Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

---

LA MOTIVACION EN LA ACTUALIDAD COMO TÉCNICA DIDACTICA PARA EL APRENDIZAJE

---

INTRODUCCIÓN
Las técnicas que desarrolla el docente en el proceso de aprendizaje forman parte de la psicología cognitiva que conlleve a la motivación del estudiante por aprender. El éxito de estas estrategias dependen de muchos, factores personales como la situación país, las aptitudes o la experiencia acumulada por el docente, así como el interés que se tenga por enseñar y aprender, desempeñando la habilidad de cada persona para aplicar todos sus recursos de la manera más efectiva posible a cada situación de aprendizaje.
La investigación está dirigida a general técnicas de aprendizaje, que logren evitar la deserción académica de los estudiantes de la UNERMB, producto de la situación económica del país, obligando a los docentes a poner en práctica nuevas formas de aprendizaje, cuyo contenido sea mas atractivos, con el fin de mejorar la participación de los estudiantes durante la praxis educativa así mismo, proporcionarles herramientas en donde se les cambie la conducta y los incentive a mantenerse en las aulas, evitando con estos que  abandonen los estudios.   
En los actuales momentos, se ha observado que el docente universitario tiene que desarrollar habilidades académicas que sean flexibles y dinámicas que le permitan la adaptación a los estudiantes a las diferentes situaciones en virtud de lograr el evitar la deserción académica; sin embargo, al observar en la práctica docente que los estudiantes, deben ser motivados a través de asignaturas que se relacionen con las estrategias de aprendizaje, así como también con las técnicas de estudio, que permitan logrando incrementar la matricula estudiantil o por lo menos mantener una cantidad aceptable de estudiantes en las aulas de clase.
De esta forma, resulta de gran valor indagar sobre los tipos de aprendizajes que promueven los docentes en los estudiantes. Para tal fin, se recabando información relacionada, por un lado, con las estrategias de aprendizaje usadas por los estudiantes, y por otro, con las estrategias de enseñanza manejadas por los docentes, y así reconocer el alcance de las competencias comprometidas en las asignaturas, identificando con esto la dinámica del modelo educativo en las clases.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS

• La teoría Maslow

Propone que Motivación Humana,”tiene sus raíces en las ciencias sociales y fue ampliamente utilizada en el campo de la psicología clínica; a su vez, se ha convertido en una de las principales teorías en el campo de la motivación, la gestión empresarial y el desarrollo y comportamiento organizacional Reid (2008).
Por su lado Colvin y Rutland (2008), la “Teoría de la Motivación Humana”, propone una jerarquía de necesidades y factores que motivan a las personas; esta jerarquía se modela identificando cinco categorías de necesidades y se construye considerando un orden jerárquico ascendente de acuerdo a su importancia para la supervivencia y la capacidad de motivación. De acuerdo a este modelo, a media que el hombre satisface sus necesidades surgen otras que cambian o modifican el comportamiento del mismo; considerando que solo cuando una necesidad está “razonablemente” satisfecha, se disparará una nueva necesidad.
Las cinco categorías de necesidades son: fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima y de auto-realización; siendo las necesidades fisiológicas las de más bajo nivel. Maslow también distingue estas necesidades en “deficitarias” (fisiológicas, de seguridad, de amor y pertenencia, de estima) y de “desarrollo del ser” (auto-realización). La diferencia distintiva entre una y otra se debe a que las “deficitarias” se refieren a una carencia, mientras que las de “desarrollo del ser” hacen referencia al quehacer del individuo (Koltko 2006). Sin ser exhaustivo, la caracterización de la jerarquía de necesidades propuesta por Maslow es la siguiente (resumido de Simons, Irwin y Drinnien 1987; Boeree 2006; Feist y Feist 2006):

