Leys Lubia Calderón González*
Francisco Yoel Pérez González**
Israel Acosta Gómez***
Walter Alberto Pérez Suárez****
Universidad José Martí de Sancti Spíritus, Cuba
lubia@uniss.edu.cu
RESUMEN
En las actuales transformaciones y condiciones de la Educación en Cuba se necesitan vías y alternativas para lograr en las clases de Inglés una efectiva expresión oral en los estudiantes, de manera que les facilite una adecuada comunicación en la lengua extranjera y en la materna. La enseñanza del inglés constituye un eslabón fundamental en la preparación integral de los futuros profesionales de la educación cubana, ello implica la formación competente de estos en las habilidades comunicativas, en especial la expresión oral. En las clases de Inglés. En la actualidad, se evidencian marcadas dificultades en la comunicación oral por parte de los estudiantes. Por tal razón, el objetivo de este trabajo es: reflexionar sobre los componentes teóricos y metodológicos, que sustentan la expresión oral en la clase contemporánea de Inglés en la Enseñanza Media Superior.
PALABRAS CLAVE: competencia, habilidades, enfoque comunicativo; acciones didácticas.
ABSTRACT
In the current transformations and conditions of Education in Cuba, there is a need for ways and alternatives to achieve an effective oral expression in students in English classes, in order to facilitate adequate communication in the foreign language and in the mother tongue. The teaching of English constitutes a fundamental link in the integral preparation of the future professionals of Cuban education, this implies the competent formation of these in the communication skills, especially the oral expression. In the class of English. At present, marked difficulties in oral communication on the part of students are evident. For this reason, the objective of this work is: to reflect on the theoretical and methodological components that sustain oral expression in the contemporary English class in Higher Secondary Education.
KEYWORDS: competence, skills, communicative approach; didactic actions.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Leys Lubia Calderón González, Francisco Yoel Pérez González, Israel Acosta Gómez y Walter Alberto Pérez Suárez (2019): “La expresión oral: comunicación eficaz en el discurso del hablante-oyente-ideal. Teoría y práctica”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (octubre 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/10/hablante-oyente-ideal.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1910hablante-oyente-ideal
INTRODUCCIÓN
“Un enunciado es válido cuando sus condiciones de validez se han cumplido”.
Jürgen Habermas
En Cuba se desarrolla una estrategia política, educacional, cultural e ideológica encaminada a elevar la cultura general integral de la población, con el fin de consolidar los valores de la identidad nacional y de prepararnos para desafiar los retos futuros del desarrollo económico y social del país.
Lingüistas y educadores de avanzada como José Agustín Caballero (1771-1835), Félix Varela y Morales (1787-1853), José de la Luz y Caballero (1800-1862), José Silverio Jorrín (1816-1897),José Martí Pérez (1853-1895), Enrique José Varona (1849-1933), Alfredo Miguel Aguayo(1866-1948), Carlos de la Torre (1858-1950), Carolina Poncet (1879-1969), Ramiro Guerra(1880-1970), Herminio Almendros (1898-1974), entre otros, legaron valiosas concepciones teóricas y metodológicas acerca del lenguaje y su enseñanza.
El aprendizaje del inglés es una importante parte de la formación de los estudiantes como vía para ampliar los conocimientos y valoraciones de la cultura universal, constituye además, una de las tareas más importantes dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esta tarea posibilita, a la vez, el desarrollo del pensamiento, y su correcto empleo deviene en una importantísima condición del desarrollo de las relaciones maestro – alumno, alumno – alumno y el trabajo pedagógico general. Ello explica que en los últimos años los estudios en aras de potenciar este componente de la lengua en el contexto pedagógico hayan sido recurrentes.
La asignatura idioma inglés en el Sistema Nacional de Educación responde a la importancia política, económica, social y cultural de las lenguas extranjeras en el mundo de hoy.
El aprendizaje del inglés es una importante parte de la formación de los estudiantes como vía para ampliar los conocimientos y valoraciones de la cultura universal.
La concepción metodológica de la asignatura es el enfoque comunicativo que integra los principios básicos del método práctico- consciente para la sistematización de los contenidos que contribuyen al desarrollo de las habilidades comunicativas.
Lo más importante al estudiar el inglés como lengua extranjera, es utilizarlo en diversas y variadas situaciones comunicativas y emplearlo para complementar el aprendizaje de otras áreas académicas. Sobre esta base se elaboran los programas, textos, orientaciones metodológicas y medios para cada nivel y su correspondiente aplicación en las aulas.
La necesidad de la enseñanza del inglés como lengua extranjera es vital en las Escuelas Pedagógicas del país. En la historia de estas instituciones siempre ha estado presente la enseñanza de este idioma como lengua extranjera dentro de los planes de estudios de las diferentes carreras, con el objetivo de contribuir a la formación integral de los estudiantes como futuros profesionales de la educación.
Esta necesidad exige que los profesores de estos centros, utilicen los métodos y técnicas más actuales y sepan expresarse pedagógicamente en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, para que los estudiantes comprendan la importancia de su labor como formadores de las nuevas generaciones.
En el Modelo General del Profesional en la especialidad Maestro Primario de Inglés, se define el profesor de Inglés que se aspira: un profesor de idiomas que posea los valores para formar a las nuevas generaciones basado en la política educacional, así como en los valores de la sociedad socialista cubana. Fidel Castro en acto de graduación de Maestro Primario,2001, planteó que:
La enseñanza del inglés en la enseñanza primaria es considerada un aporte directo al desarrollo de la nueva sociedad. Por estas razones es que el dominio de al menos la habilidad de expresión oral en los escolares de este nivel, se ha convertido en requisito indispensable para el aprendizaje de un idioma extranjero acorde con su tiempo.
Se manifiesta la contribución del conocimiento de una lengua extranjera, como el Inglés, que por su universalidad e importancia en la comunicación intercultural favorece la relación amistosa y solidaria de los niños y las niñas con otros/as de diferentes latitudes, ello evidentemente aporta a la formación de una cultura general integral y en consecuencia a la formación general de la personalidad.
Existen autores estudiosos de la temática, entre ellos se destacan: Rosa, Antich de León, 1986;Da Quinta, Rico, Gladis., 2002;Clara., Guelmes Lucy., 2002;Quevedo Palomo, Iraida. , 2005;Mijares, Núñez Luis, 2008; Vázquez Gabriel, 2009.
Sin embargo, no se ha constatado evidencia de que estos autores propongan acciones didácticas concretas en función del desarrollo de la expresión oral con un enfoque profesional pedagógico para poder enseñar con calidad en los niveles de enseñanza, lo aprendido desde la clase de Práctica Integral de la Lengua Inglesa en las Escuelas Pedagógicas.
Constituye un problema para el par categorial enseñanza-aprendizaje, dentro del Proceso Pedagógico, porque: está dentro de las prioridades del sistema de educación, es una aspiración de la sociedad para el futuro mejor de las nuevas generaciones en convertirse en verdaderos profesionales no sólo en el campo de la educación sino en todos los demás; es además, una necesidad de la familia para el futuro ulterior de sus miembros en la sociedad, convirtiéndose precisamente en una necesidad y exigencias del estado.
Causas del problema
Un estudio exploratorio realizado en el primer año de la carrera de maestro primario de inglés mediante la observación a clases, encuesta a estudiantes, entrevista a docentes y la revisión bibliográfica de los documentos normativos, arrojó potencialidades como:
Por tal razón, el objetivo de este trabajo es: reflexionar sobre los componentes teóricos -metodológicos, que sustentan la expresión oral en la clase de Inglés en la Escuela Pedagógica.
