INTRODUÇÃO
 
               A temática que permeia o desenvolvimento desse trabalho é a leitura literária do trabalhador de fábrica, apresentando-se como problemas a serem investigados as reais condições de oferta, recepção e interação da leitura literária de operários de uma indústria localizada na região metropolitana de Belo Horizonte, Minas Gerais.
               Para Freire (1989) o “ato de ler”, enquanto processo de interpretação é evidenciado pela percepção crítica do leitor. Na concepção desse autor, a leitura do mundo precede a leitura da palavra. O ato de ler enquanto experiência de real tomada de consciência deve-se primeiramente ser entendido como a “leitura” do mundo, para depois compreender-se a leitura da palavra. Inicialmente torna-se sujeito àquele que se compreende como ser que ocupa um espaço no mundo. Esta é a verdadeira importância dada à atividade da leitura literária para os sujeitos que fazem dela um passaporte para compreender o sentido da vida que se instaura para além da palavra e busca compreender o real sentido de estar e ser no mundo.

A LEITURA LITERÁRIA NA VIDA DO TRABALHADOR

No contexto da leitura literária do trabalhador de fábrica observam-se algumas características que apontam como marcas histórico-sociais. Esse sujeito, ao buscar compreensão e sentido para os desafios cotidianos através da leitura, encontra no mercado da indústria cultural uma produção chamada literatura popular.
Bosi (1973, p. 63) esclarece que foi por volta de 1830 a 1840 que surgiram os “periódicos de divulgação cultural” para o trabalhador, nos formatos: “mensários religiosos, educativos, políticos, e gazetas liberais com sátiras aos conservadores”. A autora considera que “a invasão da indústria de ficção barata” se deu a partir de 1840. E acrescenta que essa ficção “parece traduzir a desilusão do trabalhador ante a impotência daquela divulgação cultural anódina ou do jornal político, ambos incapazes de modificar, de fato, a situação operária.” Assim, a partir desse momento a autora chama de “literatura econômica” aquela que é comercializada em “estilo difuso e repetitivo”. Entende a autora que, começava-se “uma nova era para a cultura popular: claramente não-folclórica; abertamente organizada por empresários da indústria do lazer” e por óbvio centrada no seu público alvo: “público-massa” (BOSI, 1973, p. 63). 
Busca-se a compreensão das relações de leitura dos trabalhadores através de um exercício de reflexão com base em estudos e conceitos que refletem e apontam alguns caminhos a serem enveredados. Esses podem ser percorridos, conforme são apresentados pela história da educação e, mais especificamente, pela história de leitura, que notadamente vem apontando, sobretudo, para a necessidade de se “fazer da escola um âmbito onde leitura e escrita sejam práticas vivas e vitais, onde ler e escrever sejam instrumentos poderosos que permitem (Sic) repensar o mundo e reorganizar o próprio pensamento” (LERNER, 2002, p.18). Mas, conforme salienta a autora, essa é uma tarefa difícil, pois: “a escolarização das práticas de leitura e de escrita apresenta problemas” de modo que “os propósitos que se perseguem na escola ao ler e escrever são diferentes dos que orientam a leitura e a escrita fora dela” (LERNER, 2002, p.18).
Essas são algumas situações que vêm sendo apontadas como limitadoras das condições de desenvolvimento das habilidades cognitivas do sujeito de modo que o possibilite a desempenhar com desenvoltura na qualidade de cidadão pleno. Lerner (2002, p. 19) apresenta incongruências sobre os propósitos escolares e extraescolares da leitura e escrita. Isto é, na escola a leitura e a escrita têm funções diferentes das que o aluno encontra e/ou realiza fora dela. Na escola elas têm uma regulação de modo que o aluno não toma como iniciativa e/ou realização própria tanto na execução da leitura quanto da escrita. Há sempre um moderador que conduz o aluno, indicando-lhe o caminho a seguir.
Nesse sentido, Lerner (2002, p. 19) considera que “o desafio é formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita”, de modo que se tornem leitores que saibam “escolher o material escrito adequado” para atender interesses e situações para se

formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem, em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade de outros (LERNER, 2002, p. 27-28).

