória e gratuita, inclusive para os que a ela não tiveram acesso na idade adequada”.
No que confere ao papel da escola, no art. 13, a referida Lei indica que “As escolas e as universidades deverão formular e implantar medidas de democratização do acesso e permanência, inclusive programas de assistência estudantil, ação afirmativa e inclusão social para os jovens estudantes”. Na prática existe um longo caminho para que se alcance pleidnte o cumprimento desses dois objetivos estabelecidos na lei, visto a complexidade brasileira, o que contribui possivelmente para os baixos indicadores do ensino ao compararmos com outros países.  

8.CONSIDERAÇÕES FINAIS

A escola é o ambiente, onde as diferenças são expostas, o novo surge e o oculto se revela. Neste sentido, o ambiente escolar tem sido uma ferramenta de imersão social, ainda que os indicadores em muitos rincões sejam abaixo dos padrões almejados. Foi possível perceber através do presente ensaio que os projetos sociais desenvolvidos pela escola, ainda não são efetivos a ponto de amenizar as questões sociais que permeiam os jovens quilombolas da Ilha de são Vicente.
Os estranhamentos e embates que os jovens quilombolas vivenciam, deveriam ser analisados pela equipe de gestão escolar, para que dentro de adaptações favoráveis a todos, possam contribuir para minimizar questões essenciais para o bom desempenho no processo ensino e aprendizagem, bem como nos fatores sociais. O calendário flexível, bem como ajustes nos horários são elementos que deveriam ser socializados com toda comunidade escolar com a finalidade de favorecer a realidade local, o que para os alunos da Ilha de São Vicente seria de grande valia e proporcionaria um aproveitamento mais qualitativo do ambiente escolar. Desta forma, ao serem inseridos no processo de ajustes na rotina escolar, tais alunos se sentiriam parte integrante e participativa desse contexto, o que consequentemente diminuiria seu sentimento de anonimato e culminaria em visibilidade à toda comunidade, inclusive em Araguatins no Estado de Tocantins.
O cotidiano escolar ainda é construído com grandes desafios frente à essa diversidade cultural, e seus modos de vida. A invisibilidade ainda é acentuada, os anseios, medos e incertezas estão presentes nas narrativas, o que caracteriza a insegurança em si mesmos, e na forma em que percebem os olhares de outros para si. É um desafio constante no universo escolar. A vivência é o maior entrave sentido e percebido, pois é neste fator que reside a aceitação prática do outro e os posicioidntos ante à vida presente e como este indivíduo se apresentará num futuro não tão distante.
A escola precisa considerar seus alunos como sujeitos, efetivamente, e não como produtos. Como sujeitos, estes terão voz, terão condições de apresentar suas debilidades, seus protagonismos e não apenas se adequarem a padrões impostos e inflexíveis. Os professores imbuídos de sentimentos de agregações sociais positivas, respeito às diferenças, poderão contribuir para a “História Quilombola” nas unidades escolares, de forma a promover um divisor de águas ao longo da historicidade da negritude de dentro para fora, ou seja, a partir de um microuniverso - a escola para um maior universo, de demonstrar que existem vidas e visões de mundo para além de seus muros – de modo a combater a questão étnico-racial no Brasil e com isso fortalecer o sentimento de pertença ao quilombo.
Trata-se de uma grande e complexa tarefa que exigirá o esforço e a participação da sociedade, de alunos, professores e do poder público com a finalidade de atingir os objetivos preconizados na Constituição Federal e nas Leis e com isso termos um país melhor para seu heterogêneo povo, até com pagar a imensa dívida social feitas com várias minorias, as quais ficaram invisíveis ao longo de séculos.