DESARROLLO
1-Hacia una concepción teórica de la expresión oral en la clase de Inglés. Su desarrollo en el devenir histórico
Desde que el hombre comienza a hablar, la palabra se convierte en el más importante medio de comunicación, aunque se valió de otros códigos no verbales para poder comunicarse, como el gesto, la acción, los sonidos, aún pobremente articulados o aquellos que se originaban por la interacción de palos, los golpes de tambor, etc. Las necesidades prácticas de los hombres en sus relaciones sociales posibilitaron que surgieran los primeros recursos que usaron para comunicarse entre sí. Por tanto, las interrelaciones sistémicas hacen el verdadero lenguaje.
Ello contribuyó a la creación en el hombre de una conciencia práctica del mundo material que influyó a su vez sobre el trabajo y la palabra, estimulando su desarrollo. Lenguaje, pensamiento y humanización constituyen tres aspectos simultáneos del mismo proceso en el que se ha de tener en cuenta el contexto histórico social que lo hizo posible.
Se infiere, entonces, que la actividad cognoscitiva del individuo, su pensamiento en conceptos, solo es posible con el concurso del lenguaje; de ahí la gran significación que tiene su desarrollo en la comunicación.
En la conversación se lleva cabo un intercambio de actividades, representaciones, ideas, orientaciones, intereses, etcétera, se desarrolla y manifiesta el sistema de relaciones sujeto-objeto, necesitándose como mínimo para su realización, dos personas, cada una de las cuales actúa como sujeto, y es la interacción de las personas que entran en ella como sujetos, que no sólo se trata del influjo de un sujeto con otro, aunque esto no se excluye, sino de la interrelación entre ambos.
Es evidente que la forma de expresión a través del uso de la destreza expresiva en el acto interactivo, es una necesidad de una educación lingüística más organizada, interrumpida para las nuevas generaciones que, a partir de la experiencia desarrollaran las habilidades y los hábitos de trabajo en los escolares.
Más adelante, en las pocas escuelas que se fueron creando se limitaba a los escolares a que expresaran lo que habían aprendido, es decir, existía una limitación de expresar los conceptos, y manifestarlos mediante la construcción sistémica de ideas.
En Cuba, la lengua que se impartía era el latín, que era mal aprendida por los estudiantes quienes repetían palabras cuyo significado desconocían totalmente; se le asignó a la gramática, por tanto, la función de regular, normar los usos orales y escritos que consigan los estudios lingüísticos.
No obstante a que en los siglos XVII y XVIII se le ofreció importancia a las capacidades expresivas de los estudiantes, la enseñanza de la lengua se lleva a cabo a través de métodos formales y se enfatiza en la imitación y memorización de los modelos clásicos.
La lucha prolongada de José A. Caballero inicia a fines del siglo XVIII al pretender el establecimiento de una Cátedra de castellano y la culmina J. A. Saco en el 1842 cuando se elimina el latín; aunque es Félix Varela quien utiliza por primera vez el castellano.
José Agustín Caballero insistió en que se enseñara español en todas las escuelas y tuvo el mérito de ser de los primeros en presentar en la Sociedad Económica “Amigos del País” un proyecto de reforma para los estudiantes universitarios.
Ya en el siglo XIX el pensamiento martiano, sentó pautas al plantear en sus escritos que a cada hablante debía hablársele en su lengua. José Martí Pérez, (1975), como educador trató siempre de promover el diálogo con sus estudiantes y estimular el pensamiento. Asimismo, reconoció la importancia del dominio de la lengua.
De manera general el desarrollo de las concepciones educativas del lenguaje quedó a nivel de aportes de destacados lingüistas y educadores progresistas. Entre estos educadores se destacan: Carolina Poncet y de Cárdenas (1878-1969), Alfredo Miguel Aguayo (1866-1948),Herminio Almendros (1898-1974), Enrique José Varona (1844-1933) y Raúl Ferrer (1915-1993), continúan la labor iniciada por Varela, Luz y Caballero, Saco y Martí en etapas anteriores.
La lengua inglesa alcanza una amplia difusión en el mundo. Para muchos países es la lengua oficial; para otros es la lengua extranjera que más se estudia en los distintos sistemas escolares o el idioma de la comunicación internacional mediante Internet. La hegemonía del idioma inglés fue alcanzada hace trescientos años atrás y esa supremacía se ha mantenido unida al desarrollo acelerado de la ciencia y la técnica en el mundo actual.
El aprendizaje de cualquier idioma extranjero, independientemente del propósito, requiere del desarrollo armónico e integral de las cuatro habilidades de la actividad verbal: la comprensión auditiva, la expresión oral, la comprensión de lectura y la expresión escrita, lo que garantiza que cada estudiante sea capaz de tener un dominio más completo de la lengua.
En nuestro país se adecua una estrategia política, educacional, cultural e ideológica, encaminada a elevar la cultura general integral de la población, con el fin de consolidar los valores de la identidad nacional y de prepararnos para desafiar los retos futuros del desarrollo económico y social del país.
Por todo lo anterior se corrobora que el aprendizaje del inglés es una necesidad social que debe ser cubierta en la Escuela Pedagógica y tiene como objetivo fundamental el desarrollo de las habilidades comunicativas que les permitan a los estudiantes comprender y expresar información sobre la vida personal, familiar, así como las actividades escolares y sociales que realizan cotidianamente.
Teniendo en cuenta que la práctica oral favorece la interacción comunicativa, que constituye la esencia fundamental de la enseñanza y el aprendizaje del inglés, el desarrollo de la expresión oral le permitirá al estudiante adquirir hábitos y habilidades, conocimientos de la lengua, ampliar su horizonte cultural sobre diferentes temas de nuestro país y el mundo.
Contribuirá, además, a la construcción y reconstrucción de nuevos conocimientos, facilitándole al estudiante aprender a aprender y formarse integralmente como demanda el momento actual en la educación cubana.
A pesar de que el Ministerio de Educación ha emprendido diversas acciones y estrategias para elevar la calidad del proceso de enseñanza aprendizaje, los resultados no han cumplido las expectativas propuestas.
Actualmente, los estudiantes de primer año enfrentan dificultades que limitan el desarrollo de la expresión oral al demostrar deficiencias en el uso eficiente de las habilidades lingüísticas.
En consecuencia, las habilidades comunicativas en las clases, especialmente en las de expresión oral, presentan limitaciones con la realización de tareas o proyectos de trabajos colectivos o individuales, que posibiliten la práctica de la expresión oral y demás componentes de la actividad verbal, escaso dominio de la gramática, insuficiencia en el vocabulario para codificar o decodificar el mensaje que se transmite en la clase y para poder expresar las ideas necesarias, desconocimiento de algunas funciones comunicativas que interfieren en la comprensión de algunos contenidos y en la necesaria interacción en el aula, insuficiente comprensión de lo que dice el compañero o el profesor, presentan carencias al no incluir toda la información necesaria, en la reproducción de la pronunciación de las palabras estudiadas ,no se sienten seguros al hablar, muestran dificultades al no realizar pausas al final de las frases o grupos de palabras, y expresan deficiencias al no sentirse motivados hacia la asignatura.
La enseñanza del Inglés se convierte en un elemento esencial y necesario a trabajar y dentro de las especialidades de la enseñanza de las lenguas extranjeras, entendida como especialidad científica con objetivos e instrumentos propios. También, la enseñanza de las lenguas extranjeras en su conjunto, exigen en palabras de Juan Destaro Monroig, (1994)
Desde un punto de vista metodológico, es extraordinariamente importante, por tanto, que la exposición del alumno a la nueva lengua esté en todo momento orientada a la captación del significado. Este acceso al significado deberá ser proporcionado, fundamentalmente, por tres conductos:
1. por el contexto lingüístico que acompaña a una palabra o frase determinada todavía desconocida por el alumno, pero que, a través de dicho contexto, puede deducir fácilmente;
2. a través del contexto extralingüístico (contexto situacional, dibujos, gestos, etc.);
3. mediante el recurso a la traducción, si es preciso, del término o expresión desconocidos. (Bestard, 1994, p. 95)
Por supuesto, que el profesor Bestard, (1994) asevera que para la enseñanza de la lengua, debe capacitarse al sujeto-ideal para comprender los contextos de situación, y formarlos para una traducción que lo ayude a contextualizar el término o los términos que dificultan la decodificación del mensaje.