           Para Freire (1989, p. 9), “uma compreensão crítica do ato de ler, que não se esgota na decodificação pura da palavra escrita ou da linguagem escrita, mas que se antecipa e se alonga na inteligência do mundo.” Para o autor, o conhecimento de mundo que o sujeito tem o leva a realizar antecipações fazendo interação com a leitura de um texto, por exemplo. Segundo ele a “compreensão do texto a ser alçada por sua leitura crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto.”
Além dos aspectos sociais e interacionais da leitura não se pode deixar de mencionar, que paralelamente a esses quesitos há outros, como por exemplo: os aspectos formais e estruturais em que o leitor se apoia para realização e compreensão da leitura.
Na visão de Ribeiro (2008, p. 80), “aspectos como paragrafação, topicalização ajustada de tema, seleção lexical adequada, estruturação canônica de frases e orações” são elementos que auxiliam o leitor na construção de sentido. A autora acrescenta que “Perini (2007) menciona o conhecimento dos gêneros textuais como um facilitador do alinhamento entre propostas e sentidos lidos.” Ao que incita Ribeiro (2008, p. 83) para “uma discussão séria sobre a importância de ler e ensinar a ler” e que essa é uma “atribuição a cada dia mais complexa para os professores.”
É necessário que o leitor tenha entendimento dos aspectos formais, estruturais dentre outros aspectos de um texto para então, abstrair as informações a que ele se propõe, uma vez que para a realização e compreensão da leitura, o leitor toma a construção do texto como base para a formação de sentido.
Nesse contexto é interessante observar que Thomazi (2009, p.114), aliada às discussões sobre as práticas de leitura cita Bourdieu (1987 p. 132) propondo que “antes de interrogarmos sobre o que ler, é preciso se perguntar quais são as condições sociais de possibilidades de leitura”? Ainda nessa tônica, pergunta-se: O que é literatura?
            Entre limites e possibilidades de definições, para o que é literatura e o que não é literatura, acredita-se que há uma linha tênue que ora separa ora unifica esse universo limítrofe, entre essas duas concepções. Mas, apesar de parecer tênue em alguns casos, definir um texto na perspectiva da pureza e também quanto à modalidade, ainda provoca certos desconfortos. Para Amarilha (2010, p. 90) “literatura é arte e comunicação”.  A autora explica que, “como arte é testemunho da inventividade humana, tendo como matéria-prima a palavra, e como comunicação é discurso”.
Ao tomar a literatura como “arte da palavra e comunicação” Amarilha (2010, p. 90) afirma    que, “em qualquer contexto de leitura” seja no trabalho, na escola, na biblioteca e/ou outros lugares “a literatura poderá ser explorada em sua natureza criativa e agregadora”. A literatura é um campo aberto de relação e comunicação que não se limita à especificidade de contexto e/ou relação social, pelo contrário, a literatura aponta para as possibilidades de interação sejam entre as culturas ou ainda, em outros aspectos.
Após várias incursões sobre o que é; o que não é e, sobretudo, o que pode ser literatura? Lajolo (1995, p.15) afirma que,

A resposta é simples. Tudo isso é, não é e pode ser que seja literatura. Depende do ponto de vista, do sentido que a palavra tem para cada um, da situação na qual se discute o que é literatura.

Dado esse breve esclarecimento em relação à literatura, pode-se compreender que nessa perspectiva torna-se difícil encontrar uma única definição que a abarque em sua plenitude - em outras palavras que dê conta de apresentar uma definição abrangente, que seja capaz de expressar a sua verdadeira essência.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa - Brasil (2001, p. 23) - esclarecem que “toda educação comprometida com o exercício da cidadania precisa criar condições para que o aluno possa desenvolver sua competência discursiva”. Por um lado fica evidente a importância da leitura literária para a formação do sujeito, mas por outro lado evidenciam-se os limites, principalmente para a classe trabalhadora formar-se como leitora. A respeito da leitura para a formação humana, Soares (2004, p.19) diz que:

Atribui-se à leitura um valor positivo absoluto: ela traria benefícios óbvios e indiscutíveis ao indivíduo e à sociedade – forma de lazer e prazer, de aquisição de conhecimento e de enriquecimento cultural de ampliação das condições de convívio social e de interação.

