Marcelo Fabián Barcia Briones*
Hipatia Alexandra Meza Intriago**
Marlene Stephanie Lino Ruiz***
Universidad Técnica de Manabí, Ecuador
mbarcia@utm.edu.ec
RESUMEN
La discapacidad motora constituye una situación que induce desventaja en las personas que la padecen en relación con las personas sanas. Esta situación se puede acentuar en el caso de estudiantes universitarios que deben cumplir diversas actividades que reclaman diferentes grados de esfuerzo físico y mental, donde los estudiantes con discapacidad motora pueden sentir las consecuencias derivadas de la discapacidad, con una influencia directa en la resiliencia de los mismos. En el trabajo se muestran los resultados de un estudio realizado a un grupo de 35 jóvenes con discapacidad motora que estudian en la Universidad Técnica de Manabí, donde se refleja el resultado de la resiliencia en función de la edad, la etapa de adquirida la discapacidad y el grado de la misma, poniéndose de manifiesto la necesidad del desarrollo de actividades de psicología que favorezcan el fortalecimiento de la resiliencia.
Palabras claves: Discapacidad motora-resiliencia-dimensiones de la resiliencia-edad-grado de discapacidad.
ABSTRACT & KEYWORDS
Motor disability is a situation that induces disadvantage in people who suffer from it in relation to healthy people. This situation can be accentuated in the case of university students who must fulfill diverse activities that demand different degrees of physical and mental effort, where the students with motor disability can feel the consequences derived from the disability, with a direct influence in the resilience of the students, same. The work shows the results of a study carried out on a group of 35 young people with motor disabilities who study at the Technical University of Manabí, where the result of resilience is reflected in terms of age, the stage of acquired disability and the degree of it, highlighting the need for the development of psychology activities that favor the strengthening of resilience.
Key Word: Motor disability-Resilience-Dimensions of resilience-Age-Grade of discapacity
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Marcelo Fabián Barcia Briones, Hipatia Alexandra Meza Intriago y Marlene Stephanie Lino Ruiz (2018): “Resiliencia en estudiantes universitarios con discapacidad motora”, Revista Caribeña de Ciencias Sociales (marzo 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/index.html/caribe/2018/03/estudiantes-discapacidad-motora.html
http://hdl.handle.net/20.500.11763/caribe1803estudiantes-discapacidad-motora
Actualmente la mayoría de las sociedades reconocen que la educación es un motor fundamental de desarrollo humano y de cambio social, por eso, la ubican en primera prioridad de sus agendas. Ecuador es un país en transición hacia una sociedad de mayor desarrollo, que ha privilegiado las acciones orientadas a la universalización del acceso a la educación, lográndose coberturas bien elevadas.
La inclusión educativa resulta particularmente relevante para aquellos jóvenes que provienen de familias de escasos recursos, en quienes la asistencia a la escuela ha sido especialmente durante la educación temprana, y que ponen miras en su preparación profesional como una vía para disminuir las desventajas iniciales, mejorar su preparación para la vida y elevar las expectativas de calidad de vida.
Ya en vías de cubrirse la necesidad prioritaria de acceso a la educación, surge el tema de la equidad, que se vincula con la calidad que todo adolescente merece en la educación que recibe. En este marco cobra relevancia la población con discapacidad, desafío que representa un elevado costo para el Estado; debido por ejemplo, a que las intervenciones educativas y costos asociados para un adolescente discapacitado, puede alcanzar en algunos casos más de cuatro veces el valor de lo estimado para un adolescente con desarrollo típico [1].
La población con discapacidad se ha incrementado en el tiempo, posiblemente en función de diversos factores: la tendencia fuertemente inclusiva de las sociedades modernas, con la idea central de que nadie quede afuera; el mayor conocimiento y reconocimiento de condiciones transitorias o permanentes que potencialmente afectan el aprendizaje; las mayores expectativas y demandas sociales por educación y especialización para la vida laboral y productiva; y la mayor complejidad de los aprendizajes a adquirir, entre otros [2].
