Revista: Caribeña de Ciencias Sociales
ISSN: 2254-7630

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LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD Y EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO EN LA INFANCIA PREESCOLAR CON UNA PERSPECTIVA INTEGRAL DEL DESARROLLO INFANTIL

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1. REFLEXIONES TEÓRICAS SOBRE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD

El tema de la atención a la diversidad es un asunto que por su importancia no deja de ser recurrente, ha sido tema de debate en diferentes espacios que abogan por mayor justicia social: Cumbre Mundial a favor de la Infancia (1990), Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad (1994), Foro Mundial sobre Educación para Todos (2000), en los Eventos Internacionales de Pedagogía en Cuba. Sin embargo, se observa que se utiliza frecuentemente el término de diversidad para connotar el respeto a las diferencias étnicas, raciales y sociales, también las asociadas a las necesidades educativas especiales. Esto permite confirmar que se han venido dando pasos importantes en este asunto tan necesario para lograr  la igualdad en la sociedad. 
El estudio relacionado con el tema de la atención a la diversidad educativa en la primera infancia, permite corroborar que muchas de las investigaciones se dirigen a los niños con necesidades educativas especiales por diversas causas, por lo que resulta insuficientemente investigada la atención a la diversidad educativa en función del desarrollo integral de todos los niños desde el posicionamiento teórico de que todos tienen necesidades educativas, esto trae como consecuencia que exista una carencia epistemológica en el tratamiento pedagógico a la atención a la diversidad educativa, a partir del carácter genérico como expresión de la individualidad de todos y de cada uno de los niños.
Es cierto que el término de atención a al diversidad comienza a tener mayor relevancia a partir de la Conferencia de Salamanca (1994), aquí se reafirmó el derecho de todas las personas a la educación, se reconoció la necesidad de ofrecer una educación a los niños con necesidades educativas especiales dentro de un sistema común de educación y se propuso ampliar el concepto de necesidades educativas especiales a todos aquellos niños, que por otros motivos, no se beneficiaban de la enseñanza escolar. Como colofón a estas nuevas ideas comienzan a entrar en vigor los conceptos de integración, inclusión, educación inclusiva, o atención a la diversidad, y se  empiezan a cambiar los enfoques y las estrategias con respecto a las  necesidades educativas especiales.
Sin embargo, los momentos actuales exigen que se analice la diversidad desde un enfoque genérico, ya que, en la medida que la educación tenga mayor alcance para todos los niños son cada vez más diversos los grupos educativos, desde esta perspectiva de ver la diversidad, Castellanos, D. (2002), nos plantea que la diversidad no puede ser entendida como sinónimo de las necesidades educativas especiales, sino que es un concepto mucho más amplio, se expresa en múltiples características individuales del ser humano dígase: biológicas, psicológicas, sociales, históricas, del desarrollo, nos adherimos a lo planteado por esta autora, así como, a las ideas de López, R. (2006:121) que la diversidad es la norma, y lo normal es que seamos diferentes.
La diversidad educativa es un concepto amplio que está permanente en múltiples condiciones individuales biológicas, psicológicas, sociales, históricas, del desarrollo según indican algunos autores como Castellanos, D. (2002), analiza la diversidad atendiendo a cinco formas fundamentales:
Física, natural: nivel y particularidades del desarrollo biológico de los individuos, características físicas, antecedentes de enfermedades y estados de salud actual, discapacidades físicas.
Psicológica: cognitiva y afectiva.
Cognitiva: desarrollo de los procesos, hábitos, habilidades y capacidades intelectuales, talentos específicos, cualidades intelectuales (independencia, flexibilidad, racional), conocimientos generales y específicos, estilos cognoscitivos, estilos y estrategias de aprendizaje.
Afectiva: sentimientos, estados emocionales, necesidades, intereses, motivaciones, concepción de sí mismo y autoestima, seguridad, expectativas, cualidades volitivas de la personalidad (independencia, perseverancia, autodominio y autocontrol).
Sociocultural: situación económica, condiciones de vida, situación familiar, origen racial o étnico, religión, ideología, influencia de la comunidad y de diferentes grupos sociales y acceso a la cultura.
Por su parte, Bell, R. (2002), analiza las fuentes de diversidad y la agrupa en cinco categorías: género, cultura, los factores que inciden en el aprendizaje de los alumnos, las necesidades educativas especiales y la presencia de salud. Este autor señala que no siempre se analiza la diversidad desde todas sus dimensiones y en este sentido se cometen errores de conceder el mismo reconocimiento y por tanto, el mismo tratamiento a los educandos en los que se manifiestan diferentes fuentes de diversidad.
El análisis de los criterios anteriores permite comprobar que el estudio de la diversidad educativa debe partir de lo multicausal o multifactorial del comportamiento del ser humano; las diferencias que se suscitan en los niños se expresan de múltiples formas que pueden estar dadas por sus motivaciones, intereses, capacidades, necesidades propias de la naturaleza de niño. También el nivel socioeconómico y cultural de las familias puede provocar diferencias en todos los sentidos: en la  riqueza del vocabulario expresión de las ideas, la socialización, en la manera en que son más afectivos o no, la forma en que expresan esta afectividad, así como otras cualidades de la personalidad en formación como la honestidad, la sencillez, la laboriosidad, honradez, entre otras cualidades que se forman a partir de la influencia que ejerce el entorno social, principalmente la familia que también es la expresión de la diversidad por sus costumbres, sus valores, los métodos educativos que emplea para educar entre otras particularidades que la s diferencian unas de otras.