2-La competencia comunicativa en el estudiante a través de las habilidades lingüísticas. El saber hacer cosas con las palabras desde una comprensión efectiva del discurso oral.
El dominio de un sistema de actividades psíquicas, prácticas y reguladas sobre la acción, produce cierta actividad del sujeto a aprehender los conocimientos, hábitos y habilidades que necesita para apropiarse creadoramente del contenido comunicativo que engendra la sociedad, para enseñar al sujeto a ser y estructurar prácticas coherentes y comunicativamente estratégicas. En tal sentido, el profesor Manuel Rubio (2009), asegura que “ser competente comunicativa e interculturalmente supone poseer el conocimiento y la habilidad para utilizar el lenguaje como generador de contextos amigables”. (Rubio, 2009, p. 286)
Y, como es de suponerse, lo amigable está en virtud de lo que el hablante es capaz de hacer en situaciones comunicativas que generen en sí, posibilidades ilimitadas para producir significados. Y la producción de significados, depende, en alguna medida, de la conducta del sujeto-ideal, porque la comunicación será la expresión conductual, en donde los sujetos darán a conocer sentimientos (estados de ánimo, ira, contención, etc.), por ello, “(…) cuando la comunicación afecta a la conducta, es un aspecto pragmático y desde esta perspectiva, toda conducta y no solo el habla, es comunicación, y toda comunicación, toda expresión no verbal o verbal afecta la conducta de los individuos”. (Lugo, 2008, p. 2) es evidente, que la conducta es un factor determinante para la identificación de los actos del habla en el proceso comunicativo, y para evaluar la competencia comunicativa.
Al tratar las habilidades desde esta concepción se puede plantear que no se adquieren solo por la sistematización de las operaciones como los hábitos, sino por la asimilación y el dominio de estas y la sistematización de las acciones encaminadas a determinada finalidad. Es a través de las habilidades que se regula racionalmente la actividad, desde un plano consciente.
La integración de la expresión oral, por tanto conózcase, la audición, la lectura y la escritura, son habilidades comunicativas, y se refieren a las habilidades lingüísticas orales como: comprensión auditiva y expresión oral y a las escritas, la de comprensión de lectura y expresión escrita en la dirección de la competencia comunicativa. Del mismo modo:
La competencia comunicativa de los interlocutores, competencia que consiste en producir e interpretar los enunciados de manera adecuada a las múltiples situaciones de comunicación reguladas por las convenciones socio discursiva. (Herrero, 2005, p. 152)
Es así, como la competencia comunicativa es la construcción de situaciones vivenciales a partir de una interpretación discursiva y cognitiva de la realidad en la cual el hablante-ideal se desarrolla, y que es el contexto pragmático de su intención relevante.
También, si hablamos de una competencia, se hace alusión a la habilidad que capacita al sujeto para construir un mensaje coherente. En tanto, esta capacidad posibilita el desarrollo diverso y amplio que (…) abarca un conjunto de subcompetencias que habilitan a los interlocutores para producir o comprender. (Niño, 2011, p. 2)
Y, la capacidad, se puede aplicar a la situación comunicativa desde las subcompetencias que viabilizan una expresión oral estratégica, dinámica y ajustada a los productos sociales. Porque como bien expresó Jürgen Habermas “(…) la comunicación es el nuevo contrato de la intersubjetividad de la sociedad”. (Habermas en Muñoz, 2005, p. 187), es decir, que lo que Habermas pretende especificar es que la comunicación es un estado socialmente condicionado desde la sociedad como elemento vivo, y por ella, que es además un proceso de lo humano. Asimismo, la competencia comunicativa, se genera desde la sociedad, por ese hablante-ideal, que es un sujeto consecuente. Porque, sin dudas, el lenguaje es una esencia de la interacción humana, como también aclarase Habermas.
Entonces, “la competencia comunicativa tiene un carácter eminentemente estratégico, tanto en lo individual como en lo colectivo”. (Bermúdez & González, 2001, p. 2), ello se explica porque si se entiende a la competencia comunicativa como saber estratégico del hablante-ideal, esos saberes, se gradúan desde las capacidades-habilidades o aptitudes que hacen idónea la participación del sujeto que comunica en un contexto de construcción de acuerdo; idea de Habermas que se acepta; porque la comunicación es un acuerdo ético y representacional del hablante, para producir mensajes visibles de relación interpersonal e intergrupal.
Esa capacidad, pues, que desarrolla el estudiante para utilizar de forma diferenciada los distintos objetivos comunicativos, es unos hábitos lingüísticos sino reproducido, si establecido desde la mente del sujeto que crea situaciones comunicativas desarrolladoras. Puede decirse entonces que:
Hymes (1972) propuso el concepto de competencia comunicativa, y por otra parte, amplió el de competencia lingüística propuesto por Chomsky. Defiende que esta supone el conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los hablantes de una comunidad lingüística puedan interaccionar y entenderse haciendo uso del sistema de reglas de la interacción social de un grupo, de una comunidad o de una sociedad determinada. (Hymes 1972 en Santamaría, 2010, p. 34)
En este sentido, la competencia comunicativa, gestiona en el hablante-ideal, unas competencias básicas desde el saber gramatical, sociocultural y estratégico. Por ende, al integrarse estos componentes se refuerza el saber lingüístico como recurso, que el estudiante verbaliza a partir del sistema de influencia que propone el saber lingüístico, también, analizado como competencia instrumental. Pues, la doctora Beatriz Fernández Herrero, (2010) coincide con Habermas y Hymes, porque:
En definitiva, el desarrollo de la competencia comunicativa en las personas haría posible la formación y el ejercicio de las diferentes dimensiones de la ciudadanía: la dimensión ética, directamente relacionada con los valores y con la legitimación de los diferentes sistemas valorativos (…) (Fernández, 2010, p. 11)
Sistemas valorativos, que determinan la conformación de una estructura comunicativa que valide y certifique que la competencia comunicativa fundamenta un estado de influencia en el sujeto-hablante-ideal, porque en la medida en que se construya un espacio de expresión, se estructuran mejor sus discursos, que es en sí mismo, producir sentidos del referente-realidad que intenciona o gestiona ese hablante en el sistema; por ello, Noam Chomsky expresa que “los sistemas que dan acceso a las representaciones del sentido pueden denominarse sistemas conceptuales-intencionales”. (Chomsky, 2003, p. 23), es así que ese sistema actúa como una convergencia entre la ética del hablante y la conciencia de este en los estratos. Porque cada intención comunicativa, posee intención semántica, discursiva y estratégica.
3-Enfoque comunicativo en la clase de lengua. La enseñanza sincrónica de las lenguas. El enfoque comunicativo. Sus principios.
El enfoque comunicativo es introducido a partir de los años 70 y realmente acogido por profesores y metodistas en la década de 1980. Tuvo gran impacto entre los expertos y resultó popular y fructífero al compararlo con métodos que habían existido hasta entonces, donde se enseñaba bajo reglas y patrones la lengua y no a qué hacer con ella, es decir a utilizarla como vía de comunicación social. Y, no puede quedarse en una etiqueta conceptual, por tanto, los doctores Carlos Lomas y Andrés Osoro (1993), expresan en este sentido que “la pretensión de desarrollar un enfoque comunicativo para la enseñanza de la lengua requiere no quedarse en la mera etiqueta, pues bajo la denominación de enfoques comunicativos funcionales, se esconden propuestas muy diversas y hasta contradictorias”. (Lomas & Osoro, 1993, pp. 26-27)
Es por ello, que esas etiquetas, no deben ceñirse solamente, a una base meramente conceptual, sino en el saber desentrañar lo que de manera implícita se declara en los enfoques.
