Marcial Alfonso García*
Imandra Mendoza Domínguez**
Universidad de Cienfuegos, Cuba
maralfonso@ucf.edu.cu
RESUMEN
Las actividades dirigidas a la estimulación del aprendizaje en la superación profesional de los docentes formadores de maestros no pueden ser improvisadas, requieren la creación de las condiciones indispensables para su existencia y desarrollo, de forma tal que se promueva la gestión individual de cada docente en la actividad de aprendizaje. Para ello se requiere de la determinación previa de las condiciones que se deben crear para que el docente quede estimulado por aprender y así alcance la preparación requerida para enfrentar el complejo proceso formativo que desarrollan en los centros donde ejercen su labor pedagógica. De ahí, que el trabajo que se presenta tiene como objetivo: determinar las condiciones que favorezcan la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional de los docentes formadores de maestros. Entre los métodos utilizados para la interpretación y recogida de la información se encuentran: el analítico sintético, el inductivo deductivo y el análisis de documentos. El estudio realizado devela, como resultado, la identificación y fundamentación de condiciones organizativas, metodológicas y prácticas que hacen posible ejercer influencias estimuladoras durante la actividad de superación profesional.
Palabras claves: condiciones- estimulación- aprendizaje- superación- docente
ABSTRACT
The activities aimed at stimulating learning in the professional development of teacher educators can not be improvised; they require the creation of the indispensable conditions for their existence and development, in such a way that the individual management of each teacher is promoted in the learning activity. This requires the prior determination of the conditions that must be created so that the teacher is stimulated to learn and thus achieve the preparation required to face the complex training process developed in the schools where they exercise their pedagogical work. Hence, the work presented aims to: determine the conditions that favor the stimulation of learning in the process of professional development of teachers teacher educators. Among the methods used for the interpretation and collection of information are: the synthetic analytical, the inductive deductive and the document analysis. The study carried out reveals, as a result, the identification and foundation of organizational, methodological and practical conditions that make it possible to exert stimulating influences during the professional development activity.
Key words: conditions - stimulation - learning - improvement – teacher
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Marcial Alfonso García y Imandra Mendoza Domínguez (2019): “Condiciones para estimular el aprendizaje en la superación profesional del docente formador de maestros”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (octubre 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/10/condiciones-estimular-aprendizaje.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1910condiciones-estimular-aprendizaje
INTRODUCCIÓN
Dada la importancia que tiene el maestro para el buen desarrollo de los sistemas educativos en el mundo se crean programas para su formación. En este sentido se destaca el papel de la superación profesional, pues esta resulta determinante en la elevación de la calidad de su preparación y desempeño. En estos contextos, se le exige a los docentes tener un dominio profundo de las educaciones para las que forman maestros, que posean experiencias en la docencia, así como conocimientos psicopedagógicos y didácticos.
Para cumplir estas exigencias se precisa comprender la necesaria integración de los procesos internos del desarrollo (la personalidad del profesor) y de las condiciones externas (el contexto social en que tiene lugar el ejercicio de la profesión docente) en el proceso de enseñanza aprendizaje en las actividades de superación. Además, se requiere que se promueva e incite al docente a la participación activa, reflexiva crítica y autocrítica en el proceso al aportar recursos que desarrollen la seguridad, la independencia y el compromiso con su propio aprendizaje.
En general, se asume que la estimulación es proporcionar asistencia, apoyos para que una persona avance en la realización de sus actividades y se apropie así de los contenidos que exige el marco sociocultural al que pertenece y en que esta desarrolla su actividad. En este marco se promueven las posiciones que avalan la estimulación del aprendizaje como clave para lograr los objetivos de las actividades de superación. En este caso, el proceso de superación profesional se identifica con todas aquellas influencias que favorecen un cambio en la actuación con respecto al aprendizaje; estas se presentan como actividades, acciones que pueden tener un papel influyente en la asimilación de los contenidos; por lo que se relacionan, de manera directa, con las decisiones didácticas que tienen lugar en el proceso de enseñanza en la superación profesional de los docentes de las escuelas pedagógicas.
En Cuba, el proceso de superación profesional de los docentes formadores de maestros toma como sustento teórico fundamental, las concepciones elaboradas por autores como Añorga (2014) y Castro (2016) que a partir de los modelos de formación de los docentes, legitimados a nivel internacional de manera específica: el postgrado, la investigación, el trabajo científico metodológico y la autopreparación, la conciben como un proceso continuo, sistémico que se sustenta en una concepción estratégica del aprendizaje que implica favorecer la autonomía y creatividad para que los docentes interioricen la cultura que requieren en función de enriquecer los saberes y su puesta en práctica.
Las ideas anteriores se legitiman en las orientaciones contenidas en los seminarios nacionales para educadores, en los que se refuerzan la importancia de crear las condiciones necesarias para que el docente se sienta incentivado por aprender en las actividades de superación y que se tenga en cuenta no solo los aspectos profesionales, sino también los personales y sociales, a partir del diagnóstico y de la implicación del docente en la actividad de superación. De los propósitos y contenidos de estas orientaciones se infiere que el docente, debe mantenerse incentivado por aprender y realice cambios en su actuación con respecto al aprendizaje, es decir que participe de forma activa en el análisis y solución de los problemas, al lograr no sólo la comprensión de las tareas, sino su implicación e interacción con el objeto de aprendizaje.
De estas orientaciones emana que se debe tener en cuenta que el proceso de superación profesional del docente formador de maestros, está influenciado por la heterogeneidad de los claustros de las escuelas pedagógicas y por la complejidad del proceso formativo que se desarrolla en ellas -formación dual de un estudiante de nivel medio superior y de un maestro. De ahí, que los autores de este trabajo reconocen la necesidad de la preparación del docente formador de maestro en conocimientos teóricos y prácticos, tanto de las ciencias particulares como pedagógicas a partir de asegurar las circunstancias necesarias que hagan posible que se estimule el aprendizaje en el docente.