Constituyen fundamentos teóricos esenciales del tema de la diversidad los principios de la teoría histórico cultural, de L. Vigotski, entre ellos: el principio de la interrelación dialéctica entre lo biológico, lo social y lo psicológico; el principio de la naturaleza social de la psiquis humana; principio de la unidad e interrelación actividad y comunicación, y el principio de la interrelación dialéctica entre enseñanza y desarrollo. Cruz, L. (2000). La esencia de estos principios permite reflexionar que la diversidad educativa no solo está dada por lo que aporta el código genético o las condiciones biológicas de cada persona; sino, en la manera que ocurre la interrelación entre lo biológico y lo social.
Por su parte, la categoría situación social del desarrollo constituye un elemento esencial del tema que nos ocupa, Vigotski, la definió como “la combinación especial que se da entre las condiciones internas y el entorno social, que es totalmente peculiar, especifica, única e irrepetible”. Citado por. Bozhovich, L. (1986: 99). La situación social del desarrollo es el punto de partida del diagnóstico pedagógico., tenerla en cuenta en cuenta significa comprender la situación individual de cada niño, dígase: la etapa del desarrollo en que se encuentra, la edad del niño, las condiciones objetivas y sociales de desarrollo, las condiciones internas de cada niño, tanto lo biológico como lo psicológico.
Esto nos conduce a reflexionar sobre la importancia que tiene la categoría psicológica vivencias y su relación con la situación social del desarrollo y la diversidad, las vivencias tienen carácter individual; en ellas se expresa cómo el medio actúa sobre el sujeto, cómo pasa a través de lo interno y alcanza sentido para él, en ella se expresa la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, las vivencias son individuales, aunque diferentes niños se relaciones en un medio muy similar, no siempre en esa relación se producen las mismas vivencias.
Adquiere gran importancia en la atención a la diversidad educativa el concepto de la zona de desarrollo próximo, una de las diferencias que se encuentran en los niños está en el nivel de desarrollo potencial, que se manifiesta en las tareas, problemas y situaciones que todavía no pueden resolver de forma independiente, aunque lo realizan con la ayuda de otro. Estas  diferencias son  importante tenerlas en consideración  en el diagnóstico pedagógico, pues indica  que existen  procesos que todavía no han madurado, pero se encuentran en fase de maduración y desarrollo, por tanto requieren de una atención educativa, individual  de mayor estimulación por parte del adulto (familia u otros educadores), y por parte de otro niño con mayores potencialidades para determinadas actividades.
Está demostrado que los niños de una misma edad pueden presentar similitud en la zona de desarrollo actual, en aquellas tareas que ya pueden realizar de forma independiente, sin embargo pueden ser muy diferentes en su desarrollo potencial, no tienen la misma zona de desarrollo próximo, Cruz, L. (2000). Lo antes planteado supone actividades donde el niño exprese sus potencialidades sobre la base de las relaciones de ayuda. Rico, P. (2003), explica que la zona de desarrollo próximo es un espacio de interacción, lo cual implica la realización de acciones o actividades de aprendizaje en conjunto (maestro-alumno, alumno-alumno), este espacio de interacción es necesario para estimular las necesidades educativas de cada educando, para ofrecer el nivel y tipo de ayuda que requiere.
2. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD, DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y EL DIAGNÓSTICO PEDAGÓGICO EN LA PRIMERA INFANCIA
Para promover el desarrollo de todos los niños es ineludible la atención a la diversidad, entendida según Gayle, A. como la organización del sistema de influencias educativas considerando el fin y los objetivos de cada nivel y tipo de enseñanza, como máxima aspiración; para ello es preciso movilizar los recursos, apoyos y ayudas que satisfagan las necesidades y demandas de los educandos, para alcanzar dichos propósitos. Citado por Castillo, S. M. (2011). Atender a la diversidad es una necesidad en la primera infancia por muchas razones.
Es una etapa diferente a las demás, que se distingue de otras por las enormes potencialidades del desarrollo que poseen los niños, porque las estructuras biofisiológicas, psíquicas y sociales están en pleno proceso de formación, por tanto, es el momento más idóneo para la estimulación de los procesos y cualidades de la personalidad que está en formación. Esto se basa en la plasticidad del sistema nervioso del niño y la niña en estas edades, que ofrece las posibilidades de educar, estimular, intervenir tempranamente, a su vez es dependiente del crecimiento neuronal que tiene un ritmo individual en cada niño; aunque todos los niños puedan alcanzar conductas determinadas, no todos la adquirirán en el mismo momento ni aún expuestos a una atención educativa semejante
La primera infancia, que abarca desde el nacimiento hasta los seis años, está comprendida por diferentes sub etapa del desarrollo (primer año de vida, infancia temprana  e infancia preescolar), cada una de ella tiene sus propias regularidades del desarrollo que son importantes en la dirección del proceso educativo, porque permite al docente poder atemperar las exigencias educativas a las características generales de los niños, correspondientes a la etapa evolutiva en que se encuentra. No obstante, estas regularidades deben ser comprendidas también desde la diversidad y no como las características establecidas que deben de tener todos los niños a una edad determinada a merced de la espontaneidad, sino, entenderlas como aquello que se logra cuando son estimulados y educados  oportunamente,  es el resultado de cómo ocurre la acción de lo externo y lo interno, a partir de esta relación se forman  características muy parecidas y distintas, lo que nos lleva a considerar en un mismo proceso educativo lo común y lo diverso del grupo.