Los nuevos planteamientos al respecto partieron de diferentes ciencias: la sociolingüística, la antropología, la filosofía, la psicología, la lingüística. Todas ellos tenían una propuesta común, verificar en el contexto, las habilidades que organizan en el estudiante, un saber estratégico y recursivo de este para adecuar su acervo lingüístico, cultural y psicológico en la comunidad comunicativa que logra contratos inteligibles en los discursos. Así, los doctores Antonio Mendoza Fillola y Ezequiel Briz Villanueva, (2003) analizan que:
El enfoque comunicativo es una nueva concepción coherente de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua y la literatura que tiene como objetivo principal que los alumnos desarrollen capacidades de uso de su lengua en cualquier situación en que se puedan encontrar. (Fillola & Briz 2003, p. 81)
Por tanto, además, el desarrollo de capacidades supone enseñar a pensar y a hacer desde las disímiles situaciones en las cuales los hablantes-ideales produzcan mensajes sensibles en su lengua. Asimismo, el filólogo Eduardo de Bustos Guadaño, (2013) plantea que “la lengua constituye pues un elemento de la mente de la persona que conoce la lengua, que adquiere que la aprende y que el hablante/oyente utiliza”. (De Bustos, 2013, s. p), por tanto, el hablante-oyente postula una producción sensible desde su saber innato, que es decir, su saber operacional-cognitivo y procedimental, de armar la frase al tomar el sentido de la situación comunicativa, como resultado.
También, el enfoque comunicativo se pone de manifiesto en la clase de lenguas extranjeras en la concepción, planificación, ejecución de ella en su conjunto y del sistema de ejercicios con el fin de lograr la inserción del estudiante en la comunicación, desde la construcción de un pensamiento, porque el lenguaje comienza a ser lenguaje, desde su vínculo con el pensamiento, ya lo diría Jean Piaget “debido precisamente al constante intercambio de pensamientos con los demás, podemos descentrarnos y coordinar internamente relaciones que derivan de puntos de vista diferentes”. (Piaget, 1999 en Richmond, 1974, p. 51)
Toda enseñanza comunicativa de cualquier lengua extranjera tiene como base la concepción de la lengua como un medio de expresión y recepción de ideas, por lo que se hace necesario la competencia comunicativa, la que implica el amplio desarrollo de las habilidades comunicativas mismas, de forma sistémica y armónica: la expresión oral, la compresión auditiva, la expresión escrita y comprensión lectora. Sépase, que para la comunicóloga y doctora María Alejandra Gasca Fernández, (2013):
Desde una perspectiva sociocultural, la lengua se sustenta en el enfoque comunicativo, el cual deja de ver la norma (lingüística) como eje rector y da paso a la noción de uso de la lengua, a través de la interacción social y negociación de significados culturales en situaciones comunicativas específicas. (Gasca, 2013, p. 25)
Es por ello, que más que atender el componente gramatical de la comunicación, se propone desde la teoría de Hymes, la implicación de variables socioculturales, estratégicas, que coadyuven a resemantizar el “contrato” o “adecuación” del hablante-ideal para significar y ajustar el discurso como hecho eminentemente social.
La crítica del socio-lingüista Hymes (1972) al concepto de competencia lingüística propuesta por Chomsky (1965) es un hecho determinante para el desarrollo del enfoque comunicativo. Para Chomsky la competencia es el conocimiento inconsciente que el hablante-oyente tiene de las reglas del sistema de su lengua.
Hymes rechaza en alguna medida el concepto chomskiano que parte de un hablante-oyente ideal en una comunidad lingüística homogénea, representando así una perspectiva que se aparta de las cuestiones centrales del uso de la lengua, los cuales se relegan al campo de la actuación. Desde el punto de vista de Hymes, la competencia tiene que ir más allá del conocimiento gramatical e incluir los conceptos de adecuación y aceptación. Lo que quiere decir, que no se deshecha la concepción de Noam Chomsky, pero, Hymes enriquece la teoría comunicativa al valorar la correlación norma-uso, en contextos auténticos de mediación estratégica, comportamental y situacional.
Por ello, nada sustituye la idea de Noam Chomsky, al decir, que existe una capacidad-habilidad innata del uso gramatical, como variable inductiva del hablante-oyente-ideal, que aplica un saber lingüístico a la comunicación; no obstante, las teorías contemporáneas señalan que el enfoque comunicativo debe centrar su interés en valorar usos, y aplicar las normas. Se trata de pues, de participar en la comunicación, entendiéndola como una práctica social. En consecuencia, “lo irracional no puede separarse de lo racional”. (Habermas, 1987 en Heler, 2007, p. 112), pues, “la dinámica evolutiva de las sociedades modernas, con sus distorsiones, tiene que ser evaluada desde la racionalidad comunicativa – o, lo que es lo mismo, desde el contenido normativo de la modernidad”. (Heler, 2007, p. 112) entonces, Habermas, (1987) y Heler, (2007) consigan en su teoría que, la comunicación no puede entenderse como una categoría en lo solitario, porque la norma ha de adecuarse al medio, para ir construyendo los usos.
En este sentido, un estudiante que comprende, usa las capacidades cognitivas y meta cognitivas de autoevaluación para comprender y producir significados lingüísticamente coherentes, desde los conocimientos que demuestra y las estructuras lingüísticas y discursivas que emplea, todo bajo la idea de demostrar capacidades y adecuarse a cada contexto, los cuales exigen para interactuar en diversos escenarios socioculturales, fines y propósitos específicos, a partir de la configuración psicológica de hablante-ideal. Así, para los profesores Israel Acosta Gómez y Ana Ivis Bonachea Pérez, (2018) aseguran que “la comprensión está presente en todo proceso comunicativo, en todo proceso de interacción donde se quiera comunicar un mensaje. Este mensaje puede ser transmitido a través de diferentes medios y debe ser codificado, debe ser comprendido”. (Acosta & Bonachea, 2018, p. 6)
Se necesita, pues que hablantes-oyentes ideales, como dice Chomsky, se ajusten o se imbriquen en el contexto socio-cultural, desde situaciones comunicativas auténticas, porque el saber gramatical, más que un componente innato del sujeto, debe lograr expresión consecuente, con la realidad evocada.
4-Estudio diagnóstico, actividades y análisis de los resultados.
En este, se presentan los resultados de los instrumentos aplicados en el diagnóstico inicial con medida de pre-test, se fundamenta, caracteriza y describe la propuesta compuesta por actividades docentes en función de la preparación de los estudiantes para favorecer al proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión oral en la enseñanza de la lengua inglesa en la muestra, y se presentan además los resultados obtenidos con su aplicación en la práctica educativa.
La investigación científica lleva implícita una fase de diagnóstico, a partir de la utilización de diferentes métodos del nivel empírico y teórico. Se elaboraron y aplicaron instrumentos para el diagnóstico del estado de desarrollo de la expresión oral de los alumnos de quinto grado, donde se tuvieron en cuenta las dimensiones e indicadores propuestos.
El primer instrumento aplicado fue el análisis de documentos normativos como programas, orientaciones metodológicas, modelo de escuela primaria, libros de texto, orientaciones metodológicas ajustes curriculares (anexo1) con el objetivo de constatar cómo estaba relacionado el problema con dichos documentos, de lo cual se obtuvo las siguientes regularidades.
Asimismo, en el Modelo de Escuela Preuniversitaria, se concibe dentro de los objetivos del nivel y específicos del grado el dominio de la lengua materna para asociar y comprar con la extranjera (lengua inglesa) al comunicarse de forma oral con unidad, corrección, fluidez y corrección.
En los objetivos generales y específicos de la asignatura Inglés se observa la expresión oral en todas las unidades.
Las orientaciones metodológicas reflejan algunos procederes para el trabajo con la expresión oral, pero de forma muy general, no se precisan los métodos, medios, formas de evaluación ni se hace referencia a los procedimientos desarrolladores. En cada capítulo del libro de texto se comienza con actividades de expresión oral, que muchas veces son el punto de partida para la realización de trabajos escritos, pero las actividades presentadas no agotan ni abarcan todas las posibilidades de realización de cada una de ellas.