En las investigaciones que abordan la superación de estos docentes (Zamora, 2016; Pérez 2017, Sánchez, 2018), confluyen ideas comunes; entre las que se destacan: la configuración de un proceso de superación que tome en cuenta las demandas nacionales y las particularidades del docente; la diversidad de las formas organizativas, así como el carácter sistémico de las actividades que se planifican. No obstante, existen carencias en cuanto a la identificación de las condiciones que hacen posible que se concrete el sistema de influencias en el proceso de enseñanza aprendizaje que tiene lugar en la superación profesional, de forma tal que activen la sensibilización, el compromiso y la orientación del docente hacia la actividad de aprendizaje.
De ahí que el presente artículo tiene como objetivo: determinar las condiciones que favorezcan la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional de los docentes formadores de maestros.
DESARROLLO
La formación del docente es una actividad formativa sustancial que se realiza a nivel mundial, resultado del propio desarrollo científico técnico y de las demandas sociales a las instituciones escolares. Ante la necesidad de que el formador debe ser formado, se promueven acciones para formar a los docentes en correspondencia con el desarrollo socioeconómico, científico, cultural, y las necesidades de la sociedad contemporánea,
El valor de esta formación se refuerza en declaraciones de la Organización Mundial de Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) y la Organización Regional de Educación Superior en América Latina (CRESAL), referidas al profesor del siglo XXI, al valorar la necesidad de que el docente sea un pedagogo-investigador con una honda formación humana y social, de modo que se convierta en agente de cambio de él mismo, de sus alumnos y de la comunidad circundante.
En sentido general la formación es concebida –según Sánchez (2005), Sousa (2017), Gutiérrez (2018)-, como un proceso formativo permanente que transita por dos etapas fundamentales: la formación inicial y la continua. -la primera de ella durante la carrera y la segunda una vez graduados-. De manera particular la formación postgraduada del docente es considerada como un proceso permanente, continuo y gradual de tránsito hacia la autodeterminación en el ejercicio de la docencia, que implica la reflexión crítica y comprometida del profesor con la transformación de la práctica educativa y la calidad de su desempeño.
Entre los modelos de formación que se asumen con más frecuencia en todo el mundo están el de formación centrado en el aula y el que descentraliza el sistema de superación, los cuales son reconocidos como los que más se ajustan a un planteamiento profesional colaborativo y satisfacen las necesidades que en este sentido presenta el propio centro y su entorno más inmediato. En estos modelos, se destaca la responsabilidad del docente y la creación de condiciones que permitan que este se implique más en las actividades de aprendizaje.
Sobre la superación profesional autores como Cerero (2012), Sousa (2017) destacan su papel en la elevación de la calidad de la preparación y el desempeño de estos profesionales, al considerarla como proceso continuo y permanente que se desarrolla durante toda la vida profesional del docente, en función de que actualice, complemente y amplíe los conocimientos, así como desarrolle habilidades, hábitos y valores. Es un proceso dirigido a la actualización y perfeccionamiento presente y perspectivo de su desarrollo profesional y humano.
La concepción del proceso de superación profesional en Cuba toma como sustentos las teorías de la Educación de Avanzada y la Educación de Posgrado. Desde estas se legitima como un proceso de enseñanza aprendizaje con carácter continuo y permanente, así como sus formas organizativas, vías de realización y la responsabilidad de las escuelas y los docentes en la concreción de los objetivos que se proponen, como parte de este.
Desde la sistematización de las concepciones de Añorga (2014) y Castro (2016) es posible concebir el proceso de superación profesional del docente como un conjunto de fases continuas de transformación individual que le permita cambiar el contexto escolar en el que actúa, como resultado del perfeccionamiento y actualización de los contenidos, métodos de la ciencia y valores. Tal concepción justifica que exista consenso, en que como parte del proceso, se incluya la interacción de lo grupal e individual, unido a la experiencia teórico-práctica del docente y el compromiso individual y social asumido, así como las potencialidades humanas y materiales en existencia.
En su carácter de proceso se connota la continuidad del mismo como característica esencial que favorece la adquisición, actualización y perfeccionamiento, principalmente de conocimientos y habilidades, para mejorar el desempeño de sus responsabilidades profesionales.
Por su parte Pérez (2017), Sánchez (2018), si bien destacan el carácter continuo, prolongado, permanente del proceso y su transcurso durante el desempeño de las funciones docentes, también resaltan que busca la ampliación del horizonte científico pedagógico con la intención de potenciar en el individuo: el intelecto, el sentir y la actuación comprometida con la transformación de su práctica.
Asimismo estos autores, al considerar al docente como sujeto del proceso de superación profesional, entienden la superación como un proceso guiado e intencionado de interiorización y exteriorización de las normas, valores y modos de actuación que debe incluir en la cultura profesional docente la especificidad del saber que precisa integrarse a la actividad pedagógica profesional, de manera que pueda otorgar una orientación formativa al proceso de enseñanza aprendizaje.
Estas ideas se encuentran legitimadas en el Reglamento de la Educación de Postgrado de la República de Cuba en su artículo nueve, donde se concibe como objetivo de la superación profesional la formación permanente y la actualización sistemática de los graduados universitarios, el perfeccionamiento del desempeño de sus actividades profesionales y académicas, así como el enriquecimiento de su acervo cultural.
Tal propósito requiere, que el docente se apoye en la experiencia profesional acumulada por cada uno y por la influencia de los demás colegas, donde este debe estar consciente de su papel como parte del proceso y de sus aspiraciones personales, profesionales y sociales. También se precisa incentivar al sujeto para la transformación, la producción y la creación de nuevos conocimientos y valores que determinen una mejor actuación.
Este criterio es asumido por Zamora (2016) la que alude además, que el proceso de superación profesional debe tener un carácter proyectivo y responder a objetivos concretos determinados por las necesidades y perspectivas de desarrollo de los docentes mediante acciones enmarcadas en un intervalo de tiempo definido, así como propiciar la participación periódica de los docentes en estudios que eleven su calificación.