En términos generales, se considera que un estudiante presenta discapacidad cuando por una amplia variedad de razones, muestra dificultades mayores en comparación al resto de sus compañeros para acceder a los aprendizajes que le corresponden de acuerdo a su edad o curso y requiere para compensar dichas dificultades, apoyos extraordinarios y especializados, que de no proporcionárseles limitan sus oportunidades de aprendizaje y desarrollo. Por lo tanto, la discapacidad cubre un rango de necesidades que incluyen discapacidades físicas, sensoriales, mentales y cognitivas, así como dificultades del aprendizaje, emocionales y sociales. Esta definición amplia, para muchos autores también debería incluir a adolescentes cuyas dificultades provienen de condiciones sociales como pertenecer a grupos étnicos o minorías en desmedro, tener una lengua materna diferente, condiciones socio familiares de desventaja o embarazo adolescente [3].
Las categorías que generalmente se definen en la discapacidad tienen sus raíces en el uso de clasificaciones médicas de trastornos o déficits, que se realizan en la evaluación diagnóstica de niños con dificultades de aprendizaje. Como se ha señalado previamente, estos diagnósticos médicos, si bien ayudan a caracterizar en forma general, no dan cuenta de la complejidad humana que se pone en juego al aprender y por lo tanto, no siempre son una herramienta precisa a la hora de diseñar un currículo o las estrategias educacionales específicas. Dos jóvenes en la misma categoría diagnóstica podrían tener patrones de funcionamiento diferentes y por lo tanto, distintos requerimientos. Del mismo modo ante diferentes diagnósticos, es posible lograr beneficios con estrategias similares [2].
En la actualidad la definición de discapacidad (antes deficiencia), integra el modelo médico y el modelo social en una visión biopsicosocial que considera por una parte, una pérdida a nivel del cuerpo, determinada por una alteración fisiológica o estructural que afecta una función; y por otra parte, un complejo fenómeno a nivel social. La discapacidad se genera por la interacción de factores de la salud del individuo y factores contextuales de tipo externo (actitudes sociales, estructuras legales-sociales, arquitectura, clima, entre otros) y de tipo interno (género, edad, ambiente social, educación, experiencias, personalidad y otros factores que influencian, cómo el individuo y su experiencia con la discapacidad). Por lo tanto, discapacidad implica disfunción en uno o más de tres niveles de funcionamiento humano [4]:
Se aplicó el método inductivo que permitió razonar de manera lógica los conceptos asociados a la resiliencia en estudiantes que padecen discapacidad motora en relación con la edad, el grado de la misma y la etapa en que fue adquirida.
Se aplicaron las técnicas investigativas asociadas a la realización del test SV-RES elaborado por los investigadores [5], que permitió realizar el estudio de las 12 dimensiones y el nivel de resiliencia de los estudiantes con discapacidad motora.
El estudio es de carácter cuantitativo-descriptivo, de fuentes de datos primarios, transeccional en la recogida de información, micro sociológico en su cobertura muestral. Los ámbitos de estudio son la psicología y sociedad. La muestra es de tipo intencional, buscando los atributos necesarios para el estudio. Compuesta por 35 jóvenes que padecen discapacidad motora y que están comprendidos entre 19 y 46 años.
Se define como discapacidad motora la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos, acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas con las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Así, más allá de sus limitaciones o dificultades físicas efectivas, las barreras de un entorno hecho por y para personas sin discapacidad, condicionarán en el joven, una percepción alterada de sus posibilidades reales y una dependencia absoluta de las otras personas. Se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad personal con un contexto ambiental desfavorable.