En la Resolución Ministerial 120/09 se reflejan los aspectos a tener en cuenta al evaluar constantemente la expresión oral en el primer y segundo año. En cuanto a la Evaluación Parcial, así como la final observan actividades de expresión oral.
4.1-Resultados del pre-test
En el desarrollo del pre-experimento se observó como en la población utilizada para el mismo coexistía una problemática atañida con el insuficiente desarrollo de la expresión oral en Inglés en los estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Para evaluar la variable dependiente se empleó una prueba pedagógica y una guía de observación. Al valorar la prueba pedagógica se pudo constatar que en la pregunta uno los estudiantes al describir abusan de los adjetivos, no emplean frases bonitas o en sentido figurado y la descripción se convierte en una mera enumeración de documentos.
En relación al inciso b son capaces de exponer algunos elementos que cambiarían al paisaje pero les falta argumentos sólidos del porqué de estos cambios.
En relación al inciso b son capaces de exponer algunos elementos que cambiarían al paisaje pero les falta argumentos sólidos del porqué de estos cambios.
En cuanto a la guía de observación se corroboró que el 50,0% de los alumnos nunca logran expresar las ideas de forma clara, ni utilizan oraciones relacionadas coherentemente.
En el tercer y cuarto aspecto el 70,0% de los alumnos emplean un vocabulario pobre e impreciso y no emplean expresiones originales.
En relación al aspecto referido a la articulación y pronunciación el 50,0% presenta problemas severos y solo a veces se expresan con emotividad, además los gestos son exagerados y el tono de voz es monótono en algunos casos y estridentes en otros.
Al valorar la actitud que asume al escuchar se comprobó que el 70,0% interrumpe a sus compañeros constantemente. A continuación se describen los resultados y la evaluación de los indicadores declarados en cada dimensión mediante la aplicación de una escala valorativa
(anexo 4) que comprende niveles bajos , medios y altos. Para la evaluación integral
de cada sujeto de investigación, se determinó que el nivel bajo comprende al menos tres indicadores bajos, el nivel medio, al menos tres indicadores medios y no más de uno bajo y el alto comprende al menos tres indicadores altos y no más de uno bajo.
Al evaluar la dimensión I, se pudo constatar que el indicador (1.1) el (65,0%) 13 estudiantes se ubican en el nivel bajo, puesto que no logran expresar las ideas esenciales con precisión, claridad y solidez; utilizan oraciones simples y aisladas y no logran usar adecuadamente pronombres, preposiciones y conjunciones, 3 alumnos que representa el (15,0%) se ubican en el nivel medio porque logran expresar sus ideas esenciales faltándole precisión, claridad y solidez, utilizan oraciones completas, pero no siempre se aprecia ideas bien relacionadas, así como el empleo bien adecuado de pronombres, preposiciones o conjunciones, el resto 4 alumnos (20,0%) se ubican el nivel alto, pues expresan las ideas con precisión, claridad y solidez, utilizan oraciones relacionadas coherentemente enlazadas empleando apropiadamente pronombres, preposiciones y conjunciones.
Respecto al indicador 1.2 el (50,0%) de la muestra 10 alumnos se evalúan en el nivel bajo porque muestran un vocabulario pobre e impreciso, usando una palabra por otra con significados diferentes y tienen repeticiones de voces, el (30,0%) 6 estudiantes se evalúan en el nivel medio puesto que muestran un vocabulario no muy amplio, pero preciso, sin cometer repeticiones o emplear una palabra por otra de diferentes significados, 4 (20,0%) se evalúan en el nivel alto al mostrar un vocabulario amplio y preciso, utilizando expresiones originales acorde al grado con imaginación y fantasías, empleando frases bonitas y en sentido figurado.
En correspondencia con lo evaluado en el indicador 1.3 se pudo constatar que 14 estudiantes (70,0% ) se evalúan en el nivel bajo pues no son capaces de explicar ni argumentar las ideas desarrolladas, todavía con preguntas de apoyo del maestro, se limitan a repetir lo que otros plantean, 3 estudiantes (15.0%) se evalúan en el nivel medio puesto que les faltan argumentos suficientes y necesarios para la explicación de las ideas desarrolladas, les resulta difícil exponer ideas propias y sentimientos en temas que no están estrechamente relacionados con sus vivencias en el ambiente estudiante, el (15.0%) 3 alumnos se evalúan en el nivel alto porque son capaces de dar argumentos suficientes y necesarios para la explicación de las ideas desarrolladas, exponen ideas propias, sentimientos, vivencias, aspiraciones relacionadas con diversos temas.
En cuanto a la dimensión II en el indicador 2.1 el (50.0%) 10 alumnos se evalúan en el nivel bajo porque comenten 5 o más errores de articulación y pronunciación en palabras de uso frecuente, 6 alumnos (30.0%) se evalúan en nivel medio al cometer hasta 4 errores de articulación y pronunciación, fundamentalmente en palabras que no son de uso frecuente y 4 alumnos (20.0%) se evalúan en el nivel alto ya que articulan y pronuncian correctamente todas las palabras empleadas.
Al analizar los resultados alcanzados en el indicador 2.2 se aprecia que el (45.0%) 9 estudiantes se evalúan en el nivel bajo puesto que usan un tono de voz inadecuado, monótono o desagradable, no logran matices expresivos ni trasmiten emociones además gesticulan inadecuadamente, 7 alumnos (35.0%) se evalúan en el nivel medio porque aunque emplean generalmente un adecuado tono de voz en ocasiones le faltan matices expresivos que le permitan trasmitir sentimientos o emociones con expresividad en consonancia con la naturaleza del contenido, el resto, 4 estudiantes (20.0%) se evalúa en el nivel alto empleando una correcta entonación y tono de voz, expresándose con naturalidad y emoción haciendo los gestos apropiados lo que les permiten trasmitir emociones y sentimientos en consonancia con la naturaleza del contenido.
La valoración del diagnóstico inicial, de forma cuantitativa, se aprecia que el mayor porciento se ubica en los niveles bajo y medio, lo que da certeza de la necesidad de introducir las actividades docentes que favorezcan al desarrollo de la expresión oral de los estudiantes de la Escuela Pedagógica, en la asignatura Inglés.
Del análisis realizado se desglosan las siguientes observancias:
La evaluación cuantitativa y cualitativa de las dimensiones e indicadores permitió medir el estado actual en el desarrollo de la expresión oral en Inglés y los cambios producidos después de la implementación las actividades docentes en los estudiantes de la Escuela Pedagógica. Para la evaluación de las dos dimensiones en el pretest y ulteriormente en el postest y para una mejor interpretación de los datos obtenidos de cada instrumento, se decidió diseñar una escala valorativa para cada uno de los indicadores.
El pre-experimento se desarrolló en los siguientes momentos:
El pretest permitió la constatación inicial de la variable desarrollo de la expresión oral en Inglés en los estudiantes de la Escuela Pedagógica, en las dimensiones e indicadores planteados, para subsiguientemente introducir las actividades docentes correspondientes a la etapa de implementación, lo que posibilitó comprobar las transformaciones que se iban originando en el proceso de desarrollo de esta habilidad comunicativa, y así lograr una mayor objetividad en la validez y pertenencia de los resultados en la constatación final.
Para la evaluación de las dos dimensiones en el pretest y posteriormente en el postest y para una mejor interpretación de los datos obtenidos de cada instrumento se decidió diseñar una escala valorativa para cada uno de los indicadores.
Escala valorativa.
Dimensiones:
Dimensión 1. Cognitiva
Indicadores:
1-Conoce el vocabulario y las estructuras que se han estudiado.
2-Conoce la pronunciación correcta de las palabras.
Dimensión 2. Procedimental
Indicadores
1-Comprende el significado con facilidad.