Por su parte Velásquez y Sánchez (2017), se han referido a que este debe dar respuesta a las necesidades del mejoramiento profesional y humano del personal docente, fomentar el empleo más racional y eficiente del personal altamente calificado de los diferentes subsistemas del Sistema Nacional de Educación y aunar los esfuerzos de las instituciones docentes, Universidades de Ciencias Pedagógicas, otros centros de Educación Superior, centro de producción, investigación, de servicios que puedan contribuir a la superación de personal docente.
Desde las perspectiva de estos autores se presenta una serie de características o rasgos que deben caracterizar el proceso de superación profesional del docente, no obstante, queda encubierta la integración de todos los elementos que configuran el proceso, dígase: objetivos, métodos, contenidos, medios, formas, procedimientos, como factor fundamental de la intervención del docente en el proceso de superación profesional.
Desde esta idea se precisa el vínculo, entre estas Universidades de Ciencias Pedagógicas y las escuelas como necesidad para lograr coherencia en el proceso de superación de los docentes que ejercen en estos centros, y por consiguiente en la calidad de la formación que se lleva a cabo; sin embargo las escuelas están llamadas a desempeñar un papel cada vez más protagónico en el proceso de superación que desarrollan.
De tal caso se asume que si bien las universidades pedagógicas tienen la responsabilidad de la proyección y ejecución de los programas de superación, es en la escuela donde se desarrolla el proceso docente educativo y donde es posible valorar la transformación en la calidad del desempeño profesional de sus docentes.
Esta aseveración se avala por el hecho que se aspira un profesional cada vez mejor preparado para enfrentar los avances del mundo actual, capaz de reflexionar sobre su práctica y transformarla, lo cual convierte a su propia escuela en un elemento dinámico en el sistema de superación.
Al respecto, Mendoza y Alfonso (2018) resaltan la superación desde la escuela como una valiosa vía para el mejoramiento del desempeño de los docentes, donde es necesario reconocer a la escuela como parte más central del proceso de desarrollo, así como la autenticidad del contexto dentro del cual el maestro se desempeña.
En interés de este trabajo, se le concede a las escuelas un papel fundamental en el desarrollo del proceso de superación, sin desestimar las influencias que le corresponde ejercer a las Universidades de Ciencias Pedagógicas.
En este sentido, en estos centros se dimensiona el papel del docente en el proceso de superación. Esta afirmación descansa en que el deber moral del profesor de educar entraña la necesidad de que este, para hacerlo bien, se prepare sistemáticamente. Por tanto este proceso requiere un cambio de actitud, de comprensión y de transformación gradual de los docentes.
Las ideas abordadas hasta aquí sobre la superación de los docentes, avalan la concepción de un proceso regido por los principios para el desarrollo de superación profesional: la unidad entre la actividad científica, la superación, el trabajo metodológico y el trabajo de dirección del proceso docente-educativo, tomando como centro la escuela, y la interrelación entre las exigencias institucionales y las particularidades individuales de los profesores. (Castro, 2016: 3)
El primero de estos principios condiciona el sistema de superación de los docentes al aseguramiento de las condiciones para alcanzar la calidad de la educación en las condiciones concretas de cada escuela, mediante la actividad científica como la vía estratégica para ello. Mientras que el segundo expresa la necesaria jerarquización de acciones tácticas y estratégicas, para lograr las transformaciones que se requieren en la preparación de los docentes a partir de sus posibilidades y potencialidades.
De lo que se trata entonces es de concebir un proceso de superación profesional, que tenga en cuenta las condiciones que lo hacen posible, como vía para que se garantice la calidad de su desempeño profesional, y que integre coherentemente los elementos que lo configuran en función de elevar su preparación científico técnico, docente metodológico, político ideológico y de desarrollo personal.
En los últimos años, en la teoría y la investigación educativa, el concepto estimulación del aprendizaje ha evolucionado a partir del reconocimiento de la variedad de respuestas individuales a las oportunidades de aprendizaje, que implica tanto elementos afectivos como cognitivos. Al respecto Pozo (2001), define la estimulación para aprender, como los móviles que dan dirección, intensidad y persistencia a la conducta dirigida al logro de objetivos y metas de aprendizaje, es un constructo que cambia. Por su parte, Good & Brophy (2012) la entienden como conjunto de acciones que pueden tener un papel influyente en el nivel de asimilación de los contenidos de estudio que alcanzan los estudiantes de forma individual y/o grupal, así como en la creación de climas favorables de aprendizaje.
Moreno (2014), la define como una serie de influencias manifiestas en actividades pedagógicas concretas que se articulan y estructuran como un sistema de señales externas o internas capaces de provocar una reacción que favorece un cambio en la apropiación de la experiencia social. Además, plantea que la estimulación del aprendizaje es todo aquello que cause en el que aprende la voluntad, las ganas de realizar cambios en su actuación con respecto al aprendizaje. En esta definición las categorías estímulo - respuesta son consideradas esenciales, pues la respuesta está dada por la demanda que plantea el estímulo.
Mendoza (2015), coincide con la definición de estimulación del aprendizaje dada por estos autores, al considerarla como la respuesta que provocan en un individuo los eventos externos. Para este autor significa, incitar de forma sistemática a una persona para que se apropie de los contenidos en el marco de un contexto social y cultural determinado. Este autor plantea, como parte de esta asistencia, el empleo de medios que provoquen el deseo por aprender, así como acrecentar la responsabilidad y compromiso ante esta actividad.
En este sentido Huber (2016) define la estimulación del aprendizaje como actividades, sistemas de acciones que con intencionalidad se utilizan para movilizar la actividad de estudio, y lograr la participación del que aprende en función de mejorar el aprendizaje. Por su parte, precisa la estimulación del aprendizaje como el conjunto de técnicas y estrategias dirigidas a incitar, de manera intencionada, la apropiación de conocimientos, la formación de hábitos, habilidades y valores.