Un término asociado a la diversidad es el de individualidad, según Petrovski, A. (1985), la individualidad es el conjunto de particularidades psicológicas que hacen a un individuo diferente de los demás, como característica de la personalidad hace que esta sea única e irrepetible, as partir de lo que trae consigo al nacer y a su vez otras cualidades que adquiere en la interacción con el medio social que le rodea, desde estas relaciones se conforman sus diferencias individuales. La individualidad como característica de la personalidad comienza a gestarse desde que el niño nace.
La individualidad analizada desde lo psicológico, se explica porque los diferentes sujetos en el transcurso de su vida no se ven inmersos en las mismas situaciones, que al ser reflejadas por ellos en determinadas condiciones de su actividad y en sus propias particularidades individuales, favorecen la formación de características de la personalidad que son diferentes, también se expresan con una dinámica, intensidad y matiz que posibilita diferenciar a cada personalidad, en cada educando existe una dinámica de lo externo y lo interno, de lo biológico y lo social, que va a definir la esencia y formación de la individualidad. Está posición de la psicología nos ayuda a entender que la diversidad humana está dada no solo por lo que se recibe el niño del código genético, sino lo que le aporta el medio social individual.
Por su parte, las diferencias individuales, es entendida por Castellanos, D. (2002:71), como “disparidades existentes entre los individuos de una especie en correspondencia con las condiciones individualidades de su desarrollo concreto como seres biológico, y en el caso de los seres humanos como seres sociales”. Las disparidades entre las condiciones de desarrollo de cada individuo generan la singularidad de cada persona; según Castellanos, D. (2002), las diferentes fuentes de las diferencias individuales son: premisas naturales, (heredadas y/o adquiridas, y condiciones biológicas del organismo, factores y condicionante del medio ambiente, cultural y socio histórico y factores biográficos personales relativos a la historia personal.
Todos los niños poseen la capacidad de aprender, pero hay diferenciaciones en los progresos del desarrollo y aprendizaje en diferentes áreas, que puede ser en el lenguaje, en la socialización, en la afectividad, en el área intelectual, de esta manera se observa que algunos niños adquieren los hábitos y habilidades más rápidamente que otros, y en un mismo niño pueden ocurrir logros significativos en un área, mientras que en otra no ocurre de la misma forma, también encontramos aquellos que suelen adelantarse en el cumplimiento de determinados logros para una etapa y otros que se retardan, otros que, por determinadas características, necesitan de mayor tiempo para el trabajo mental, porque tienen un ritmo más lento; también están los más tímidos, o menos comunicativos que necesitan de mayor motivación y más tiempo para socializar su aprendizaje.
Los rasgos temperamentales, que aún están en desarrollo en esta etapa de la vida, favorecen o limitan la realización de determinadas actividades, por ejemplo: puede que el temperamento facilite obtener mejores resultados en algunas actividades tales como: el dibujo, modelado, construcción, en fin,  donde no tiene necesariamente que prescindir de la comunicación con los otros,  y porque solo se concentra mejor sin que otros niños lo interrumpan, o porque estas actividades por su contenido exigen del niño menos actividad dinámica., son mas pasiva y menos ruidosa.
Sin embargo, puede ocurrir que en otras actividades como las de educación física, música, se le dificulta más la ejecución que en las anteriormente citadas, dadas las exigencias que se le plantean al niño, donde tiene que asumir un protagonismo diferente, tener que saltar, correr, lanzar, cantar recitar bailar etc, puede que en estas actividades el niño se muestra más inseguro en sus posibilidades, menos independiente, menos dispuesto e interesado para realizar este tipo de actividades. En este caso el docente debe trabajar para la motivación del niño con más intencionalidad a su individualidad.
En relación con lo anteriormente expuesto, el docente debe tomar como punto de partida las vivencias motrices del niño, incorporar nuevas formas de ejecutar las acciones, en un ambiente favorable, que permita mantener un estado emocional positivo, estrechar los lazos de afecto, reforzar el concepto que el niño tiene de sí mismo y la capacidad de formar relaciones sociales, así como la independencia motriz.
Desde el punto de vista de la esfera afectiva volitiva, se observan diferencias individuales, existen niños que se muestran seguros, son muy expresivos en su afectividad, su comportamiento se matiza por emociones positivas, se muestran susceptibles al elogio, se enorgullecen cuando se les celebra su actitud, o alguna acción, pueden expresar con claridad la alegría, la tristeza, el optimismo o el pesimismo. Por otro lado, se encuentran también aquellos niños tímidos, indecisos cuyos intereses no se expresan notablemente, manifiestan pobre expresividad emocional, o con carencias de contactos afectivos, con pocas vivencias que limitan su desarrollo intelectual; tanto unos como otros necesitan de una atención diferenciada dirigida a estimular sentimientos de seguridad en sí mismos, de manera que se logre una relación positiva para todas las actividades, que sin dudas, contribuye al desarrollo integral.
Los niños expresivos, cuyo comportamiento se matiza por sus emociones, se muestran susceptibles al elogio, se enorgullecen cuando se les celebra su actitud, o alguna acción, son capaces de dar las gracias a otro niño, pueden expresar con claridad la alegría, la tristeza, el optimismo, el pesimismo, y existen otros  con pobre expresividad y con pocas iniciativas.
En cuanto a los rasgos volitivos: los que son decididos y emprendedores y no desatienden la tarea hasta que la terminan, otros que son pocos decididos y necesitan que se les estimule para terminar la tarea, y también pueden estar los casos que se niegan a terminar y no aceptan la ayuda. Para atender esta diversidad, se requiere graduar progresivamente el tiempo que se les va a exigir en las actividades, seleccionar métodos que estimulen el desarrollo de la voluntad de todos los procesos, donde no deben faltar los lúdicos.