Segundo Soares a leitura não chega de forma efetiva em conformidade com o valor que se atribui a ela para a formação do indivíduo. Em consonância com a posição de Soares a professora e pesquisadora Walty (2006, p. 54) chama a atenção dizendo que,

Numa sociedade empobrecida, a escola não pode prescindir de seu papel de divulgação dos bens simbólicos que circulam fora dela, mas para poucos. A literatura deve circular na escola, pois urge formar um leitor sensível e crítico, que perceba o sentido do ritual, faça parte dele sem se submeter cegamente.

Observa-se que a classe trabalhadora aparece em desvantagem em relação ao acesso à leitura literária e, sabendo-se dos benefícios dela para aquisição de conhecimentos, conforme salienta Walty (2006) no trecho acima. Nesse sentido entra em cena a biblioteca itinerante do Centro de Cultura Nansen Araújo (CCNA) do SESI-MG como mediadora de acesso a obras literárias que, pode ser uma possibilidade para o sujeito trabalhador.
Esse projeto foi traçado objetivando “atender as funções educativas, informativas, culturais e de lazer que levam a uma melhoria na qualidade de vida dos cidadãos.” A minibiblioteca tem o acervo organizado em uma Caixa-Estante de madeira, composta em média de 80 a 120 livros, e é encaminhado à indústria que mantém contrato para recebimento desse acervo. Segundo informações disponibilizadas no site do CCNA (www.fiemg.org.br) o acervo é “variado, sendo sempre renovado, com títulos para adultos, jovens e crianças, podendo ser levado para casa de modo que os familiares dos industriários” possam também ter acesso à leitura. O projeto tem por objetivo o incentivo à leitura, disponibilizando no ambiente de trabalho, livros que possam ser de interesse não só do trabalhador como também de seus familiares.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia adotada nesse estudo foi pautada na abordagem qualitativa. Segundo Neves (1996), o desenvolvimento de estudos na pesquisa qualitativa tem ampla abrangência. O problema apresentado foram as reais condições de oferta, recepção e interação da leitura literária para um grupo de trabalhadores de fábrica.  Com base nesse problema, lançou-se a seguinte questão: Qual a relação desses trabalhadores com a leitura literária?  Da técnica para coleta de dados utilizou-se a entrevista semiestruturada que foi gravada, transcrita com análise e tratamento dos dados.  
Foram entrevistados dez trabalhadores e as suas respostas transcritas e analisadas. Buscou-se interpretar e atribuir significados às ocorrências que foram encontradas nos depoimentos dos entrevistados. E para o tratamento desses registros pautou-se na análise de conteúdo que segundo Bardin (2008, p. 39), essa “técnica consiste em classificar os diferentes elementos nas diversas gavetas segundo critérios susceptíveis de fazer surgir um sentido” que capacite na organização dos elementos para prosseguir o tratamento da comunicação/fala dando um ordenamento à “confusão inicial.”

 ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS
Há, no universo acadêmico, grande variedade de técnicas que podem ser utilizadas na execução de pesquisas. Conforme afirmam Mozzato e Grzybovski (2011, p.733) a análise de conteúdo, por exemplo, é uma técnica que consiste na apuração dos dados que são levantados e tratados a partir do material coletado com a finalidade de estudo. E segundo atestam, esta técnica vem sendo utilizada com bastante “frequência nas pesquisas qualitativas”. Para essas autoras assim, como para Flick (2009), a pesquisa qualitativa apesar de ser recente ela ocorreu de forma paralela em várias áreas do conhecimento.
De acordo com o que se inscreve a partir da inferência, a análise de conteúdo significa para Campos (2004), não só produzir suposições, mas embasá-las aos pressupostos teóricos de outras concepções de mundo. Ou seja, fazem-se interfaces com outras relações de modo a compreender junto ao contexto sócio-histórico-cultural trazido para o estudo. Nessas circunstâncias, as subjetividades apontam os caminhos para se trabalhar as inferências nas análises de dados registrados.
Conforme esclarecem Alves-Mazzotti; Gewandsznajder (1998, p. 170), na medida em que os dados vão sendo coletados é que o pesquisador vai procurando identificar os temas e as relações e assim vão se construindo as interpretações e dessa forma vão “gerando novas questões e/ou aperfeiçoando as anteriores, o que, por sua vez, o leva a buscar novos dados, complementares” e/ou mais específicos, para testar as suas interpretações.
Para Alves e Silva (1992, p. 64) na investigação é necessária

uma formulação flexível das questões, cuja sequência e minuciosidade ficarão por conta do discurso dos sujeitos e da dinâmica que flui naturalmente no momento em que entrevistador e entrevistado se defrontam e partilham uma conversa permeada de perguntas abertas.