Alfonso y López (2017), al referirse a la estimulación motivacional del aprendizaje, la definen como un proceso sistémico de formación y potenciación del ejercicio de las funciones reguladoras y autorreguladoras de la motivación, dirigido al desarrollo de niveles superiores de autodeterminación a través de la organización del sistema de aprendizaje, mediante las condiciones, componentes y fines de la enseñanza. Para Martín (2017), es un proceso continuo y sistemático que influye en la implicación de los individuos en la actividad de aprendizaje, el cual parte del nivel alcanzado y lo tiene en cuenta para ampliar de forma continua los límites de la zona de desarrollo próximo y, por tanto, los progresivos niveles de desarrollo.
En las definiciones sobre el concepto estimulación del aprendizaje, dadas por estos autores, convergen criterios que se relacionan, y en los que coinciden los autores de este trabajo. A partir de este análisis se considera a la estimulación del aprendizaje como las influencias pedagógicas, que se organizan de manera sistemática y se dirigen de forma intencional a promover la apropiación de contenidos en los estudiantes (docentes de las escuelas pedagógicas). El término influencias se presenta en este trabajo como forma de asumir, en un solo término, las diversas terminologías que en las definiciones se emplean: actividades, sistemas de acciones, estrategias, conjunto de técnicas y medios. Es así que las influencias pedagógicas se asumen, en este estudio, como el estímulo para promover el aprendizaje.
A partir del análisis de los estudios realizados por los investigadores citados, los autores de este trabajo coinciden en que la estimulación del aprendizaje se caracteriza por ser planificada, mediadora, flexible, diferenciadora, contextualizada y sistemática; tal y como se explica a continuación:
Planificada: la estimulación de la actividad cognoscitiva no puede ser espontánea en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje; por lo que se deben prever, con anterioridad, las influencias pedagógicas dirigidas a incentivar el aprendizaje en los estudiantes. Esta característica consiste en que de forma oportuna se conciban todas estas influencias que se organizan en el sistema de aprendizaje; a través de las condiciones, tareas, contenidos y objetivos que se persiguen.
Mediadora: está mediada por la existencia de “los otros” (profesor, alumno, grupo); pero es el profesor el mediador fundamental, pues es quien estructura las influencias pedagógicas que se dirigen a estimular de forma paulatina la ampliación de las zonas de desarrollo potencial y el tránsito del control externo al interno, individual. Es una actividad mediada, en la que juega un papel principal la comunicación.
Flexible: pueden ampliarse, modificarse o reducirse en función de las necesidades de aprendizaje. Las influencias tendrán la posibilidad de adecuarse a las formas organizativas distintas, a los diferentes contenidos de estudio, al tipo de actividades (curriculares o no), a la diversidad de estudiantes y profesores, siempre que se mantenga la esencia que la define, estas podrán ser transformadas a partir de las exigencias que la realidad le plantea.
Diferenciadora: la estimulación que promueve el aprendizaje toma en cuenta la sensibilidad y la disposición subjetiva de los estudiantes para reaccionar activa y creadoramente a las influencias pedagógicas, así como las necesidades, potencialidades y particularidades individuales. La determinación del nivel y carácter de la necesidad, constituye aquí el elemento básico para crear las fuerzas movilizadoras en el aprendizaje.
Contextualizada: por ser el individuo que aprende “un ser en situación”, de ahí la necesidad de que las influencias que se ejercen para promover el aprendizaje tengan en cuenta los correspondientes vínculos con el medio social al cual pertenece y en el que despliega su actividad. Desde esta posición, la estimulación responderá a las demandas del contexto y a la implicación que puede tener el sujeto que aprende en su transformación.
Sistemática: para que se genere la respuesta esperada con respecto al aprendizaje, es necesario mantener la intensidad, frecuencia y periodicidad de las influencias, atendiendo a las posibilidades y tiempo que existen para que se concreten, de forma tal que las reciban los docentes en el momento requerido. Estas deben tener continuidad, solo así pueden evidenciarse cambios en la actuación de los que aprenden hacia el aprendizaje.
Con respecto a estas características los autores del trabajo concuerdan en que son afines a cualquier subsistema educativo en que se lleven a cabo acciones o actividades en función de estimular el aprendizaje. Sus resultados dependen, entonces, de que se prevean en función de su adaptación a los contextos en los que se concreta el aprendizaje y de que se realicen de forma habitual las influencias estimuladoras, a partir de que estas tengan en cuenta la diversidad de aprendices, sus potencialidades y necesidades, los sujetos mediadores del proceso, así como las relaciones que se establecen entre las categorías didácticas.
En los estudios realizados se destaca la caracterización del potencial que brindan las necesidades e intereses de docentes y grupos en la dirección de la estimulación. Al respecto, los autores de este trabajo coinciden en plantear que esta caracterización será el punto de partida para llevar a cabo la estimulación del aprendizaje en vínculo con los objetivos, la selección de contenidos, la utilización de métodos y medios que permitan atender las necesidades de aprendizaje.
Para estos autores, la estimulación que se realiza en el proceso de enseñanza aprendizaje propicia la experiencia de autonomía, mediante la cual los estudiantes asumen de manera activa, reflexiva e independiente, como propios, los objetivos de aprendizaje; logran mayores niveles de compromiso e implicación en su consecución y de responsabilidad en sus éxitos y fracasos. La estimulación permite entonces potenciar la relación entre el planteamiento de metas de aprendizaje, dominio y desarrollo, la consecución del éxito y el esfuerzo personal.
En esta línea de pensamiento, también abordan que la estimulación que se realiza, a través del contenido de aprendizaje, no se debe reducir al reconocimiento de su valor, importancia o significación social y personal. Consiste en dar la posibilidad a los estudiantes de operar con el contenido al propiciar el vínculo con sus necesidades, motivos, metas y objetivos. A partir de ese vínculo, el contenido no sólo adquiere un sentido como resultado cognitivo o instrumental, sino también como fuerza inductora del aprendizaje, ya sea satisfaciendo necesidades, actualizando y reorientando otras ya satisfechas o creando nuevas necesidades de aprendizaje y desarrollo.