• Necesidades fisiológicas: son de origen biológico y están orientadas hacia la supervivencia del hombre; se consideran las necesidades básicas e incluyen cosas como: necesidad de respirar, de beber agua, de dormir, de comer, de sexo, de refugio.
• Necesidades de seguridad: cuando las necesidades fisiológicas están en su gran parte satisfechas, surge un segundo escalón de necesidades orientadas hacia la seguridad personal, el orden, la estabilidad y la protección. Dentro de estas necesidades se encuentran cosas como: seguridad física, de empleo, de ingresos y recursos, familiar, de salud y contra el crimen de la propiedad personal.
• Necesidades de amor, afecto y pertenencia: cuando las necesidades de seguridad y de bienestar fisiológico están medianamente satisfechas, la siguiente clase de necesidades contiene el amor, el afecto y la pertenencia o afiliación a un cierto grupo social y están orientadas, a superar los sentimientos de soledad y alienación. En la vida diaria, estas necesidades se presentan continuamente cuando el ser humano muestra deseos de casarse, de tener una familia, de ser parte de una comunidad, ser miembro de una iglesia o simplemente asistir a un club social.
• Necesidades de estima: cuando las tres primeras clases de necesidades están medianamente satisfechas, surgen las llamadas necesidades de estima orientadas hacia la autoestima, el reconocimiento hacia la persona, el logro particular y el respeto hacia los demás; al satisfacer estas necesidades, las personas se sienten seguras de sí misma y valiosas dentro de una sociedad; cuando estas necesidades no son satisfechas, las personas se sienten inferiores y sin valor. En este particular, Maslow señaló dos necesidades de estima: una inferior que incluye el respeto de los demás, la necesidad de estatus, fama, gloria, reconocimiento, atención, reputación, y dignidad; y otra superior, que determina la necesidad de respeto de sí mismo, incluyendo sentimientos como confianza, competencia, logro,Maestría, independencia y libertad.
• Necesidades de auto-realización: son las más elevadas y se hallan en la cima de la jerarquía; Maslow describe la auto-realización como la necesidad de una persona para ser y hacer lo que la persona "nació para hacer", es decir, es el cumplimiento del potencial personal a través de una actividad específica; de esta forma una persona que está inspirada para la música debe hacer música, un artista debe pintar, y un poeta debe escribir.

• La motivación

La motivación para la enseñanza y el aprendizaje, es definida por muchos autores como un impulso que surge del mismo ser, en donde nace una necesidad por el dinamismo, tratándose de un atractivo que llama la atención de una actividad en específico. Para el autor Nutin (1980, p.12) sitúa la motivación como una perspectiva de la dinámica del comportamiento que remite a la persona a su entorno englobando dos nociones, la noción de las necesidades interiores y los atractivos exteriores, siguiendo esa visión la motivación puede definirse como toda tensión afectiva, todo sentimiento susceptible de desencadenar y sostener una acción en la búsqueda de un fin. Siendo una fuerza producida por las necesidades que obran hacia un objetivo.  Estando influenciada por distintas condiciones del medio y bajo unas características específicas.

• La motivación como realidad

Es muy diversificada, en la vida del estudiante, casi no está permitido hablar de motivación de los estudiantes, como si todos tuvieran las mismas vivencias, por el contrario, ante distintos estímulos del entorno estudiantil, en función de sus propias necesidades.