É nessa relação que se evoca ou suscita a verbalização que expressa “modo de pensar” e/ou “modo de agir” das pessoas frente “aos temas focalizados” e, assim, nessa interação surge oportunidade de se abstrair elementos importantes para o desfecho da pesquisa, como por exemplo: os conceitos/preconceitos, as crenças, os motivos, as reflexões/críticas, os desejos, dentre outros aspectos que se fizerem “acompanhar de fatos e comportamentos, numa captação na íntegra da fala dos sujeitos” (ALVES e SILVA 1992, p. 64).
As categorias que são apresentadas a seguir foram elaboradas dentro do contexto temático com base nas definições dadas pelos respondentes à entrevista semiestruturada. Intitulam-se em: Categoria 1: Significado da leitura para os trabalhadores; Categoria 2: Leituras dentro e fora da escola; Categoria 3: Desdobramentos da leitura; Categoria 4: trajetória de leitura/preferências.

SIGNIFICADO DA LEITURA PARA OS TRABALHADORES

Kleiman (1985, p.13) entende que é através da interação dos vários níveis do conhecimento, que o leitor constrói a unidade de sentido de um texto. O sentido de um texto está, portanto, na mediação que se faz no nível linguístico, textual e, especialmente, no conhecimento de mundo do leitor. E assegura a autora que sem “engajamento do leitor” não se tem compreensão. Nesse sentido, o esforço no empreendimento para a compreensão de um texto faz-se através de decisão e empenho individual para o qual se considera contrato coletivo, entre autor-leitor-enredo. Para isso, o conhecimento prévio é imprescindível.
A mediação/interação na construção de sentido do texto utilizada pelo leitor foi confirmada pelo entrevistado (E1). Conforme ele expressa: a leitura “me deixa sonhar, ela me faz viajar, conhecer mundos diferentes”.
A unidade textual só é formada quando o texto estabelece-se em discurso. Caso contrário, vai haver um amontoado de informações sem sentido, unicidade. Em conformidade com Koch (2003, p.17), “o texto passa a ser considerado o próprio lugar da interação” posto que nele e/ou através dele que acontece a negociação para o devido processamento de entendimento.
Soares (1998, p. 38) entende que “fazer uso da leitura e da escrita transforma o indivíduo”. Atente-se que, o enfoque dessa pesquisa vai ao encontro da concepção que norteia a transformação do sujeito que faz “uso da leitura e da escrita”. Essa transformação acontece em vários aspectos: “social, cultural, cognitivo, linguístico, entre outros” (SOARES, 1998, p. 38). Mas, essa crença não dispensa um olhar atento/crítico sobre as relações que norteiam as reais condições de práticas de leitura e escrita de modo geral e, de modo especial, no âmbito do trabalhador de fábrica, por exemplo. Reafirma-se que o comprometimento desse estudo se embasa no entendimento pontuado pelo respondente no ato da entrevista semiestruturada. Dessa forma, atém-se pela qualificação da leitura sob o ponto de vista do sujeito leitor, que é o trabalhador de fábrica, sem se prender aos parâmetros da educação formal em relação à leitura literária, que é o tema desse trabalho.
Em uma visão mais crítica em relação à aquisição, acesso, a bens sejam materiais e/ou simbólicos Bolognesi (1996, p. 84) defende que

o acesso aos bens materiais e simbólicos restringe-se a camadas sociais específicas, restando às classes populares limites acentuados, em constante conflito com os desejos que o próprio mercado alimenta [...]. O mercado dos bens simbólicos obedece à mesma dinâmica do material, sendo determinado pela desigualdade da riqueza, com o agravante da fragilidade do sistema educacional [...] alimenta um ideário simbólico próprio da cultura erudita e da cultura massificada [...].