2-Incluye la información requerida.
3-Habla con seguridad y se arriesga.
4-Interactúa con efectividad con compañeros o el profesor.
5-Habla suavemente haciendo pausas al final de las frases y grupos de palabras.
4.1.2-Fundamentación de la propuesta de actividades docentes para la expresión oral en la clase de Inglés.
La propuesta está compuesta por actividades en función de la preparación de los alumnos de 5to grado para contribuir al proceso de enseñanza y aprendizaje de la expresión oral. Estas propician espacios y reflexiones sobre la temática abordada.
Para su concepción fueron tomadas en cuenta todas las acciones teóricas, prácticas, así como sus requisitos metodológicos sobre la base de diferentes aspectos psicológicos, pedagógicos y sociológicos relativos al desarrollo del tema.
Las mismas reproducen los componentes estructurales y funcionales de cualquier actividad humana: la orientación, ejecución y control.
En la planificación de cada actividad se precisaron: título, objetivo, proceder metodológico y bibliografía. Las actividades que se presentan responden a los objetivos generales de la Enseñanza Media Superior, que es lograr la formación integral del estudiante, adecuado al momento del desarrollo en que se hallan y ajustado al Modelo de Escuela. Se tienen presente además los objetivos del grado.
Como fundamento psicológico de las actividades se retoman los premisas de la teoría histórico- cultural acerca del papel de la cultura, el devenir histórico y social en el desarrollo de la personalidad, situando al hombre en contacto con su medio para transformarlo y a su vez transformarse, sin rechazar que cada individuo tiene sus propias características psicológicas que lo diferencian.
Las actividades propuestas se caracterizan por: los conocimientos, las habilidades, las capacidades, las cualidades, los valores y los modos de actuación, así como los documentos normativos y metodológicos para la asignatura Inglés, concretamente en lo relacionado con el desarrollo de la expresión oral. Son aptas para establecer los cambios y por potenciar en su capacidad de diseño en correspondencia con los resultados del diagnóstico, las metas y las necesidades de los estudiantes.
Se diseñan a partir del resultado del diagnóstico efectuado y de las necesidades de cada uno de los estudiantes en el desarrollo de la expresión oral en idioma Inglés.
Los contenidos de las actividades tienen la posibilidad de adaptarse a las características de los estudiantes y le dan la posibilidad de interactuar en los contextos en que se desenvuelven.
Materializan las actuales concepciones del desarrollo de la expresión oral en los estudiantes. Puede ser aplicada adaptándolo a las condiciones concretas de cada lugar. Todo ello permitió, aplicar actividades docentes basadas en el enfoque cognitivo-comunicativo con el objetivo de transformar la realidad existente en esta importante habilidad comunicativa tomando como muestra al grupo-control al cual se le aplicó el experimento.
En la instrumentación de la técnica se estimó que en la conformación de las actuales orientaciones metodológicas proponen las vías para el trabajo con la expresión oral por lo que establece una potencialidad, de igual forma proponen que los profesores diseñen otros ejercicios.
4.1.3-Propuesta de actividades docentes dirigida al desarrollo de la expresión oral en los estudiantes de la Escuela Pedagógicas.
Actividad 1
Título: ¡Vamos a cantar!
Objetivo: Cantar la canción “Earth song” y conversar sobre su contenido.
Método: Recitación y conversación.
Medios de enseñanza: Computadora y láminas.
Proceder metodológico.
Previamente se orienta a los estudiantes la lectura oral y luego expresiva de la canción. La profesora procederá al análisis por versos y estrofas sobre el contenido general en español.
Se comienza la actividad preguntando.
¿Quién es el autor de la canción?
¿Qué sabes acerca de él?
¿Sobre qué trata la canción?
¿Qué fue lo que más te gustó? ¿Por qué?.
Posteriormente se procede a cantar la canción. (El instructor o instructora de arte puede ayudar con la técnica musical)
Ulteriormente se procede a recitar la poesía explicando a los estudiantes que al final se seleccionarán los mejores y se copia en el pizarrón una serie de aspectos a tener en cuenta para esta selección tales como:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesor /a
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 2
Título: ¡Vamos a dialogar!
Objetivo: Establecer diálogos entre personajes de diferentes cuentos.
Método: Conversación.
Medios de enseñanza: Pizarra, láminas, computadora.
Proceder metodológico.
Agrupados por parejas el profesor reparte personajes a cada estudiante y les pide que se imaginen por un momento que sostienen un diálogo con los personajes de diferentes cuentos, en los que gesten un diálogo fantástico.
El diálogo puede ser entre:
Después de un tiempo prudencial para que las parejas se preparen se procede a escuchar los diálogos dispuestos.
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 3
Título: “El camarón encantado”.
Objetivo: dramatizar el cuento el “Camarón encantado”, fortaleciendo en losalumnos su expresión oral.
Método: Conversación.
Medios de enseñanza: la computadora.
Proceder metodológico.
Se sentarán los estudiantes alrededor de la computadora. Se les expondrá que escucharán un cuento que aparece escrito en “La Edad de Oro” que escribió nuestro Héroe Nacional. Al concluir se le asignarán los personajes: Loppi, Masicas y el camaroncito.
Se les mostrará lo que deberán dramatizar y se ensayará (el instructor o instructora de arte podrá apoyar la dramaturgia de la actuación).
La dramatización se repetirá con los demás estudiantes del aula.
Ganará el estudiante que mejor ejecute la dramatización. (Será el diálogo en Inglés)
Guión:
-Masicas: Loppi, mal hombre, mal marido, estoy cansada de tanta miseria, ve y
pídele al camaroncito que ahora quiero ser reina.
-Loppi: pero reina Masicas, es que no te cansas de tanto pedir. (Sale Loppi)
-Loppi: camaroncito duro, sácame del apuro.
-Camaroncito: ¿qué quiere el leñador?
-Loppi: para mi nada que he de querer yo? Es mi mujer que quiere ser reina.
-Camaroncito: vuelve a tu casa que tu mujer ya es reina.
Conclusiones:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 4
Título: “Fidel, hombre humanista”.
Objetivo: Argumentar sobre el humanismo del Comandante en Jefe Fidel, a través, de la exposición de una canción para el desarrollo de la coherencia, fluidez y calidad en la expresión.
Método: Conversación.
Medios de enseñanza: la computadora, láminas, canción.
Proceder metodológico.
Se presentará la canción “Un hombre que sueña” en la computadora. Luego de escuchada la canción se argumentará sobre los significados hallados en la canción y sobre el humanismo del Comandante Fidel Castro a partir de las experiencias personales sobre el tema, y se escucharán los criterios con respeto y humildad por parte de los participantes. Se comprobará el desarrollo de la expresión oral a través del lenguaje coherente, fluido, y la calidad de las ideas expresadas. Tendrán en cuenta modelos entonacionales sintácticos, léxicos y extralingüísticos.
Conclusiones:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 5
Título: “A describir…”
Objetivo: Describir láminas, fortaleciendo la expresión oral en los estudiantes.
Método: Conversación.
Medios de enseñanza: computadora.
Proceder metodológico.
En la computadora aparecerán imágenes o láminas. Los estudiantes podrán describir cada imagen a partir de hablar con seguridad, interactuar con efectividad el habla con cada el compañero y desde las preguntas que el profesor /a formule en función de lo que observe. Así de esta forma participarán todos los estudiantes. Ganará el estudiante que mejor realice sus descripciones y se pondrá su nombre en el mural del aula.
Conclusiones:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 6
Título: “¿Qué debo hacer?”
Objetivo: Identificar las órdenes para contribuir a formar hábitos de organización y disciplina en los estudiantes.
Método: Conversación.
Medios de enseñanza: computadora.
Proceder metodológico.
Procedimiento metodológico.