• La motivación como realidad dinámica

Es un hecho corriente, donde hay motivación se desarrolla la creatividad y nace en los estudiantes siendo accionada por diferentes circunstancias y situaciones que surgen de su quehacer diario que los lleva a la inventiva y al uso de la imaginación. La motivación se debe considerar como un comportamiento que resulta de varios factores, tanto internos como externos, entre los cuales se destacan la imaginación y la voluntad de intervención del docente.
La motivación es una fuerza producida por la necesidad y está dirigida hacia distintos fines por los cuales los estudiantes pueden reaccionar ante un impulso dinámico el cual podrían aprovechar en sus intervenciones según el autor Florence (1991, p.17).
El despertar la motivación, tanto en el docente como en los estuantes para la enseñanza aprendizaje es realmente lo que se pretende promoviendo el reducir la deserción académica, debiéndose considerar como una técnica o táctica para la enseñanza, siendo el objetivo principal de este artículo. Tratando de fomentar en los estudiantes así como en los docentes, actividades positivistas ajustadas a la realidad, realizando actividades inspiradoras y llamativas que ayuden a ambos protagonistas a permanecer en las aulas de clase e incluso trabajando fuera de ellas junto a la comunidad y la sociedad.
La motivación se verá sobre todo, como una acción permanente que se ejercerá a toso lo largo del periodo de enseñanza como una preparatoria del aprendizaje no siendo ocasional que se reserve para grandes momentos de la enseñanza. Llegando a ser un comportamiento que dependa de los factores inspiración y emoción dentro del ámbito educativo para generar un aprendizaje significativo a través de una enseñanza participativa en donde los estudiantes sean protagonistas del intercambio del conocimiento.

• El concepto de motivación

Campos y Díaz (2003).plantean que el concepto de motivación se ha utilizado con diferentes sentidos. En general, motivo es el impulso que lleva a la persona a actuar de determinada manera, es decir que da origen a un comportamiento especifico. Este impulso a la acción puede ser provocado por un estímulo externo, que proviene del ambiente, o generado internamente por procesos mentales del individuo. En este aspecto la motivación se relaciona con el sistema de cognición del individuo. Cognición o conocimiento representa lo que las personas saben respecto de si mismos y del ambiente que las rodea. El sistema cognitivo de cada persona incluye sus valores personales y está profundamente influido por su ambiente físico y social, su estructura fisiológica, los procesos fisiológicos, y sus necesidades y experiencias anteriores.

• La motivación representa la acción de fuerzas activas o impulsoras.

Las necesidades humanas. Las personas son diferentes entre sí en lo referente a la motivación. Las necesidades humanas que motivan el comportamiento humano producen patrones de comportamiento que varían de individuo a individuo aún más, tanto los valores y los sistemas cognitivos de las personas, como las habilidades para alcanzar los objetivos personales son diferentes. Y como si fuera poco, las necesidades, los valores personales y las capacidades varían en el mismo individuo en el transcurso del tiempo.

• Ciclo de la motivación.

El comportamiento humano puede explicarse mediante el ciclo de la motivación, es decir, el proceso mediante el cual las necesidades condicionan el comportamiento humano, llevándolo a algún estado de resolución. Las necesidades o motivaciones no son estáticas; por el contrario, son fuerzas dinámicas y persistentes que provocan determinado comportamiento. Cuando surge, la necesidad rompe el equilibrio del organismo y causa un estado de tensión, insatisfacción, incomodidad y desequilibrio que lleva al individuo a desarrollar un comportamiento o acción capaz de descargar la tensión o librarlo de la incomodidad o desequilibrio. Si el comportamiento es eficaz, el individuo encontrará la satisfacción de la necesidad y, en consecuencia, la descarga de la tensión provocada por ella. Con la repetición del ciclo de la motivación y el aprendizaje que de allí se deriva, los comportamientos o acciones se tornan gradualmente más eficaces en la satisfacción de ciertas necesidades. Campos y Díaz (2003).

• Estrategias de aprendizaje

El presente estudio está orientado a conocer los factores que influyen en las estrategias utilizadas en el proceso enseñanza-aprendizaje para la comprensión y el procesamiento de la información de los estudiantes y docentes de la UNERMB. A continuación  se hará referencia a las estrategias de aprendizaje que pueden facilitar la información en actividades del quehacer diario así como también las más complejas como las involucradas en la adquisición del conocimiento, el recuerdo de información, la solución de problemas; para ello es necesario precisar algunos conceptos referidos a estrategias de aprendizaje.
Por consiguiente las estrategias de aprendizaje son secuencias de acciones conscientes, voluntarias, controladas y flexibles, que se convierten en hábitos para quien se instruye, cuyo propósito es el aprendizaje y la solución de problemas tanto en el ámbito académico como fuera de él según lo expresa el autor Hernández (2007). Esta forma de aprender concierne a la toma de decisiones y facilita el llamado aprendizaje significativo manteniendo una relación con la vida práctica es decir, un significado que incide en el estudiante, haciendo propio determinados procedimientos, favoreciéndolo en el proceso de resolución de un problema y en la toma de decisiones.