No que diz respeito ao ideário das classes sociais, observa-se, nas afirmações dos entrevistados, que esse ideário faz-se presente e estabelece-se como que uma confirmação e/ou sustentação do que se vivencia. Posto que esse sujeito embasa-se no outro para dar leveza à própria vida. Como que em um espelho, esse sujeito vê-se através da projeção da imagem do outro, conforme se observa nas falas dos entrevistados. Para o entrevistado (E5), a leitura é uma forma de a pessoa ter conhecimento, “você vai vendo o sentimento da pessoa e no final a vitória”. Para entrevistado (E6), a leitura literária é um hábito e, pode ser outra opção, a leitura de jornais. Já o entrevistado (E10) considera a leitura como uma forma de prazer e relaxamento.
Abreu (2006, p. 59) entende que “a avaliação estética e o gosto literário variam conforme a época, o grupo social, a formação cultural”, nessa perspectiva, de modo especial, o registro (E8) confirma fazer uso da leitura direcionado de acordo com os momentos e o seu foco de interesse. Nesse sentido, Abreu (2006, p. 85) faz crítica àqueles que pensam que somente a “grande literatura é capaz de provocar a reflexão e o auto-aprimoramento”.  Sobre isso, o entrevistado (E9) diz que “a leitura são portas abertas para o futuro”.  
Para além dessas questões específicas, nota-se que são muitas as situações que dificultam o acesso de algumas camadas da população brasileira a lugares públicos, de manifestações culturais, por exemplo. Nessa direção, Bosi (1973, p. 86) apresenta alguns fatores que impedem que operários frequentem locais de manifestações/realizações culturais, como: teatro, cinema, bibliotecas e outros. Dessa forma, a população trabalhadora de classe popular não interage com os movimentos culturais por diversas razões. A autora aponta também, como fatores que dificultam acesso aos espaços públicos culturais: longa jornada de trabalho, dificuldade de transporte, moradia distante, falta de centros recreativos e falta de recursos financeiros para se empreender em recreação e lazer.
Além dessas questões apresentadas por Bosi, há também outras questões igualmente importantes como: a falta de entendimento por grande parte da população quanto ao direito de pertencimento a esses espaços públicos. Essa situação se estende para além de o sujeito se sentir no direito de frequentar os espaços públicos, mas também de se sentir pertencente, de modo que vislumbre e/ou desfrute em igualdade de condições. Sabe-se que a exclusão é uma prática velada, existente em muitas situações reais ainda hoje. Nesse sentido, Bourdieu (2013, p.134) explica que: “[...] o lugar e o local ocupados por um agente no espaço físico apropriado constituem excelentes indicadores de sua posição no espaço social.”

LEITURAS DENTRO E FORA DA ESCOLA

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de Língua Portuguesa (1996) orientam para que o texto seja a base para os estudos, no ensino fundamental. Observa-se na prática que o texto, na sala de aula, vem sendo desvirtuado, uma vez que o livro didático apresenta textos fragmentados e acompanhados de propostas de leituras inadequadas. Seja pela temática ou pela proposta de exercícios que, muitas vezes, não são interessantes e nem estimulantes. Muito ao contrário, em alguns casos, chegam a ser maçantes.
  Cobra-se muito do aluno, em relação aos fragmentos dos textos literários, de modo que acaba por perder o sentido da leitura. Ler na escola já virou consenso de que tem que culminar em fazer exercícios. Nesses termos, Pinheiro (2006, p. 49), apresenta a tese de que “mesmo os textos de qualidade estética reconhecida pela crítica, ao serem apropriados pela escola, acabam sendo vítimas, na maioria das vezes, de uma inadequada escolarização.” E ao apresentar-se a categoria “Leituras dentro e fora da escola” emergiu uma pergunta de ordem prática, quase que inerente à formulação dessa categoria: O que as diferem?
Para Maia (2007, p. 52), “estabelecer a possível relação entre literatura/leitura e prazer, a maioria dos autores deposita essa expectativa nas características do próprio texto literário.” A autora considera que, “no texto literário há um trabalho estético com a linguagem, que suscita o imaginário, desperta emoções, possibilita a fruição de sentidos múltiplos”.
Leitura e literatura são temas que sempre aparecem nas discussões que envolvem ensino-aprendizagem da língua materna. Em Zilberman (1985, p.19), literatura é tomada como “modelo por excelência da leitura”.
Para Amarilha (2010, p. 90) literatura é