En el aspecto comunicativo, se observan los niños con interrelaciones positivas, que manifiestan relaciones de respeto, de ayuda, cortesía, que prefieren trabajar en grupos. Polos opuestos que prefieren trabajar solos, se irritan con facilidad en la comunicación, violentos en la comunicación y poco espontáneos en la colaboración con  sus compañeros. El criterio de lo diverso en la atención a la diversidad equivale a conocer profundamente al niño con el cual se trabaja, para organizar de manera conveniente un proceso educativo que satisfaga las potencialidades y necesidades individuales con el objetivo de lograr el máximo desarrollo integral posible.
El punto de partida para la atención a la diversidad educativa, es el diagnóstico pedagógico,  se concibe como un proceso dirigido a conocer, valorar y estimular el desarrollo de todos los niños teniendo en cuenta la relación dialéctica entre lo común (regularidades del desarrollo de este período de la vida) y lo diverso y particular (la individualidad del niño).
En estas reflexiones se connota la función preventiva y potenciadora del diagnóstico, dirigida a aprovechar la posibilidad que brinda para elaborar estrategias individuales en cada niño y/o el grupo, que se anticipan a la aparición de necesidades educativas especiales sobre la base de su carácter integral, desarrollador y contextualizado. Se tendrá en cuenta que el niño de estas edades, está en continuo avance, que es una etapa de la vida esencial para el desarrollo de todos los procesos y funciones psíquicas, el diagnóstico permite conocer en el desarrollo del niño cómo  sigue la lógica evolutiva deseada. Una correcta valoración del desarrollo permite determinar los recursos pedagógicos más adecuados para la oportuna ayuda individualizada.
El diagnóstico que se realiza a los niños es un proceso continuo, tiene un seguimiento durante la etapa de la primera infancia y se complementa con el diagnóstico final del grado preescolar. Se concibe para conocer las principales necesidades educativas del desarrollo integral, de manera especial se dirige a constatar cómo satisfacer las relaciones entre lo afectivo motivacional volitivo y cognitivo instrumental, toda  la información que proporciona debe permitir organizar, orientar y dirigir la atención a la diversidad en el proceso educativo de manera armónica, para logar el desarrollo pleno de todas las esferas de la personalidad infantil.
En los resultados investigativos sobre la atención a la diversidad Guerra (2015), se proponen los siguientes dimensiones e indicadores para el diagnóstico pedagógico integral del niño que se encuentra en la infancia preescolar (tres a seis años).
1. Dimensión biológica: se tienen en cuenta los siguientes indicadores:
El tipo de sistema nervioso y su influencia en la dinámica psicológica de los niños.
La edad cronológica real del niño y su expresión en el desarrollo psicológico.
El estado de salud de los niños.
2. Dimensión psicológica: se tienen en cuenta los siguientes indicadores:
Interés, motivación, rasgos volitivos  que  el niño manifiesta en la realización de las actividades, la actitud mostrada hacia las tareas, la atracción de mantenerse con agrado y placer, el estado emocional que lo caracteriza en las actividades (alegría, entusiasmo, optimismo, o tristeza, pesimismo, indiferencia, apatía), cuáles son las actividades que más lo motivan.
Disposición y voluntad en la ejecución de las tareas. La aptitud, capacidad, y rasgos volitivos que manifiesta para realizar las tareas. Se tiene en cuenta: la disposición y los esfuerzos para emprenderlas, y  mantenerse en la realización de las actividades hasta terminarlas.  
Desarrollo intelectual. Posibilidades para mantenerse concentrado el tiempo de la actividad, si se manifiesta interesado, aprende  poesías, canciones, cuentos, la capacidad para fijar y recordar, para  imaginar y crear, para la música, la plástica, el dibujo, si conoce y nombra los objetos, sabe lo que son, cómo son, sabe a clasificarlos, compararlos. La independencia cognoscitiva: si actúa de forma independiente en la solución de las tareas, es capaz de solucionar tareas y problemas sencillos utilizando sus propios métodos, si cuando necesita ayuda la solicita sin temor y con seguridad, si pregunta cuando necesita ayuda y se interesa por conocer.
Cualidades socio-afectivas: comprende la expresión de sentimientos y emociones que muestra el niño ante los conocimientos, así como en las distintas situaciones de la vida social, su estado emocional y cómo lo expresa, las cualidades morales y normas de comportamiento social, actitud ante las demás personas, los animales, las plantas, los objetos, disposición para el trabajo.
Valorar el desarrollo del niño en el plano psicológico desde la unidad de lo cognitivo y lo afectivo, significa antes que todo reconocer que desde que nace está en un intercambio constante de información y afecto con su medio, en el que simultáneamente va desarrollándose como personalidad, es un proceso mediado por la educación. En la misma medida en que el niño se educa para que conozca el mundo que le rodea,  conozca los objetos,  sepa lo que son, cómo son y aprenda a clasificarlos, compararlos, se debe lograr la significación afectiva hacia lo que conoce, que sienta alegría cuando conoce o descubre algo nuevo, que se le incentive la curiosidad y el interés por nuevos conocimientos, que desarrolle sentimientos hacia todo lo que le rodea.