Un amplio y heterogéneo grupo de condiciones neurológicas afectan la función motora. De modo general pueden dividirse entre aquellas que comprometen el sistema nervioso central afectando a la motoneurona superior y las que comprometen al sistema de la motoneurona inferior (motoneurona del asta anterior, nervio periférico, unión neuromuscular y músculo). Condiciones tan diversas como parálisis cerebral, espina bífida, atrofias musculares espinales, neuropatías, miopatías congénitas, distrofias musculares, daños secuelares postrauma, accidentes vasculares o anoxia, provocan grados diversos de compromiso, desde leves en personas que logran la marcha, pero requieren de ciertos apoyos que faciliten sus funciones, hasta severos en personas que requieren de ayuda técnica para lograr un desplazamiento independiente. Muchos de los trastornos que producen discapacidad motora, se acompañan también de dificultades del habla, afectando conjuntamente las habilidades comunicacionales.
En el cuadro 1 se expone la clasificación de severidad del compromiso funcional en jóvenes con discapacidad múltiple.
La condición que con mayor frecuencia produce discapacidad motora es la parálisis cerebral, que se define como un trastorno predominantemente motor, no progresivo y secundario a una lesión cerebral en etapas precoces del desarrollo. Se acompaña con frecuencia de alteraciones sensoriales, de la percepción, cognición, comunicación, comportamiento, epilepsia y problemas músculo-esqueléticos secundarios. Es así que muchos jóvenes con parálisis cerebral, reúnen las condiciones para ser considerados personas con discapacidades múltiples.
En la cuadro 2 se expone la distribución de los estudiantes con discapacidad motora en función de la severidad del compromiso funcional.
En la cuadro 4 se muestra la etapa en la que cada estudiante adquirió la incapacidad motora.
En la figura 1 se muestra el comportamiento de la resiliencia en las 12 dimensiones una vez aplicado el test SV-RES elaborado por los investigadores [5].
Para favorecer la participación y el aprendizaje de los jóvenes con discapacidad motora es necesario [6]:
La Inclusión Educativa implica una mirada de la educación desde un enfoque participativo y de educación de calidad para todos y todas. La inclusión busca superar las barreras de diversa índole que tengan algunos sectores de la sociedad y que tengan relación con exclusión y desigualdad. Este enfoque no sólo se centra en la discapacidad sino también en las necesidades de todos los miembros de la comunidad educativa, sin discriminar [7].
En la actualidad se hace necesario cambiar la forma en que se integra a un estudiante con características distintas en los cursos regulares. Para el logro de procesos educativos inclusivos, la universidad debe responder a las diversas necesidades de sus estudiantes de manera diferente. De acuerdo a lo propuesto por [7], la tendencia va desde la integración académica (el estudiante debería adaptarse a las características del curso) hacia la Inclusión Educativa (la universidad se adapta para dar respuesta a las necesidades educativas diversas de los estudiantes).
Para la transformación de una universidad integradora a una inclusiva, se hace necesario identificar varios elementos, entre los que se pueden señalar los siguientes [8]:
Liderazgo democrático. Alude a un estilo de gestión de tipo colaborativo, para lo cual es importante que se desarrollen y potencien capacidades de innovación, colaboración y liderazgo en los diversos actores educativos de la universidad.
Planificación de currículum y recursos. Es necesario que exista autonomía pedagógica y organizativa (adaptaciones de currículum, evaluaciones diferenciadas) y manejo de recursos (humanos, materiales) que permitan planificar de acuerdo a las necesidades particulares de la universidad y de acuerdo a las necesidades de alumnos/as, de docentes y del contexto social y cultural en que éstos se desenvuelven.
Colaboración de la comunidad. Es importante el compromiso de todos los actores de la universidad tanto a nivel interno (entre profesores y entre estudiantes, participación de la comunidad) como externo (con otras organizaciones educativas, de salud sobre todo con los equipos tratantes de los jóvenes con discapacidad, entre otros).
Capacitación de los docentes. Es importante establecer grupos de trabajo entre profesores al interior de la universidad, para aprender sobre educación inclusiva y reflexionar cómo llevar a la práctica estos aprendizajes.