Cuando los estudiantes operan con el contenido y lo relacionan con sus necesidades, establecen un vínculo afectivo con él. De ahí que la estimulación del aprendizaje, es la que se genera a partir del propio contenido, de su naturaleza desafiante, novedosa y relevante. También está determinada por la manera en que los profesores que dirigen las actividades de superación realicen acciones que contribuyan a que estas cualidades se revelen o manifiesten en los docentes, al favorecer que se movilicen hacia la actividad con disposición, compromiso y emociones positivas.
Se explica así, la necesidad de la unidad de lo interno y lo externo, de lo afectivo y lo cognitivo del funcionamiento y desarrollo de la estimulación en el proceso de enseñanza aprendizaje, cuando se viabiliza de manera especial, la relación entre los métodos y el contenido, pues la estimulación del aprendizaje presupone la integración de sus aspectos dinámicos y de contenido a nivel interpsicológico, al estimular el potencial que favorece la regulación y autorregulación del aprendizaje y la actuación de los docentes en la superación profesional.
Se hace preciso entonces, comprender que en el aprendizaje los métodos, su unidad sistémica y su función dinámica, adquieren un valor inductor directo en el funcionamiento y desarrollo de la estimulación pues, desde ellos se actualiza la realización de las funciones reguladoras y autorreguladoras, y se promueve la participación activa de los estudiantes en tareas y acciones que conforman e inducen el proceso de apropiación y que son las bases para satisfacer el logro de objetivos, metas y expectativas de aprendizaje.
En vínculo directo con los métodos se resalta la importancia de la utilización de medios o recursos como componentes que sirven de apoyo a la dinámica del proceso, estos deben estructurarse y presentarse para atender, no sólo a las exigencias que les plantean el problema, los objetivos y el contenido, sino también a las relaciones de ellos con los métodos, a través de las acciones y tareas de aprendizaje. Asimismo, las formas de organización orientarán la estructuración y dinámica de los restantes componentes mediados por la interacción, las acciones y tareas dirigidas a incentivar el aprendizaje en los participantes.
Al coincidir con los investigadores consultados, los autores de este trabajo, consideran que para llevar a cabo la estimulación del aprendizaje se precisa de la funcionalidad de las formas de organización, pues esta, en sí misma, necesita de la integración de todos sus componentes y participantes que de manera particular la ejercen, según problemas y objetivos que permiten, a su vez, proyectar vías e instrumentos que estimulen la adquisición de nuevos conocimientos, la formación de valores y el desarrollo de hábitos y habilidades.
De manera general, se advierte la pertinencia de la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional de los docentes de las escuelas pedagógicas; aunque, no se explicita cuáles son las condiciones que se deben crear para estimular el aprendizaje en los docentes formadores de maestros.
El proceso de superación profesional de los docentes en las escuelas pedagógicas cubanas exige la participación activa y comprometida de los aprendices, en un proceso de carácter permanente y continuo, el cual se distingue por responder a las necesidades que surgen de las complejidades del proceso formativo que en estos centros se lleva a cabo y por la heterogeneidad de sus claustros. En este sentido, se connota la estimulación del aprendizaje como determinante en la apropiación de los contenidos que facilitan la satisfacción de estas necesidades; luego, para lograrlo, se deben establecer precisiones que direccionen los procederes metodológicos, organizativos y prácticos, en función de estimular el aprendizaje de los docentes en la actividad de superación.
Estas consideraciones tienen como sustento teorías desarrolladas por autores, tales como: Añorga (2014), Castro (2016), en las que se exponen la idea de que las actividades específicas de superación deben caracterizarse por el desarrollo de acciones que el profesor encargado del proceso de enseñanza aprendizaje, realiza para incentivar la activa participación de los docentes en el aprendizaje. En los estudios de Moreno (2014), Huber (2016), Martín (2017), destacan como posibles soluciones la elaboración y ejecución de acciones, actividades, herramientas/recursos que contribuyan a despertar el interés por el aprendizaje. En correspondencia con ello surge la necesidad de una estructura organizativa que interrelacione las influencias estimuladoras con cada uno de los componentes, de estos entre sí y con el sistema de superación, así como con el medio en que desempeña la profesión el docente.
Esta idea parte, de que la estimulación del aprendizaje, en sí misma, está conformada por un conjunto de influencias que se concretan en el proceso de superación profesional, en el que confluyen objetivos, contenidos, métodos, procedimientos, medios, formas organizativas y la evaluación; por lo que se debe considerar los múltiples nexos, relaciones de dependencia y condicionamiento existentes entre los elementos que lo componen, en los que cada uno de ellos se integra dialécticamente a los otros. Esto implica la asunción de los postulados de la Teoría General de Sistema y, en consecuencia, recorrer una secuencia lógica que parte del diagnóstico, transita por la planificación, la ejecución y concluye en la evaluación.
La posición que se asuma tendrá que ir desde lo que se quiere desarrollar hasta el impacto que tiene en su desempeño profesional. A partir del diagnóstico, el proceso adquiere su peculiaridad, e incluso la influencia a emplear, de ahí que este debe ser flexible, contextualizado según las necesidades y abierto, pues puede incluir otras influencias. Todo ello, está determinado por el carácter rector del objetivo: orientar al docente de las escuelas pedagógicas hacia su desarrollo profesional.
En tanto, la selección de los contenidos está regida por la naturaleza de las funciones profesionales del docente en las escuelas pedagógicas, en ellos se declaran tres dimensiones
Autores como Moreno (2014), Martín (2017) consideran esencial la creación de condiciones para estimular el aprendizaje; pues, es preciso crear circunstancias favorables para que esta pueda desarrollarse. Este requisito se asume en el presente estudio, en que para la determinación de las condiciones se tuvo en cuenta la relación que tiene la estimulación, con los objetos, sujetos y procesos en los que se lleva a cabo, es decir el análisis de la situación en la que esta puede darse.