Lo que el niño es capaz de lograr en término de habilidades y la calidad de la realización y ejecución de las tareas, no está determinado solo por capacidades intelectuales, sino también por la afectividad hacia el mismo. Es preciso que este diagnóstico aporte conocimientos del significado afectivo de los saberes,  los gustos,  preferencias, intereses y vivencias.  La atención a la esfera afectivo motivacional volitiva desde el diagnóstico tiene un carácter preventivo, ya que esta esfera es la más vulnerable, la más sensible para la aparición de posibles alteraciones de conducta, por tanto su estimulación adecuada y oportuna permite evitar que existan posibles daños en el niño por influencias perjudiciales del medio sociocultural, que traen consigo conductas infantiles inadecuadas, tales como: agresividad, hiperactividad, timidez, entre otras.
3. Dimensión social: se tiene en cuenta los siguientes indicadores:
El desempeño espiritual cultural de la familia.
El aprovechamiento de los espacios educativos del hogar.
La aprehensión de los conocimientos para la estimulación del niño.
Los métodos educativos para la estimulación del niño por las familias.
Patrones de crianza de las familias, sus carencias y potencialidades.
La organización de la vida en el hogar en función de la satisfacción de las necesidades.
Las relaciones intrafamiliares y extrafamiliares.
El proceso de atención a la diversidad educativa, conduce a que se reconozca la génesis socio cultural,  la influencia que ejerce la familia en la estimulación del niño, conocer las condiciones socioculturales del medio social, y diferenciar las causas de que en el grupo existan  niños más estimulados que otros, en cuanto a vivencias, intereses, equilibrio en el estado emocional, sentimientos, motivaciones, capacidades y habilidades intelectuales, en las  capacidades para comunicarse y tener  vivencias que les posibilitan conversar, narrar, crear y ser muy activos intelectualmente en comparación con otros.
2.1 La atención a la diversidad en el proceso educativo de la infancia preescolar  
La atención a la diversidad constituye un reto en la dirección del proceso educativo de la primera infancia ya que tiene como tarea ofrecer una educación de calidad para todos los niños, independientemente de sus diferencias. La esencia de un proceso educativo de calidad está en ofrecer respuestas educativas que tiren del desarrollo individual y promuevan las capacidades, el talento, cualidades socio afectivas, en fin, que todos se desarrollen integralmente, según las posibilidades de cada cual. La educación, la enseñanza, el aprendizaje y el desarrollo presuponen categorías generales mediante las cuales ciencias como la Pedagogía, la Psicología y la Didáctica la han explicado revelando sus nexos.
Son categorías generales, lo que  implica que no son privativas de ningún nivel de enseñanza en particular, pero sí deben ser aplicadas indistintamente en cada uno desde la dialéctica de lo general y lo particular. En el caso específico de la primera infancia, se plantea por López, J. y Siverio, A. M. (2005), que por tratarse de la primera etapa del desarrollo infantil, predominan los aspectos educativos en general, y hacia esos logros va dirigido todo el proceso, razones que hacen reflexionar sobre un proceso eminentemente educativo. El proceso educativo desde las primeras edades está dirigido fundamentalmente al logro de un desarrollo integral, que comprende tanto el desarrollo físico de los niños y niñas, como las particularidades, cualidades, procesos y funciones psicológicas y su estado nutricional y de salud
Las autoras anteriormente citadas plantean, que el proceso en el contexto del círculo infantil es esencialmente educativo porque va dirigido al logro de las formaciones intelectuales, socio afectivas, actitudinales y valorativas, sin relegar de los conocimientos que los niños adquieren, y sin que estos últimos constituyan un fin en estas edades, sino un medio que contribuye al desarrollo y crecimiento personal de los niños. En estas edades, los conocimientos que se adquieren son concebidos conforme a la etapa, se tienen en cuenta los  intereses y motivos de los niños, de modo que puedan tener para ellos un sentido personal. Los niños se apropian de formas de comportamiento social a través del juego,  las actividades cognitivas,  los procesos básicos de satisfacción (aseo, alimentación y sueño) a partir de la inseparable unidad entre lo instructivo y lo educativo.
El proceso educativo en la primera infancia es entendido como el “proceso orientado a la formación de la personalidad, de carácter organizado y sistemático que se realiza por los agentes educativos en el que interactúan educador- educando, educando- educando, en un proceso de transmisión y apropiación mutua de la experiencia histórico-social , a través de las vías institucional y no institucional y los medios disponibles en correspondencia con los fines y objetivos de la sociedad en que vive”. Benavides, Z. (2011: 22). En esta definición se destaca la responsabilidad de los diferentes agentes educativos en el logro del encargo social, véase la dirección no como un proceso donde el niño se limita pasivamente a escuchar y hacer, sino como un proceso que sobre la base del conocimiento pleno de los niños, de sus posibilidades y el dominio de los objetivos, es organizado por el educador, en un sistema de interrelaciones y comunicación con los demás, en función de que los niños se apropien de los conocimientos, construyan sus habilidades y se apropien de las normas de comportamiento.
El objetivo de la educación en la primera infancia es,  lograr el máximo desarrollo integral del niño en todas sus facetas, y que alcance las bases, los fundamentos esenciales que lo prepara cognoscitiva e intelectualmente, en el plano afectivo motivacional y en las posibilidades regulativas para iniciar con éxito el aprendizaje en la escuela. Esta preparación significa lograr que en el niño se forme una actitud favorable hacia su futura escuela, se formen motivos e intereses por aprender,  conocer los fenómenos del mundo que le rodea. En la esfera cognitiva significa lograr que los niños sean capaces de mantenerse un tiempo cada vez mayor en la realización de una actividad que requiera de ellos esfuerzo y atención; lograr que sean capaces de comprender una explicación de algo que deben hacer, de fijarlo en su memoria y después llevarlo al plano de su ejecución,  y valorar si lo han hecho correcto o no.