9. Referências

ALMEIDA, A.M.O.; SANTOS, M.F.S. Representaciones del desarrollo: niños, adolescentes y ancianos. In: Cuarta Conferencia Internacional sobre Representaciones Sociales, 1998.
ARROYO, M.G. Currículo, território em disputa. 5.ed. Petrópolis: Vozes,2013.
BOURDIEU, P.; CHAMPAGNE, P. Os excluídos do interior. In: NOGUEIRA, M.A.; CATANI, A. Escritos de educação. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2003.
BRNDÃO, C. R. O que é educação. Editora Brasiliense. 57 reimpressão. São Paulo 2013.
BRASIL. Estatuto da Juventude. Lei nº 12.852.  Brasília: Senado Federal, Coordenação de Edições Técnicas, 2013.
_______. Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional. Lei nº 9.394/1996. Brasília 20 de dezembro de 1996.
_______.Lei nº 10.639/2003 Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília 9 de janeiro de 2003.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais: Introdução aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEF, 1997.
CHARLOT, B. Da relação com o saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: Artmed, 2000.
DAYRELL, J. O jovem como sujeito social. In: Revista Brasileira de Educação. Set/Out/Nov/Dez 2003, n. 24, p. 40-52.
DAYRELL, J. A escola faz juventudes? Reflexão em torno da socialização da juventude. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100 – Especial, p. 1105 – 1128, out., 2007.
DUARTE, L. G. De São Vicente a Araguatins. Marabá: J.C. Rocha Editor, 1970.
FOUCAULT, M. Surveiller et punir. Paris: Gallimard, 1975.
FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros escritos. São Paulo: EdUNESP, 2000.
FREIRE, P. Professora sim, tia não: cartas a quem ousa ensinar. São Paulo: Olho d’Água, 2001.
FREIRE, P. Ação cultural para a liberdade. São Paulo: Paz e Terra, 2002.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2009.
GADOTTI, M. Lições de Freire. Rev. Fac. Educ. vol. 23 n. 1-2 , p. 13-24. São Paulo Jan./Dec. 1997.
GOMES, N.L. A questão racial na escola: desafios colocados pela implementação da lei nº 10.639/03. In: MOREIRA, A.F.; CANDAU, V.M.(org.). Multiculturalismo diferenças e práticas pedagógicas. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 2008.
GUARESCHI,Pedrinho. Sociologia Crítica alternativas de mudanças. Proto Alegre, Mundo Jovem, 1998. p. 164.
LEÃO, G.; DAYRELL, J.T.; REIS, J. B. Jovens olhares sobre a escola do ensino médio. In: Cadernos Cedes, Campinas, vol. 31, n. 84, maio-ago 2011, p. 253 – 273.
MELUCCI, A. Juventude, tempo e movimentos sociais. Revista Brasileira de Educação. São Paulo n. 5-6, p.5-14, set.-out.-nov.-dez.1997.
PERALVA, A. O jovem como modelo cultural. Revista Brasileira de Educação. São Paulo: ANPEd, n. 5/6, 1997.
SANTOS, M.F.S.; ALÉSSIO, R.L.S; ALBUQUERQUE, C.M.C. Adultos e jovens: diferentes olhares sobre o desenvolvimento. Revista de Educação Pública, 2007, n.16, 105-120.
SARTORETTO, M. L. Inclusão da concepção a ação. In: MANTOAN, M. T. E. (org.) o desafio das diferenças nas escolas. Ed. Vozes, Petrópolis, 2008.
SILVINO, F.C.S. Juventude e escola: reflexões em torno da relação entre professor e aluno. 2009. 133 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2009.

Entrevistas
CAROLENE. Entrevista realizada em 18 de dezembro de 2017 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
CAROLENE. Entrevista realizada em 20 de janeiro de 2018 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
EDVÂNIA. Entrevista realizada em 18 de dezembro de 2017 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
EDVÂNIA. Entrevista realizada em 20 de dezembro de 2017 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
EDVÂNIA. Entrevista realizada em 20 de janeiro de 2018 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
ELIZÂNGELA. Entrevista realizada em 17 de dezembro de 2017 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.
ELIZÂNGELA. Entrevista realizada em 20 de dezembro de 2017 com a discente; moradora da CRQISV, Araguatins – TO.