Trabajo colaborativo. Se han propuesto grupos de apoyo entre profesores, aprendizajes colaborativos entre estudiantes y resaltan la importancia del trabajo conjunto con redes externas a la universidad (colaboración entre docentes de distintas universidades) [9].
Equipos de apoyo. Es importante el nombramiento de un coordinador del área de apoyo que se haga responsable de liderar el trabajo inclusivo en el colegio [10].
El estudio permitió verificar que existe una relación estrecha entre el nivel de compromiso funcional que padecen los jóvenes con discapacidad motora y el nivel de resiliencia según los resultados del test SV-RES elaborado por los investigadores [5].
Se logró comprobar que la edad y la etapa en la que se adquiere la discapacidad, tienen una influencia directa con el comportamiento del nivel de resiliencia comprobado según el test SV-RES elaborado por los investigadores [5].
Se verificó que el nivel de resiliencia de los jóvenes que padecen discapacidad motora, puede ser mejorado mediante la aplicación de actividades de tipo psicológicas enfocadas al reforzamiento de la resiliencia.
5. LITERATURA CITADA
Barrett, B., et al., Comparing service use and costs among adolescents with autism spectrum disorders, special needs and typical development. Autism. 2014; Jun 9. pii: 1362361314536626., 2014.
López, I.M. and G.E. Valenzuela, Niños y adolescentes con necesidades educaivas especiales. Revista Médica Clin. Condes, 2015. Volume 26, Issue 1. Unidad de Neurología Infantil. Departamento de Pediatría Clínica Las Condes: p. 42-51.
3. UNESCO, Revision of the International Standard Classification of Education (ISCED). 2011.
4. Towards, Common Language for Functioning, Disability and Health. The International Classification of Functioning, Disability and Health. WHO, Geneve 2002. http://www.who.int/classifications/icf/icfbeginnersguide.pdf?ua=1., 2002.
5. Saavedra and Villalta, Medición de las características resilientes, un estudio comparativo en personas entre 15 y 65 años. LIBERABIT: Lima, Perú, 14:31-40. 2008. Universidad Católica de Maule. Chile, 2008. ISSN: 1729-4827.
6. MINEDUC, Guías de apoyo técnico-pedagógico: necesidades educativas especiales en el nivel de Educación Parvularia. Primera Edición, Santiago de Chile, Diciembre, 2007, 2007. Disponible en: http://www.mineduc.cl/usuarios/edu.especial/File/GuiaMotora.pdf.
7. Booth, T. and M. Ainscow, From them to us: An international study of inclusion in education. Londres, Routledge, 1998.
8. Moriña, D.A., ¿Cómo hacer que un Centro educativo sea inclusivo?.: análisis del diseño, desarroAinscow, M. (2003). Desarrollo de Sistemas Educativos Inclusivos. Ponencia presentada en San Sebastián, España, octubre de 2003.
Barrett, B., Mosweu, I., Jones, C. R., Charman, T., Baird, G., & Simonoff, E. (2014). Comparing service use and costs among adolescents with autism spectrum disorders, special needs and typical development. Autism. 2014; Jun 9. pii: 1362361314536626.
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Saavedra, & Villalta. (2008). Medición de las características resilientes, un estudio comparativo en personas entre 15 y 65 años. LIBERABIT: Lima, Perú, 14:31-40. 2008. Universidad Católica de Maule. Chile, ISSN: 1729-4827.
Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Hacia Las Aulas Inclusivas: Un Nuevo Modelo De Vivir el Currículo, Madrid. Marcea, S.A., De Ediciones Madrid. 1999, 21-29.
Towards. (2002). Common Language for Functioning, Disability and Health. The International Classification of Functioning, Disability and Health. WHO, Geneve 2002. http://www.who.int/classifications/icf/icfbeginnersguide.pdf?ua=1.
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