Está actividad será realizada por equipos en forma de juego lingüístico donde los estudiantes dramatizarán algunas de las órdenes estudiadas en clases, y de esta forma ejercitar la estructura gramatical y el léxico concerniente con la función comunicativa.
Se divide el aula en dos equipos.
El professor/a dice una orden (raise your hand, stand up, sit down, open the door, close the door, come here, sharpen my pencil).
El estudiante que levante la mano ejecutará la acción.
Se mantienen los equipos. Un estudiante se pone de pie y ejecuta una de las acciones.
El estudiante del otro equipo dirá la acción que ejecutó.
Esta actividad se realizará en parejas.
Un estudiante asumirá el papel de profesor y el otro de estudiante.
Se entregarán tarjetas a las parejas para que practiquen pequeños diálogos.
Los estudiantes intercambiarán los roles al final de la actividad.
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 7
Título: “Los héroes son la fortuna”.
Objetivo: Describir héroes de la Patria, de manera que se defienda que se favorezca la expresión oral en los estudiantes.
Medios de enseñanza: la computadora.
Procedimiento Metodológico:
Habrá en la computadora diapositivas que contienen la foto de un héroe. Cada estudiante según turnos y orden que dicte la profesora, por medio de pistas que esta ofrecerá, deberá describir al héroe. Deberá tener en cuenta lo que la foto muestra:
El estudiante tendrá que describir a su héroe respondiendo a las preguntas que aparecerán en la tarjeta.
Conclusiones:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 8
Título: “Conversando con la Bella y la Bestia”.
Objetivo: Comparar las cualidades y la actitud que asumen los personajes a través de la observación de la película “La Bella y la Bestia” para que expresen que los sentimientos son más significativas que la belleza.
Medios de enseñanza: la computadora.
Procedimiento Metodológico:
Recordar los aspectos a tener en cuenta al realizar sus expresiones orales.
1-Los estudiantes observarán la película.
2- Previamente el profesor les orientará los aspectos que desea que el estudiante observe detenidamente.
3- Tres estudiantes serán los moderadores, ayudados por el profesor, cada uno interrogando sobre la actuación cada uno de los personajes, estableciendo un diálogo comparativo entre los personajes y el resto de los estudiantes.
4-Prontamente, luego del debate, los estudiantes (preparados previamente) dramatizarán la última escena de la película.
Para concluir se les pide que expresen desenvueltamente sus opiniones sobre las actitudes de los personajes tomando una posición crítica. (Debe ser en Inglés)
Se evaluará el diálogo que establezcan los estudiantes en una escala de B, R, M.
Conclusiones:
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 9
Título: “¿Cómo será…?”
Objetivo: Describir oralmente cómo se imaginan diferentes temas dados por el profesor para que expresen actitud de cuidado y conservación hacia diferentes elementos de la naturaleza.
Medios de enseñanza: la computadora y tarjetas.
Procedimiento Metodológico:
Se dispondrá en diapositivas un aviso donde se recordará los elementos a tener en cuenta al describir a partir de la estructura interna de esta habilidad.
1-Se divide el aula en dos equipos.
2-En cada equipo lo estudiantes estarán enumerados.
3-En una caja estarán los números, el maestro irá seleccionando un papel de la caja.
4-El estudiante elegido tomará una tarjeta de la mesa y describirá con su imaginación lo que en ella aparece.
5-Se elegirá de cada equipo el estudiante que mejor haya ejecutado la descripción.
Los temas que estarán en las tarjetas son:
Como conclusiones se les pide que reflexionen si emplearon suficientes adjetivos y frases hermosas de forma tal que los demás hayan captado imaginar lo que quisieron describir.
Como conclusiones se les pide que reflexiones si emplearon suficientes adjetivos y frases hermosas de forma tal que los demás hayan logrado imaginar lo que quisieron describir.
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
Actividad 10
Título: “¿Qué veo?”
Objetivo: Identificar objetos escolares y sus colores para fomentar su cuidado y conservación como parte de la base material de estudio.
Medios de enseñanza: la computadora y objetos escolares.
Procedimiento Metodológico:
La profesora dividirá el aula en dos grupos para practicar la identificación de los objetos escolares que ellos utilizan diariamente. Se establecerá una competencia donde un equipo pregunta y el otro responde y viceversa.
Ejemplo: Miembro del equipo 1: Veo algo azul y amarillo.
Los del equipo 2 harán preguntas cuyas respuestas serán sí o no hasta adivinar de que objeto se trata.
El profesor evaluará la actividad oralmente primeramente a través del juego y finalmente en la dramatización de la situación comunicativa frente al aula. Se les dará una nota teniendo en cuenta el criterio y participación de los estudiantes.
Conclusiones:
El profesor aprovecha el contenido de la actividad para educar a los estudiantes en el cuidado y conservación de la propiedad social y personal puesta a su disposición por el estado cubano, y en el valor honestidad para cuidarlos. Luego explica las dificultades y dudas que todavía presenten los estudiantes.
Participantes: Estudiantes de la Escuela Pedagógica.
Ejecuta: Profesora.
Forma de evaluación: Oral.
5-Resultados del post-test.
La aplicación de los instrumentos para evaluar la efectividad de las actividades docentes dirigidas a contribuir al desarrollo de la expresión oral en Inglés en los estudiantes de la Escuela Pedagógica, facilitó comparar los resultados obtenidos antes y después de la propuesta aplicada. Para ello se empleó la prueba pedagógica de salida (anexo 6) y la guía de observación (anexo 3) así como la escala valorativa para evaluar el comportamiento de los indicadores declarados en cada dimensión.
En la dimensión I al evaluar el indicador 1.1 referido a la coherencia se aprecia que de los trece estudiantes que se encontraban ubicados en el nivel bajo solo uno (5,0 %) quedan evaluados en este nivel porque no logran expresar las ideas esenciales con precisión, claridad y solidez, emplea oraciones simples y aisladas y no logra usar adecuadamente pronombres, preposiciones y conjunciones, cuatro alumnos que representan el (20 %) se ubican en el nivel medio ya que aunque logran expresar las ideas esenciales les falta precisión, claridad y solidez, utilizan oraciones completas, pero no siempre se aprecian ideas bien relacionadas, así como el empleo adecuado de pronombres, preposiciones o conjunciones, el (75,0 %) quince alumnos se ubican en el nivel alto porque logran expresar las ideas con precisión, claridad y solidez, utilizan oraciones relacionadas coherentemente enlazadas, empleando adecuadamente pronombres, preposiciones o conjunciones.
En relación al indicador 1.2 la información recopilada evidenció cambios positivos del (50,0 %) que estaba evaluado en el nivel bajo en la constatación inicial solamente queda un estudiante que representa el (5,0 %) en este nivel puesto que muestra un Respecto al indicador 2.3 en la constatación inicial resultó el más afectado la aplicación de las actividades docentes, posibilitó cambios sustanciales en su comportamiento.
Después de su aplicación solamente un alumno de los catorce que se encontraban en el nivel bajo que dan en este nivel ya que no es capaz de explicar ni argumentar las ideas desarrolladas, aún con preguntas de apoyo del maestro, se limita a repetir lo que otros plantean, cinco alumnos (25,0 %) se evalúan en el nivel medio porque les faltan argumentos suficientes y necesarios para la explicación de las ideas desarrolladas, les resulta difícil exponer ideas propias o sentimientos en relación a temas que salen del marco de sus vivencias en el ambiente alumno, el resto catorce alumnos, que representan el (70,0 %) se evalúan en el nivel alto pues son capaces de dar argumentos suficientes y necesarios para la explicación de las ideas desarrolladas, exponen ideas propias, sentimientos, vivencias, aspiraciones relacionadas con diversos temas dentro y fuera del ámbito estudiante.