Arte e comunicação, assim como arte é testemunho da inventividade humana, tendo por matéria-prima a palavra, e como comunicação é discurso que se oferece ao diálogo promovendo a experiência da interlocução na busca pelo outro para se fazer entender e se completar.”

Quando se discute as relações de ensino-aprendizagem no Brasil deve-se considerar uma variedade de situações que emergem explicitamente e/ou através das sutilezas. Nesse sentido, Maia (2007, p.16-17) acrescenta que “o problema da leitura é caracterizado como uma face da crise do ensino de língua portuguesa e, tendo em vista o que se produziu até agora sobre o assunto [...]”. Em relação às condições reais das práticas de leitura nas escolas brasileiras, a autora considera que elas “precisam ser transformadas” e assegura ser imprescindível levar em frente esse debate.
Diante da real situação de leitura Lerner (2002, p. 21) apresenta questionamento sobre “o que fazer para preservar na escola o sentido que a leitura e a escrita têm fora dela”. E indaga, “como evitar que se desvirtuem ao serem ensinadas e aprendidas?”
Esclarece Lerner (2002, p. 58) que - mediante a gravidade do problema da aprendizagem da leitura enquanto prática social - “alguns estudos sociológicos e históricos” afirmam que “chegam a ser praticantes da leitura e da escrita” apenas “aqueles que as herdam”, esses são, portanto, como que herdeiros de “patrimônio familiar.” E diante desse quadro “pessimista em relação às possibilidades de ação da escola”, a autora apresenta a necessidade de desenvolver estudos que “levem a definir quais são as condições didáticas” que favoreçam “a sobrevivência da leitura e da escrita na escola.” Nesse sentido argumenta Thomazi (2009, p. 114) que, “o interesse da sociologia está voltado para diversas pesquisas relacionadas às práticas de leitura, particularmente, sobre as condições de produção da leitura em diferentes espaços sociais.”
Lerner (2002, p.18) entende que “conhecer as dificuldades e compreender em que medida derivam (ou não) de necessidades legítimas da instituição escolar constituem passos importantes” que são indispensáveis para se compreender e tomar  medidas “alternativas que permitam superá-las”
A leitura compreendida como uma relação comunicacional e centrada na dialogicidade é um bem social e, como tal, pode atender a várias funções. Portanto, cada leitor apresenta o seu interesse e objetividade a cada novo empreendimento de leitura a que se inicia. Thomazi (2009, p.113) propõe a leitura “voltada não apenas para a informação, para o conhecimento, mas também, para o entretenimento, para o imaginário, para a fantasia, para a criação, para a crítica, enfim, para a liberdade do indivíduo.” Nesse sentido, ficou evidente junto aos entrevistados que a mediação interlocutiva buscada pelo leitor no texto de sua escolha é confirmada por ele e, por isso, ele sente-se recompensado. Para o entrevistado (E5), a leitura da bíblia faz-se necessária, mas tem gostado também de ler outros livros. O romance espirita ou um livro espírita é a preferência dos entrevistados (E6) e (E9). Já o entrevistado (E7) usa a leitura como uma forma para aliviar o estresse.
Maia (2007, p. 38) em concordância com Bamberguer (1995) considera que “a ajuda dos pais no processo de formação da criança-leitora” é muito importante, assim como “a influência do professor” que em “pequenas doses” diariamente “no encontro com a literatura” pode fazer diferença no perfil de leitura desse indivíduo ao longo da vida. A autora considera que para despertar o desejo pela leitura não se configura em demonstração, pura e simplesmente, como que uma profissão de fé, isto é, com relatos sobre a “importância dos livros”. Mas, para ela o “imprescindível mesmo” é que, “o professor tenha condições de apresentar os livros às crianças” e que “contemple discussões sobre o que foi lido” (MAIA, 2007, p. 38).