El proceso educativo preescolar se dirige a promover el máximo desarrollo de todos y cada uno de los niños. Para ello debe cumplir con determinados requisitos López, J. y Siverio, A. M. (2005), debe ser ante todo contextualizado, proyectándose hacia las condiciones concretas en que ha de desarrollarse, relacionado con las experiencias de los niños, donde estos ocupen un lugar protagónico, de modo tal que todo lo que se organice y planifique esté en función de ellos; debe ser participativo, considerando su participación en la concepción y planificación de las actividades que conforman el proceso educativo, y debe tener un carácter colectivo y cooperativo, visto desde la interacción de un niño con otro, en su ayuda, colaboración y toma de decisiones. 
Otro requisito está en el clima socio-afectivo y en el enfoque lúdico, ambos dirigidos a que los niños disfruten con placer y satisfacción emocional de lo que aprenden. Es significativo el papel que se le asigna al adulto en la dirección del proceso educativo preescolar, él es quien lo organiza, orienta y conduce, a partir del diagnóstico integral del grupo de niños. Para los fines de la atención a la diversidad, estos requisitos, de la primera infancia, tienen pertinencia ya que fundamentan el quehacer educativo en sus diferentes formas organizativas para lograr un proceso educativo de calidad.
Se considera que la educación de calidad es la que promueve el progreso de todos los niños desde su diversidad, la que potencia al máximo el desarrollo posible teniendo en cuenta las diferencias y la individualidad de cada uno. Es un término asociado a otros como enfoque preventivo y educación inclusiva.

2.2. Particularidades psicológicas de la infancia preescolar
La infancia preescolar se caracteriza por una nueva situación social que constituye el punto que va a determinar las líneas de desarrollo, la forma y trayectoria, que permiten al niño adquirir nuevas propiedades de la personalidad, por lo que se considera la realidad social como la primera fuente del desarrollo, así como la posibilidad de que lo social se convierte en individual. Al finalizar la edad temprana, los niños pasan de la solución de problemas sencillos que exigen el establecimiento de relaciones entre los objetos con ayuda de acciones externas, a su solución en el plano mental mediante acciones elementales de pensamiento, utilizando imágenes, representaciones.

En la base de este proceso está la función simbólica de la conciencia, que tiene un origen social según, Vigotski, L. (1987). El pensamiento representativo en imágenes, característico de la etapa preescolar, exige que el niño, al solucionar una tarea o enfrentar un problema, se represente mediante imágenes, las acciones reales con los objetos y sus resultados, es decir, actúe con las imágenes o representaciones aproximadamente igual a como lo haría con los objetos reales. Los estudios realizados por autores internacionales como Vigotski, L. (1982) y Venguer, L. (1981), y por investigadores cubanos: López, J, y Siverio, A. M. (1995), León, S. (1995), demuestran que toda acción de pensamiento se establece sobre la base de la interiorización de acciones externas. Estas autoras distinguen las principales acciones que conforman el componente estructural de la capacidad para la modelación, entre las que señalan las acciones de sustitución, de construcción y utilización de modelos.

Las acciones de modelación, características del pensamiento representativo, contribuyen al conocimiento de la realidad por los niños preescolares. Según Martínez, F. (2002), las imágenes y representaciones que se forman en los preescolares, no reflejan la realidad en todos sus elementos y detalles, sino solo las relaciones y nexos esenciales que están en la base de la solución de las tareas cognoscitivas, que ante el niño se presentan, por lo que estas representaciones tienen un carácter esquematizado. Es así como el dominio de las acciones de modelación por los niños de tres a seis años, los ponen en condiciones, no solo de orientarse y conocer mejor la realidad en sus relaciones esenciales, de asimilar de forma más rápida y eficiente los conocimientos más diversos, de dominar los distintos tipos de actividades, sino también de formar una capacidad general para la solución mediatizada de tareas cognoscitivas, que les permitan el establecimiento de relaciones generalizadas.

Con respecto a las posibilidades de operar con imágenes, de transformarlas mentalmente, así como la de construir y utilizar modelos, Martínez, F. (2005) plantea, que aunque constituyen formas idóneas del pensamiento en la edad preescolar, que propician que el niño asimile y comprenda las relaciones y dependencias esenciales entre los objetos y fenómenos de la realidad, permanecen en el marco de las representaciones y las imágenes, y presentan limitaciones cuando surgen ante el niño tareas y situaciones problémicas, que requieren para su solución distinguir propiedades, nexos y relaciones que no son posibles de representar visualmente en forma de imágenes .

La solución de estos problemas necesita del establecimiento de relaciones, ya no con la ayuda de imágenes, de representaciones o modelos, sino, con la participación de acciones de pensamiento lógico. Las premisas del pensamiento lógico comienzan a formarse a finales de la edad temprana, cuando inicia la formación en el niño de la función simbólica y alcanza una transformación cuando el niño es capaz de utilizar la palabra como reguladora de la acción psíquica. El nivel de desarrollo de la actividad cognoscitiva que puede ser alcanzado por el niño a fines de la edad preescolar incluye, además, la voluntariedad de los procesos y de su conducta.