Al analizar los resultados obtenidos en la dimensión II se aprecia que en el indicador 2.1 de los diez estudiantes que presentaban dificultades en cuanto a la corrección solamente uno que representa el (5,0 %) se evalúa en el nivel bajo pues comete cinco o más errores de articulación y pronunciación en palabras de uso frecuente, tres (15,0 %) se evalúan en el nivel medio al cometer de tres a cuatro errores de articulación y pronunciación, fundamentalmente en aquellas palabras que no son de uso frecuente, dieciséis alumnos (80,0 %) se evalúan en el nivel alto puesto que articulan y pronuncian correctamente todas las palabras empleadas.
El indicador 2.2 evidenció cambios significativos al no quedar evaluado ningún estudiante en el nivel bajo, cuatro (20,0 %) se ubican en el nivel medio puesto que generalmente emplean un tono de voz adecuado, ni estridente ni monótona, pero ocasiones les faltan matices expresivos que les permitan transmitir sentimientos u emociones con expresividad al abordar algunos temas, el resto (80,0 %) dieciséis estudiantes se ubican en el nivel alto porque emplean una correcta entonación y tono de voz, expresándose con naturalidad y emoción, haciendo los gestos apropiados, los que les permiten transmitir emociones y sentimientos en concordancia con la naturaleza del contenido.
La valoración del diagnóstico final de forma cuantitativa, apreciándose que el mayor por ciento se ubica, ahora, en el nivel alto. La comparación con la evaluación obtenida en cada indicador antes y después de aplicada la propuesta. Al resumir los resultados de las actividades docentes se parte de la evaluación individual de cada uno de los sujetos de la muestra, se pudo apreciar que un alumno (5,0 %) se evalúa en el nivel bajo ya que no logra expresar las ideas esenciales con claridad, precisión y solidez, utiliza oraciones simples y aisladas, su vocabulario es pobre e impreciso, emplea una palabra por otra de diferente significado, tiene repeticiones de voces, comete errores de articulación y pronunciación en palabras de uso frecuente y no es capaz de explicar ni argumentas las ideas desarrolladas, se limita a repetir lo que otros plantan.
Tres estudiantes que representan (15,0 %) se evalúan en el nivel medio puesto que aunque logran expresar las ideas esenciales en ocasiones les falta claridad y solidez, utilizan oraciones completas, pero no siempre se aprecian ideas bien relacionadas, su vocabulario aunque no es muy amplio es preciso, los errores de pronunciación o articulación que cometen son en palabras que no son de uso frecuente y les faltan argumentos suficientes y necesarios para la explicación de las ideas desarrolladas en aquellos temas que no están estrechamente relacionados con sus vivencias en el ambiente estudiante.
El (80,0 %) dieciséis estudiantes se evalúan en el nivel alto puesto que manifiestan un buen desarrollo de su expresión oral al expresarse con claridad y fluidez, utilizando un vocabulario amplio y preciso, exponiendo ideas y sentimientos con emotividad.
De forma general los estudiantes incorporaron a sus experiencias aspectos teóricos y modos de actuación que les permiten expresarse de forma más adecuada. Entre las regularidades que se pueden evaluar después de aplicada la propuesta están:
Las actividades favorecieron el cultivo de la lengua inglesa, en su función de interacción o interrelación social, a partir de expresiones y gestos respetuosos y correctos, atención al interlocutor, intervención discreta e inteligente. Estas provocaron que los estudiantes se expresen correctamente empelando un vocabulario amplio, utilizando sinónimos y antónimos, expresiones en sentido figurado, desarrollando en los mismos la imaginación y la creatividad.
Queda demostrado que hubo transformaciones en los sujetos en cuanto al nivel de desarrollo de la expresión oral en Inglés, por cuanto se desarrolla la dimensión cognitiva, y procedimental, así como la motivación de los estudiantes por ampliar el vocabulario y la participación en las actividades docentes.
Los resultados obtenidos desde el punto de vista teórico fueron de carácter general, las actividades aplicadas demostraron la efectividad durante el proceso, es decir, la transformación de la muestra. Se fortaleció la expresión oral traducida en una correcta coherencia, calidad, uso correcto del vocabulario, organización y claridad de las ideas así como la motivación hacia aspectos relacionados con esta temática.
CONCLUSIONES:
REFERENCIAS:
Acosta Gómez, I. & Bonachea Pérez, A. I. (2018): Experiencias pedagógicas desde la lectura crítica del texto: la didáctica de la gramática discursivo-funcional como ciencia particular de la educación. En Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo, enero, pp. 1-15. Recuperado de: www.eumed.net/rev/atlante/2018/01/gramatica-ciencia-educacion.html
Bermúdez, L. & González, L. (2001). La competencia comunicativa: elemento clave en las organizaciones. En Revista Quórum Académico, 8(15), 2011, pp. 95-110. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3998947
Bestard Monroig, J. (1994). El profesor y el método en la enseñanza de lenguas extranjeras. En Revista Didáctica (Lengua y literatura), ISSN 1130-0531, No. 6, pp. 85-96. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=148643
Chomsky, N. (2003). El diseño del lenguaje. En La arquitectura del lenguaje. Barcelona: Editorial Kairós. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8472455475
De Bustos Guadaño, E. (2013). Filosofía del lenguaje. Madrid: UNED. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8436268040
Fernández Grasca, M. A. (2013). Desarrollo de la literacidad crítica en internet en estudiantes del Colegio de Ciencias y Humanidades de la UNAM. En Aprender en contextos escolarizados: Enfoques Innovadores de estudio y evaluación. (Coordinadora: Frida Díaz Barriga). México: UNAM-POSGRADO. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8499695957
Fernández Herrero, B. (2010). La competencia comunicativa como base del desarrollo de la competencia social y ciudadana en el aula. En Revista Actualidades Investigativas en Educación, 10(2), pp. 1-24. Recuperado de: http://www.redalyc.org/html/447/44717910017/
Heler, M. (2007). C. 4: Modernidad, racionalidad y universalidad: visión crítica. En Jürgen Habermas y el proyecto moderno: cuestiones de la perspectiva universalista. Argentina: Editorial Biblos FILOSOFÍA. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=9507866329
Herrero Cecilia, J. (2005). Los discursos sociales. Los géneros y los textos. En Teorías de pragmática, de lingüística textual y de análisis del discurso. Colección Monografías. Ediciones de Castillas-La Mancha. Recuperado de:https://books.google.com.cu/books?isbn=8490440131
Lomas, C. & Osoro, A. (1993). Enseñar lengua. En El enfoque comunicativo de la enseñanza de la lengua. (Compl. Carlos Lomas y Andrés Osoro) Barcelona: Editorial Paidós. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8475098916
Lugo Galindo, R. M. (2008). Comunicación afectiva. Algunos antecedentes de la comunicación. En Comunicación afectiva. Cómo promover la función afectiva de la comunicación. Colombia: Ediciones ECOE. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=958648520X
Mendoza Fillola, A. & Briz Villanueva, E. (2003). El enfoque comunicativo. En Didáctica de la Lengua y la Literatura. Madrid: Editorial Pearson Educación. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8420534552
Muñoz, B. (2005). El final de la utopía y el problema de la formación de las superestructuras ideológicas. En Cultura y comunicación. Introducción a las teorías contemporáneas. 2ª edición. España: Editorial Fundamentos. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8424510372
Niño Rojas, V. M. (2011). Competencias en la comunicación: Hacia las prácticas del discurso 3ª edición. En Elementos significativos de la competencia comunicativa. Colombia: Ediciones ECOE. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=9586487458
Richmond, P. G. (1974). Interacción social y lenguaje. En Introducción a Piaget. 15ª edición. Madrid: Editorial Fundamentos. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=8424500180
Rubio, M. (2009). El desarrollo de la competencia comunicativa intercultural en la formación inicial docente. En Revista Estudios pedagógicos, No. 1, pp. 273-286. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3337441
Santamaría Martínez, R. (2010). La competencia sociocultural en el aula de español L2/LE: Una propuesta didáctica. Investigación e Innovación Educativa. Recuperado de: https://books.google.com.cu/books?isbn=843694903X