DESDOBRAMENTOS DA LEITURA

 Silva e Fritzen (2012, p. 276) afirmam que “é possível supor que, quanto mais chances de contato entre os sujeitos e os textos literários” maiores também serão as chances de esses sujeitos aumentarem as relações de interação com o mundo. Entendem os autores que, a “formação do sujeito leitor é um processo contínuo”.
Sobre isso, as entrevistas com os trabalhadores mostraram-se verídicas. O entrevistado (E1) diz que a pessoa fica mais sociável. Para (E2) a leitura melhora o relacionamento entre as pessoas e, o entrevistado, (E8) argumenta que, a leitura o torna mais crítico com relação aos livros que lê, além de enriquecer o vocabulário.
Na concepção de Ribeiro (2008, p. 26-27), “saber ler e escrever não é uma questão de tudo ou nada”, conforme explica: essa é “uma competência que pode ser desenvolvida em diversos níveis”. Ela esclarece que “esses níveis podem ser os mais intuitivos e ligados à vida cotidiana, ou aqueles ligados ao trabalho e aos estudos”, ou ainda, pode ser, por exemplo, “níveis mais complexos”.
Nesse sentido, conforme também entendem Silva e Fritzen (2012, p. 276), quanto mais contato os sujeitos tiverem com os textos literários, mais possibilidades terão em aperfeiçoarem as suas competências de leitura e, por consequência, melhores relações com escrita, inclusive com possibilidades de melhores relações “desses sujeitos com o mundo”. É o que se verifica na fala do entrevistado (E7) ao dizer que a leitura melhora a autoestima.  
TRAJETÓRIA DE LEITURA/PREFERÊNCIAS

Na categoria da trajetória de leitura pode-se apontar para algumas tendências sobre as práticas de leitura, especialmente, aquelas que são realizadas fora da escola em contextos variados como a que realiza o trabalhador de fábrica, por exemplo. Ao que tudo indica pela crítica sobre a questão da prática de leitura enquanto herança transmitida pela família, por exemplo, parece que no Brasil não haveria mesmo muito que herdar, haja vista que, se por um lado, a escola negligencia a excelência do saber e, por outro lado, poucos têm o privilégio de herdar da família intimidade e/ou prazer pela leitura. Mas, para além dessa vertente Antônio Cândido (1995) refere-se à literatura da seguinte forma:

Entendo aqui por humanização [...] o processo que confirma no homem aqueles traços que reputamos essenciais, como o exercício da reflexão, a aquisição do saber, a boa disposição para com o próximo, o afinamento das emoções, a capacidade de penetrar nos problemas da vida, o senso da beleza, a percepção da complexidade do mundo e dos seres, o cultivo do humor (CÂNDIDO, 1995, p. 249).