El concepto condiciones en este trabajo se asume como situación o circunstancia indispensable para la existencia de la otra, circunstancia que afecta a un proceso o al estado de una persona, categoría filosófica que expresa la relación del objeto con los fenómenos que le rodean, sin los cuales no puede existir. La condición constituye el medio, la situación en que los fenómenos y los procesos surgen, existen y se desarrollan. Las condiciones influyen sobre los fenómenos y procesos; pero ellas mismas sufren la acción de unos y otros.
De ahí la necesidad de su consideración para estimular el aprendizaje sobre todo si se parte de que esta constituye actividades complejas y sutiles en cualquier proceso de enseñanza aprendizaje. Según estos autores la esencia de la estimulación reside en crear las circunstancias para que pueda concretarse en un contexto determinado de actuación; en el caso particular de la presente investigación, establecer las condiciones organizativas, metodológicas y prácticas necesarias para estimular el aprendizaje de los docentes en el proceso de superación profesional en las escuelas pedagógicas.
Las condiciones organizativas, son todas a aquellas circunstancias que aseguran la proyección y concreción de las influencias pedagógicas dirigidas a incentivar el aprendizaje de los docentes. Estas se refieren al tiempo, los climas de aprendizajes, los recursos humanos y materiales, así como a los espacios; todo ello en función de asegurar la organización que conllevará a la posterior concreción de la estimulación del aprendizaje. Las mismas son:
Para poder incorporar la estimulación del aprendizaje en las actividades de superación profesional se precisa determinar el tiempo y los espacios en que esta se concreta. En este sentido la planificación del tiempo y el espacio condicionan los procesos de aprendizajes. En su organización, se debe asumir la estimulación como una actividad que ocurre en un cierto intervalo de tiempo, en correspondencia con el contenido a asimilar y el objetivo a alcanzar; lo que precisa su ubicación temporal-espacial en la planificación de las actividades de superación, a partir de su carácter concreto, así como de las posibilidades y disponibilidades existentes en cuanto a recursos humanos y materiales.
En este sentido, se determinarán –por una parte- los contextos en que se ejercerán las influencias pedagógicas para promover el aprendizaje y –por otra- su organización también en el tiempo, al precisar la duración o el período en que estas se concretan. Su organización en tiempo y espacio está influenciada, además, por el carácter flexible y sistemático de la estimulación, pues se tendrá en cuenta su continuidad y las necesidades específicas del momento del proceso en que se desarrolla.
Un clima positivo implica una sensación de bienestar emocional y un fuerte sentimiento de pertenencia en cada uno de los individuos implicados. De ahí que no sólo se tendrán en cuenta el medio físico, sino las interacciones que se producen en dicho medio, la organización y disposición espacial, las relaciones establecidas entre los elementos de su estructura, sino también, las pautas de comportamiento que en él se desarrollan, el tipo de relaciones que mantienen las personas con los objetos, las interacciones que se producen entre las personas, los roles que se establecen, los criterios que prevalecen y las actividades que se realizan.
Es así, que se requiere de la organización de actividades que favorezcan un clima psicológico positivo, mediadas por el intercambio y el debate, donde cada uno pueda plantear sus criterios, defenderlos, discutirlos y confrontarlos con otros criterios y puntos de vistas. Esta condición, se asegura, mediante la disposición de acciones dirigidas a estimular los éxitos y no a resaltar los errores, pues de esta forma se puede eliminar el temor a fracasar, a equivocarse, a hacer el ridículo y, con ello, fortalecer la confianza en sí mismo, la autoestima, el deseo de emprender nuevas tareas y la aparición de vivencias afectivas positivas relacionadas con el disfrute y satisfacción personal en el propio proceso de aprendizaje.
Esta condición es básica para que pueda producirse los resultados que se esperan en el aprendizaje, a partir de que sea estimulado. Idea que toma como sustento de que la organización de la formación consiste en ordenar y armonizar todos los recursos de los que se dispone. Es preciso conocer los recursos materiales presentes en las escuelas pedagógicas, por ser el lugar en que el docente desarrolla la mayor parte de las actividades de aprendizaje y en las que de forma planificada, se conciben en sus planes individuales como parte de la superación, sin obviar los recursos materiales que poseen los docentes y los que se encuentran a su disposición en universidades u otras instituciones que forman parte de la comunidad.
De ahí que, es preciso conocer con exactitud los medios y dispositivos de información científico técnica; dígase bibliografías impresas y digitales, así como las tecnologías de la información y las comunicaciones como fin y como medio de aprendizaje. También, se tendrá en cuenta el acceso a Internet y a otras vías digitales que constituyen fuentes de estimulación en la medida que se presente como un medio atractivo y de información variada. La determinación de estos recursos, servirá de base para la planificación de las influencias pedagógicas dirigidas a promover el aprendizaje en los docentes, en el que se considerará, además, el conocimiento acumulado en los demás docentes.
Un factor determinante en la organización de cualquier actividad es conocer los sujetos que intervendrán en ella. Por tanto, para estimular el aprendizaje se necesita identificar con precisión los que acometerán la estimulación y los que recibirán sus efectos, así como las interrelaciones que se establecen entre ellos en el proceso de estímulo (influencias pedagógicas) – respuesta (aprendizaje). Se incluye así a todos los sujetos que intervienen en el proceso de superación profesional de manera directa e indirecta: los usuarios (docentes) y los conductores (profesores y directivos).
Para la concreción de la estimulación se hace necesario que los conductores estén preparados para integrarla al sistema de superación profesional, concebir y ejercer las influencias pedagógicas, así como evaluar sus resultados en el aprendizaje. En este sentido, se precisa la organización de actividades dirigidas a la preparación de cada uno de ellos, a partir del análisis de la necesidad y pertinencia de la estimulación en función de promover el aprendizaje de los docentes en las escuelas pedagógicas.