Por su parte, Bozhovich, L. (1986) destaca la aparición de la voluntariedad de la actividad cognoscitiva, como un aspecto significativo para enfrentar las exigencias de la escuela. Plantea que en la edad preescolar surge por primera vez la posibilidad de una subordinación consciente de los motivos, la cual es posible porque, precisamente a esta edad, surge por primera vez una jerarquía de motivos, fundamentada sobre la distinción de los motivos más importantes y la subordinación de otros menos importantes. La subordinación de los motivos y la formación de la autoconciencia constituyen elementos claves del desarrollo de la personalidad en esta edad; por su parte, las premisas para el desarrollo de la autoconciencia es la capacidad de distinguirse entre las personas y se logran al finalizar la edad temprana.
No se puede dejar de hacer referencia a las cualidades de la personalidad, aquellas que le permiten encontrar su lugar en el colectivo, participar en las actividades del grupo, compartir con los demás, mantener y respetar las reglas de conducta en las relaciones con los coetáneos. Se tendrá en cuenta que los niños del grado preescolar comprenden la significación que entraña el cumplimiento de las tareas; durante este período los niños comienzan a subordinarse a las reglas y a velar porque sean cumplidas por los demás.

En el desarrollo de la personalidad del niño preescolar desempeña un importante papel la influencia que sobre él ejerce el trato con los coetáneos; la simpatía hacia los demás niños, que surge en la edad temprana, se transfiere al preescolar como necesidad de trato con los coetáneos; cuando se encuentra junto con otros niños, entra en contacto con las experiencias más diversas, se va formando la sociedad infantil, en la que adquiere los primeros hábitos de conducta en colectivo.

2.3 Requerimientos específicos esenciales para atender la diversidad desde una perspectiva integral del desarrollo que tenga en cuenta la necesaria unidad entre lo cognitivo y lo afectivo motivacional volitivo desde la dirección del proceso educativo
Cuando el niño presenta dificultad, no es positivo centrar la atención en la parte externa del método, sino que se tendrán en cuenta los resultados desde la lógica interna del niño, el docente debe valorar cómo llegó al resultado de la tarea, cómo se implicaron los procesos cognoscitivos y afectivos. No se debe evaluar de forma precipitada, tampoco estereotipar su respuesta, ni sus resultados en un solo método. Se debe observar y conversar con él para valorar cómo piensa, por qué utilizó un procedimiento y no otro, no se debe ser rígido en las respuestas que se espera ya que cada uno aporta los resultados de sus vivencias, de la manera de percibir, de imaginar, de pensar y de crear. SI el niño está errado, el docente no lo debe defraudar; debe escucharlo y motivarlo a que escuche otras respuestas y observe otros procederes para que se dé cuenta de que puede haber otras formas de responder.
Se recomienda utilizar los juegos didácticos personalizados para motivar al niño teniendo en cuenta sus vivencias tales como: fechas significativas de las familias (día de las madres, de los padres, cumpleaños).También se pueden utilizar vivencias de la naturaleza, animales preferidos, flores y plantas, preferencia por los colores entre otras,  se tendrá en cuenta que ya el niño va descubriendo sus gustos y preferencias, él poco a poco ya puede elegir y expresar sus vivencias y sus intereses.
Uno de los procedimientos a utilizar durante la atención a la diversidad son los juegos didácticos personalizados; se entienden aquellos juegos con un contenido educativo intencionado al desarrollo de habilidades, conocimientos y cualidades socio-afectivas, en los que se considera a cada niño como individualidad, portador de vivencias, motivaciones, gustos y preferencias, así como posibilidades propias para aprender y desarrollarse intelectualmente y afectivamente. En dichos juegos se requiere la creación de condiciones para movilizar los recursos personológicos del niño y lograr un papel protagónico en lo que aprende.
El carácter personalizado de estos juegos deberá tenerse en cuenta en su propia estructura; por ejemplo: la tarea didáctica, que es la que precisa el conocimiento y el carácter instructivo y educativo del juego se determina pensando en las necesidades y potencialidades del niño que participa en el juego, si participan varios niños se tendrá en cuenta lo común y lo diverso. En las acciones lúdicas el docente debe prever, cómo va a lograr que el niño sienta la necesidad de jugar, para ello tendrá en cuenta el aprovechamiento del diagnóstico cognitivo y afectivo en la selección de los materiales didácticos, en las exigencias de las propias acciones lúdicas, en el papel que va asumir el niño en el juego.
En las reglas del juego, debe cuidarse que se cumplan con un ambiente afectivo de alegría y satisfacción en todos los niños, se cuidará de que sean metas alcanzables para todos, que ninguno se sienta frustrado ni subestimado cuando no las cumpla; al contrario, cada uno debe recibir el reconocimiento y el estímulo por sus resultados integralmente. Se requiere atender individualmente las necesidades educativas y potencialidades de cada niño, ejemplo: los esfuerzos para cumplir la tarea, lo respetuoso que se comportó con las reglas del juego, la ayuda a otros compañeros, que supo escuchar a los demás, si habló en voz baja, entre otras cualidades que se deben estimular integralmente.
Para lograr la socialización y comunicación se cuidará el manejo educativo con los niños para que se integren con disposición al grupo mediante una incorporación progresiva, observar bien cómo es la conducta de los niños y no dejarlos solos si no cuentan con los recursos psicológicos para integrarse espontáneamente. Es fundamental ayudarlos a que se integren y encuentren un lugar importante para ellos, aquel que se inhiben, se aíslan y deambulan de un lado a otro. En estos casos, no se debe utilizar la imposición, sino motivarlos conversando individualmente con ellos para conocer sus gustos y preferencias, también se les hablará de los demás niños del grupo, se invitarán a jugar y con mucho tacto guiarlos para que se acerquen primero a aquellos que por sus características son más tranquilos, más afectivos, respetuosos y que inspiran confianza para compartir y relacionarse con espontaneidad.