*Geógrafo, doutorando em Geografia, Fundação Universidade Federal de Rondônia-UNIR, Bolsista CAPES. E-mail: luciano_to@hotmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1321121662894732
** Geógrafo, Pós-Doutor, Universidade Estadual do Oeste do Paraná-UNIOESTE, Docente dos Programas de Mestrado e Doutorado em Sociedade, Cultura e Fronteiras-Campus de Foz do Iguaçu e do Mestrado deGeografia-Campus Marechal Cândido Rondon. Professor Permanente dos Programas de Mestrado e Doutorado em Geografia da UNIR. E-mail: maurojfc@gmail.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/4036274629842904
*** Licenciada em Língua Portuguesa/Espanhola e suas respectivas literaturas– UNITINS/2010, Professora de Ensino Básico Técnico e Tecnológico Instituto Federal de Rondônia. Mestranda em Geografia/UNIR, E-mail: agna.coelho@ifro.edu.br. Lattes: http://lattes.cnpq.br/7707262816384179
****Doutor em Geografia/UFPR; Pós-Doutor em Geografia/UEPG; Pesquisador do Grupo de Estudos e Pesquisas Modos de Vida e Culturas Amazônicas – GEPCULTURA/UNIR e da Rede CASLA/CEPIAL; Docente do Departamento de Geografia e dos Programas de Pós-Graduação Mestrado e Doutorado em Geografia (PPGG) da Universidade Federal de Rondônia (UNIR). E-mail: adnilsonn@unir.com. Lattes: http://lattes.cnpq.br/1636594441225024
1 A Fundação Cultural Palmares é uma entidade pública brasileira vinculada ao Ministério da Cultura, instituída pela Lei Federal nº 7.668, de 22 de agosto de 1988. A entidade teve seu Estatuto aprovado pelo Decreto nº 418, de 10 de janeiro de 1992, e tem como missão os preceitos constitucionais de reforços à cidadania, à identidade, à ação e à memória dos segmentos étnicos dos grupos formadores da sociedade brasileira, além de fomentar o direito de acesso à cultura e à indispensável ação do Estado na preservação das manifestações afro-brasileiras. 
2 O programa Caminho da Escola é um programa do governo federal brasileiro, objetiva renovar, padronizar e ampliar a frota de veículos escolares das redes municipal, do DF e estadual de educação básica pública. Voltado a estudantes residentes, prioritariamente, em áreas rurais e ribeirinhas, o programa oferece ônibus, lanchas e bicicletas fabricados especialmente para o tráfego nestas regiões, sempre visando à segurança e à qualidade do transporte. O programa é destinado a atender estudantes da rede pública de educação básica.
3 Após a abolição, os negros passaram a habitar guetos e comunidades, como forma de proteção, e em razão da falta de oportunidades. Entre as reivindicações do movimento negro hoje em dia está a compensação por todos os anos de trabalho forçado e à falta de inclusão social após esse período; a falta de políticas públicas destinadas a maior presença do negro no mercado de trabalho e nos campos educacionais. Também, a efetiva aplicabilidade das leis que buscam a criminalização do racismo e a plena aceitação e respeito à cultura e herança histórica.
4 Por outro lado, tem-se que os professores que ensinam nas escolas, especialmente, no meio rural foram formados há muito tempo e não recebem capacitação e/ou outras formações complementares para que possam se atualizar. Percebe-se que um distanciamento entre o que assegura a Constituição e leis relacionadas à educação, na qual o Estado em seus três níveis não realiza os investimentos necessárias e se prende mais a forma do que ao conteúdo – entendemos que deveria ocorrer de forma simultânea e incentivar tanto a criatividade dos professores quanto dos alunos. 
5 Por outro lado é também na escola que se evidencia o obstáculo, o abandono, a evasão e o insucesso dos discentes, o que em muitos casos, são marcados pela implantação ou desenvolvimento de práticas pedagógicas que fogem à realidade vivenciada dos alunos.

Recibido: 13/08/2018 Aceptado: 28/08/2018 Publicado: Agosto de 2018

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---