Estas cuatro condiciones de carácter organizativo se interrelacionan; así el conocimiento de los recursos humanos y materiales y la precisión del tiempo y los espacios de realización, favorecen el surgimiento de un clima favorable, el cual está en una relación de subordinación con las anteriores; pero, a su vez, este clima propicia nuevas y más profundas interrelaciones entre el profesor encargado de las actividades de superación y los docentes en función de estimular el aprendizaje, de estos últimos, en el proceso de superación profesional.
Las condiciones metodológicas están llamadas a la configuración de situaciones que sustenten el orden que se debe seguir, a partir de acciones o pasos que promuevan el avance del docente en el proceso del conocimiento. Ellas expresan la situación en que se puede dar y desarrollar la estimulación del aprendizaje, al considerar todas las circunstancias que aseguran el modo de proceder para que se promueva el aprendizaje en cada uno de los docentes, estas condiciones se presentan y explican a continuación.
Si el conocimiento de sí mismo es esencial en el desarrollo de cualquier actividad es necesario, entonces, incentivar en el docente el autodescubrimiento de sus necesidades y potencialidades para enfrentar el aprendizaje como parte de la superación, así como de sus percepciones, capacidades y creencias que favorecen la apropiación de los saberes que necesita. Esta es una condición fundamental para que el aprendizaje sea estimulado, pues es preciso que el docente conozca cuáles son sus posibilidades para que los estímulos que recibe tengan una respuesta positiva en la actividad de aprendizaje que desarrolla.
El conocimiento de los docentes sobre ellos mismos y desde sus marcos de significación favorece el análisis individual de sus propios conocimientos, hábitos, habilidades y valores, que, a su vez, le permitan reconocerse a sí mismo como alguien que puede participar en la actividad de superación desde posiciones activas, y no como simples receptores de la información que transmite el profesor. El conocimiento de sí mismo, abre el camino al sistema de influencias pedagógicas dirigidas a la estimulación del aprendizaje, pues favorece la toma decisiones, la movilización de todo su potencial en aras de la apropiación del contenido de aprendizaje y el análisis de las experiencias de éxito y fracaso de manera objetiva.
Cambiar requiere, entre otras muchas cosas, transformar las representaciones que tiene el individuo del aprendizaje y para lograrlo, es preciso saber qué son, cuáles son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional, cuál es su dinámica y cuáles son sus relaciones con la propia práctica. Sin embargo, se precisa, además, identificar la actitud que tiene para emprender la actividad de superación, la que se convierte en guía para determinar sus acciones en un contexto dado. Es por ello, que como base para estimular el aprendizaje se deben identificar las tendencias naturales de cada docente para asumir una determinada posición en el proceso.
La estimulación del aprendizaje, también, estará condicionada por el reconocimiento de las particularidades de los procesos formativos que desarrollan en las escuelas pedagógicas, las cuales deberán ser atendidas y tomadas en cuenta para concretar la intervención dirigida a incentivar el aprendizaje del docente en la actividad de superación. Por otra parte, se requiere conocer sus ritmos de aprendizaje, los recursos que necesita, así como el estado actual del aprendizaje y sus posibilidades de desarrollo. Por tanto, no solo basta conocer lo que piensan los docentes, sino también lo que hacen y la preparación que poseen para enfrentar la actividad de aprendizaje, ya que estas se convierten en condición para la proyección y ejecución de las acciones metodológicas que se deben acometer como parte de este proceso.
Los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje en sus relaciones, tienen potencialidades para contribuir a la estimulación del aprendizaje, pues cada uno se caracteriza por representar determinadas relaciones y regularidades en la estructura del proceso. El contenido y carácter de estos componentes se tendrán en cuenta para poder integrar, en estos, las influencias pedagógicas dirigidas a estimular el aprendizaje.
Esta condición es básica para que se concrete la estimulación, pues su existencia y desarrollo, está determinada por su manifestación como aspiración en los objetivos de la superación, en las tareas docentes que se proyectan para dar tratamiento al contenido, en los pasos, acciones o procedimientos metodológicos que se emplean, en los medios y sus potencialidades para incitar el aprendizaje, en las formas organizativas en las que se concretizan y materializan las influencias pedagógicas y en la evaluación que se debe realizar del proceso seguido y de los resultados alcanzados con la estimulación del aprendizaje.
La participación de los sujetos en cualquier actividad requiere de una guía externa que los ayude a conocer el camino a emprender. Es así que, para estimular el aprendizaje en el ámbito de la superación, se necesita que el docente esté orientado acerca de las formas, vías y procedimientos que deberá utilizar para aprender. Deberá conocer así, el conjunto de acciones a realizar, los pasos a seguir y la organización que le dará a la actividad de aprendizaje en correspondencia con los recursos humanos y materiales de que se dispone para su desarrollo.
Para asegurar la ejecución se define, como condición indispensable, la estructuración metodológica de las actividades dirigidas a estimular el aprendizaje de los docentes. El control a la aplicación y resultados, permiten la orientación de la actividad y determinar su comportamiento, no sólo por los resultados que pueda ofrecer sino porque este preestablece qué es lo deseable, qué es lo valioso, qué es lo que debe ser, con el fin de servir de guía para decidir qué hacer para alcanzar el éxito y solucionar los problemas que se presentan como parte del aprendizaje. En la medida en que se conozcan y valoren los resultados que se alcanzan se logrará re -direccionar la estimulación del aprendizaje en cada una de las etapas por la que transita.
Las condiciones metodológicas, aquí tratadas, toman en consideración el carácter planificado, diferenciado y mediador de la estimulación del aprendizaje. En ellas se perfila las circunstancias que hacen posible el modo de obrar, de hacer de los implicados, en función de promover el tránsito de lo conocido a lo desconocido y, a su vez potenciar el desarrollo humano y profesional de los docentes en el proceso de superación profesional.