Hay que tener en cuenta que existen niños que son polos contrarios, que acostumbran a querer sobresalir y ser líderes en el grupo. En ellos se debe estimular la espera, la escucha, aceptar con agrado la participación de los demás y estimular sentimientos de ayuda generosa, con métodos que no los frustren ni provoquen negatividad. Se recomiendan los juegos con reglas que les estimulen y exijan comunicación y socialización y asumir papeles de personajes positivos: pacientes, bondadosos, respetuosos.
Los niveles y tipos de ayuda constituyen procederes importantes en la atención a la diversidad educativa; sin embargo, se debe tener en cuenta que los mismos tienen que ver tanto con los componentes cognitivos como con los afectivos; no desestimar la importancia de estimular las necesidades educativas del niño en la esfera afectivo-motivacional- volitiva. Por ejemplo: para la formación de los sentimientos morales y sociales, aprovechar los paseos, las láminas, su inclinación por los cuentos y otros momentos de cobertura para debatir temas como la belleza de las flores cuando se cuidan con amor las plantas, la alegría, los jardines cuando cantan los pajaritos, cuando se posan las mariposas, la tristeza que sienten cuando estos desaparecen, los compañeros del salón que no asisten porque están enfermos. Escucharlos y hacer valer sus ideas y sus iniciativas.
Se debe tener en cuenta que los niveles de ayuda se dan en un proceso de comunicación entre el niño y docentes, por tanto estará permeada de afectividad, trasmitiendo confianza y seguridad, sin hacer un problema de sus dificultades, donde él se sienta que lo atiborran y que es el centro de atención del grupo, incluso de la familia. Para ofrecer un nivel de ayuda, se debe primero tener la certeza de que realmente la necesita, observarlo bien y retroalimentarse con la comunicación verbal y extraverbal, por ejemplo: si el niño mira para los lados con inseguridad y la expresión del rostro es de inseguridad, si no pide ayuda pero tampoco hace la tarea, si trata de realizar las tareas o responder preguntas y no lo hace o le cuesta trabajo.
Para organizar los grupos de trabajo se tendrá en cuenta que en ellos existen niños cuyas preferencias e intereses sean similares para que puedan ayudarse, compartir y relacionarse afectivamente, y que las posibilidades y capacidades estén balanceadas para lograr la participación de todos, y los de mayor desarrollo ayuden a los que lo necesiten. Utilizar el estímulo, la comunicación no verbal, acariciarlos, hacer gestos de aprobación, sonreírles, abrazarlos, con énfasis a los niños que se muestran inseguros, apartados o pesimistas.
En el diagnóstico, se tendrá en cuenta que el niño/a están en continuo progreso, el diagnóstico debe estar dirigido a comprobar en qué medida ese desarrollo se expresa como un proceso evolutivo, que avanza a niveles superiores. El proceder metodológico consiste en comprobar si realmente avanza comparando el estado real actual y potencial, y la situación en que estaba antes, hasta dónde llegó en ese momento y si es capaz de realizar las tareas de manera independiente, hasta dónde no pudo llegar solo, hasta dónde llegó con ayuda, en qué se transformó, qué procesos psíquicos y cualidades resultan más favorecidos y cuáles menos favorecidos, cómo llevarlo a niveles superiores.
No se debe comparar al niño con otros de mayor edad cronológica y desarrollo; la comparación con otro es perjudicial porque lastima y daña la autoestima, la seguridad, la confianza y, de manera general, el estado emocional del niño, constituyéndose en una causa de la aparición de comportamientos inadecuados en los niños o de dificultades en los logros del desarrollo. El proceder metodológico a seguir para prevenir afectaciones en el desarrollo integral, es que en todos los casos se compare al niño consigo mismo, con la situación en que estaba anteriormente y, por otro lado, ayudarlo a autoevaluarse y estimularlo a mejorar los resultados, estableciendo aspiraciones y metas con él mismo. Se debe orientar bien a la familia, para que no cometa faltas en la educación con métodos que, lejos de ayudarlo, afecte  el desarrollo pleno de su individualidad.
Vale significar que la puesta en practica de estos requerimientos asegura las condiciones para la prevención temprana de la aparición de comportamientos inadecuados en los niños,  contribuye al mejoramiento del proceso educativo en función de la  estimulación del máximo desarrollo integral posible de todos los niños  teniendo en cuenta la individualidad.

CONCLUSIONES.
1. La atención a la diversidad desde una perspectiva integral del desarrollo, influye de forma positiva en la satisfacción individual de las necesidades educativas de todos los niños, con énfasis las que están en función de satisfacer las relaciones de las  afectivo motivacional votiva y cognitivo instrumental.
2.-Los indicadores para el diagnóstico pedagógico deben concebirse desde una perspectiva integral del desarrollo del niño, se deben tener en cuenta las necesarias relaciones que ocurren de forma tan evidente entre las esferas cognitivas y afectivas en la primera infancia para encauzar la atención a la diversidad educativa desde las necesidades y potencialidades de cada niño en su desarrollo integral.
3. Los procedimientos pedagógicos que se utilizan para atender la diversidad tienen en cuenta las necesarias relaciones que se dan entre las esferas cognitivas y afectiva y posibilitan atender la diversidad educativa desde el criterio de la individualidad.
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*Profesor Auxiliar de la Universidad Las Tunas. Licenciada en Educación Preescolar idalmisgg@ult.edu.cu

Recibido: 28/03/2018 Aceptado: 28/05/2018 Publicado: Mayo de 2018

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