Sobre esse aspecto da humanização, as entrevistas trouxeram revelações expressivas conforme, observa-se na fala do entrevistado (E1) quando, ele diz-se, mais politizado, inteirado e considerando ter havido melhoria nas relações interpessoais. Ressalta-se também a fala do entrevistado (E4) que percebeu mudança em relação ao seu comportamento social. Ele revela sentir-se mais à vontade para expressar suas opiniões: “hoje converso com as pessoas, antigamente eu não gostava”. No entendimento de Antônio Cândido a literatura é essencial à humanização, seja na aquisição do conhecimento e/ou nas relações com as emoções.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
Posto que a leitura literária não se limita à classe de prestígio, à elite. Nesse sentido, entende-se que a leitura está para todas as classes sociais que dela se dispuser a fazer uso. Sob essa ótica defende-se, portanto, a não padronização da leitura, por considerar os diferentes graus de compreensão/abstração de cada leitor.
            Através dos relatos dos trabalhadores foi possível constatar que, o hábito de leitura proporciona e/ou modifica pensamentos e atitudes de forma positiva contribuindo para a autoestima, melhorando inclusive as relações interpessoais no ambiente de trabalho, na família, etc. Nesse sentido, os trabalhadores afirmaram que é muito importante a manutenção do projeto de leitura na fábrica, conforme vem acontecendo através da parceria entre a empresa e a biblioteca itinerante do SESI-Minas/CCNA.
  Para a coordenadora do programa de incentivo à leitura do CCNA, os resultados do projeto são positivos. Mas, pondera que “se o funcionário tiver que sair da empresa para pegar um livro na biblioteca, talvez não arrume tempo. E nem sempre ele tem condição financeira para comprar. Então, levamos os livros até ele”. Nessa perspectiva, considera-se que a relação do trabalhador com a leitura é uma oportunidade que estimula à superação de carências dos serviços sociais básicos, no que diz respeito ao capital cultural.
Compreendeu-se que, em se tratando de situação de estresse, a leitura tornou-se para muitos trabalhadores um suporte de atenuação/superação. Pois, muitos trabalhadores industriais desempenham funções repetitivas, seriadas, executando tarefas fragmentadas, o que pode contribuir para acometimento de algumas doenças. Nesse sentido, observou-se que os trabalhadores descobriram que a leitura pode ser fonte de melhoria na qualidade de vida. Por isso, entende-se que outros seguimentos da sociedade dever-se-iam atentar para os aspectos da valorização e incentivo à cultura, em especial ao letramento literário. Sabe-se que, esforços devem ser ampliados para que os bens culturais cheguem à base da sociedade, de modo a contemplar as classes sociais de menores potenciais, dentro das evidências, histórico-sócio-culturais.
Ressalta-se que as práticas de leituras, embora se deem dentro de uma temática limitada elas são consideradas possibilidades que dão sentido à vida desses trabalhadores. Sobremaneira, o que mais se destacou no resultado deste estudo foi entender a percepção que o trabalhador tem da leitura que realiza e a maneira com que ele a traz para sua vida pessoal e profissional.
Acredita-se que essa discussão possa servir como apontamento para o que se realiza, hoje, em termos de leitura na fábrica e, sobretudo, possa contribuir para que tenham novas oportunidades leituras, para além dos gêneros textuais já alocados. Para que possam conhecer outras temáticas e outros autores, tendo a oportunidade de desenvolverem relações com outros gêneros literários, inclusive conhecer e apreciar a literatura brasileira.
Espera-se que, a interação com a literatura possa continuar contribuindo para o aprimoramento das relações sociais, oportunizando melhorias à qualidade de vida desses trabalhadores.

REFERÊNCIAS
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* Possui graduação em Letras pela Universidade Federal de Ouro Preto (2000). ).Especialização em Leitura e Produção de Textos pelo Centro Universitário de Belo Horizonte, UNI-BH, Brasil (2003). Especialização em PROEJA pelo Centro Federal de Educação Tecnológica de Minas Gerais, CEFET/MG, Brasil (2010). Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local pelo Centro Universitário UNA-BH Brasil (2013–2015). Título: A leitura literária no contexto do trabalhador de fábrica. Ano de Obtenção: 2015. Atua como professora da educação básica no ensino regular e na educação de jovens e adultos - SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO DE MINAS GERAIS.

** Graduação em Ciências Sociais pela Faculdade de Filosofia e Ciências Humanas - Universidade Federal de Minas Gerais (1979); pós-graduação em Ciências Sociais Aplicadas à Educação - Faculdade de Educação da UFMG (1982); mestrado em Ciências da Educação - Université René Descartes - ParisV Sorbonne (1994) e doutorado em Ciências da Educação - Université René Descartes Paris, V Sorbonne (2005). Foi coordenadora do Programa de Capacitação de Dirigentes - PROCAD, da Secretaria de Estado da Educação SEE/MG. Foi Tutora no Curso de Formação Superior de Professores- Veredas, pela Universidade do Estado de Minas Gerais- FAE/UEMG. Tem experiência na área de Metodologia Científica e Sociologia com ênfase em Educação. Atualmente é professora adjunta na graduação da Faculdade de Ciências Humanas, no Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, do Centro Universitário UNA e na graduação em Pedagogia da Faculdade de Educação da Universidade do Estado de Minas Gerais- UEMG. Tem atuado em ensino, pesquisa e extensão nessas instituições, principalmente nas seguintes subáreas: organizações populares, escola, formação de professores, sociologia da leitura e pesquisa. (Texto informado pelo autor).