Las condiciones prácticas son aquellas que se establecen en función de la aplicación de la estimulación del aprendizaje en el proceso de superación profesional. Estas aseguran la interacción de los sujetos como parte de la concreción de las influencias pedagógicas, así como la elaboración de recursos para que pueda ponerse en práctica durante este proceso dirigido a los docentes en las escuelas pedagógicas. Tales condiciones son:
La planificación se desarrolla a partir del establecimiento de los objetivos, en consecuencia, con los problemas del usuario, por ello hay que prever la acción de todo el conjunto de recursos con sus peculiaridades, pero que se interrelacionan, toda vez que lo común es la estructuración de las acciones para que de manera particular el docente pueda concretar las posibles respuestas ante la estimulación recibida. Esta condición se debe asegurar a partir de que la estimulación favorece la realización espontánea del acto de aprender, no obstante, se hace necesario su planificación para que el docente cuente con sus espacios, tiempo y recursos para desarrollar las actividades de aprendizaje.
Todo lo anterior apunta, a que la superación del docente debe concebirse como parte integrante de todo el sistema de trabajo, de manera que dichas actividades estén incluidas en el plan de trabajo individual del docente, previo convenio con su jefe inmediato superior. A la vez, que dichas actividades respondan a necesidades específicas de los procesos formativos que dirige, concretadas en los objetivos de desarrollo profesional del docente, de modo tal que este sienta satisfacción por realizarlas y cumplir con éxito el encargo social de su labor.
La interacción profesor-estudiante no se limita al cumplimiento de la función informativa de la comunicación, que comprende el momento cognitivo de trasmisión y recepción de la información, ya que en el intercambio de conocimientos surge toda una gama de vivencias afectivas que pueden impulsar el aprendizaje. Para ello, en el proceso de superación profesional es necesario establecer un tipo de relación en la que el profesor tome en cuenta la personalidad del docente, sus necesidades y lo respete como sujeto, así como escuchar y considerar sus criterios y opiniones.
Es así que, la comunicación afectiva se convierte en condición fundamental para llevar a la práctica la estimulación del aprendizaje. Esta no sólo asegura que cada docente asimile y se apropie de formas adecuadas de relación entre las personas, sino que promueve su participación en un proceso interactivo de aprendizaje, brinda herramientas que le posibilitan que pueda interactuar con los que le rodean de modo adecuado, aumenta su autodeterminación, mejora su actuación con los otros y ante los problemas; y posibilita el desarrollo de la confianza en sí mismo, al conocer lo que puede lograr o no.
Estimular el aprendizaje del docente en la superación profesional del docente requiere que se socialicen los resultados que desde lo individual y lo grupal se han obtenido en relación con el aprendizaje. Con respecto a la socialización se resalta las oportunidades que brinda para la toma de decisiones, en la identificación y solución de problemas en el campo de actuación profesional, a partir de que el individuo en su interacción social construye su propio conocimiento y lo comparte con otros individuos en la colectividad. Esa apropiación y trasmisión de saberes hacen que se active la participación del docente, a partir de constituir una fuente de estímulo para realizar nuevas acciones de superación.
En este caso, para socializar los resultados del aprendizaje es necesario concebir al docente como un ente social que aprende conocimientos, desarrolla sus potencialidades, habilidades y valores necesarios para la participación adecuada en el ámbito profesional y humano, que a su vez, requiere de la comunicación de estos resultados; sin embargo se precisa del aprovechamiento o creación de espacios para que estos puedan ser transmitidos y utilizados como parte de otras actividades de aprendizaje. De ahí que la socialización del aprendizaje, puede concebirse como parte de las reuniones y actividades metodológicas que se desarrollan en los diferentes niveles de dirección de la escuela o en nuevos espacios que se crean con tal propósito.
En estas tres condiciones prácticas se refleja el carácter mediador y contextualizado de la estimulación del aprendizaje, pues aseguran relaciones entre todos los que intervienen, con el contexto en que se desenvuelven los docentes y el papel de conductores y gestores en esas interrelaciones. Estas condiciones delinean la situación que se requiere para que se pueda dar la estimulación del aprendizaje de los docentes en las actividades de superación, en las que desempeña un papel fundamental la actividad y la comunicación.
El análisis realizado hasta aquí, apuntan a la necesidad de crear condiciones organizativas, metodológicas y prácticas como base para poder estimular el aprendizaje de los docentes en el proceso de superación profesional en las escuelas pedagógicas. Por lo tanto, se podrán llevar a cabo acciones estimuladoras en la medida que se asegure el reconocimiento de los modos de percibir la superación, la posición que asumen los docentes, sus habilidades y capacidades para aprender, la identificación de las potencialidades que poseen para enfrentar la actividad de aprendizaje y los recursos con que se cuenta, así como una buena comunicación y clima para el desarrollo de la estimulación.
Las ideas expuestas resultan referentes claves para elaborar el resultado que esta investigación declarado en su objetivo de investigación, lo cual permiten al autor de esta investigación asumir la necesidad de fundamentar, desde el punto de vista didáctico, una postura acerca de la manera en que se pueda estimular el aprendizaje en las actividades de superación profesional del docente de escuelas pedagógicas.
CONCLUSIONES
La estimulación del aprendizaje como sistema de influencias pedagógicas contribuye a incentivar la apropiación de contenidos en los docentes formadores de maestros y el logro de los objetivos planteados como parte del proceso de superación profesional.
La determinación de las posiciones teóricas acerca de la superación profesional de los docentes formadores de maestros, permitió identificar que las actividades de superación deberán atender la estimulación del aprendizaje de estos docentes y asegurar para ello las condiciones que la hagan posible.
Para lograr las circunstancias que permitan el surgimiento, existencia y desarrollo de la estimulación del aprendizaje se determinan condiciones organizativas, metodológicas y prácticas como forma de asegurar la proyección y concreción de las influencias pedagógicas dirigidas a incentivar el aprendizaje de los docentes formadores de maestros durante la superación profesional.
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