• Clasificación de las estrategias de aprendizaje

Construir una clasificación de las estrategias de aprendizaje, no es tarea sencilla ya que los diferentes autores asumen diversos enfoques para dar paso a su propia clasificación. Gagné (1.993, p.140), en su obra “Las condiciones del aprendizaje”, concibe las estrategias de aprendizaje como “maneras de usar la cabeza” y expone “algunas variedades de estrategias cognitivas” que suelen tener alta prioridad como resultados del aprendizaje, las cuales según su criterio, merecen una clasificación ya que considera interesante el hecho que los seres humanos diseñan mecanismos para enfocar su conocimiento y generar soluciones a sus problemas.
De tal manera que clasifica las estrategias de aprendizaje de la siguiente como se indica a continuación: • Estrategias Cognitivas en la Atención: Son determinadas por el uso de habilidades de control ejecutivo en el acto de fijar la atención en partes determinadas de un texto impreso y percibirlas selectivamente, para lo cual las preguntas intercaladas son útiles para producir el efecto de activar la atención.
En este contexto, la Universidad de Los Lagos (2012) ha desarrollado su modelo educativo basado en competencias y centrado en el estudiante, lo cual implica que dentro de sus prioridades está la búsqueda de nuevas formas de relación en la docencia, mucho más flexibles y creativas, que potencien desde la práctica la resolución de problemas pedagógicos, considerando al estudiante como el actor principal en la construcción de su aprendizaje. Para garantizar el logro de estos objetivos, se deben implementar asignaturas relacionadas con las “Competencias transversales para el aprendizaje”, las cuales proporcionan una serie de herramientas cognitivas, emocionales y sociales que se podrán desplegar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en sintonía con el modelo educativo propuesto.

• Las estrategias cognitivas.

Hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender, codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas metas de aprendizaje (González y Tourón, 1992). Dentro de este grupo, Weinstein y Mayer (1986) distinguen tres clases de estrategias: estrategias de repetición, de elaboración, y de organización.
La estrategia de repetición consiste en pronunciar, nombrar o decir de forma repetida los estímulos presentados dentro de una tarea de aprendizaje. Se trataría, por tanto, de un mecanismo de la memoria que activa los materiales de información para mantenerlos en la memoria a corto plazo y, a la vez, transferirlos a la memoria a largo plazo (Beltrán, 1993).
Por otro lado, mientras que la estrategia de elaboración trata de integrar los materiales informativos relacionando la nueva información con la información ya almacenada en la memoria, la estrategia de organización intenta combinar los elementos informativos seleccionados en un todo coherente y significativo Beltrán (1993). Cuya función principal es la de seleccionar aquella información más relevante con la finalidad de facilitar su procesamiento.
La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta categoría; en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo (Mayer, 1992). Este autor define el aprendizaje significativo como un proceso en el que el aprendiz se implica en seleccionar información relevante, organizar esa información en un todo coherente, e integrar dicha información en la estructura de conocimientos ya existente. Mientras que las estrategias profundas son activas e implican elaboración y establecimiento de vínculos entre el nuevo aprendizaje y el aprendizaje previo, las estrategias superficiales son pasivas o reproductivas, es decir, son estrategias que enfatizan el aprendizaje como memorización mecánica del aprendizaje original.

• Las estrategias metacognitivas.

Por su parte Kirby (1984), este tipo de estrategias sería macroestrategias, ya que son mucho más generales que las anteriores, presentan un elevado grado de transferencia, son menos susceptibles de ser enseñadas, y están estrechamente relacionadas con el conocimiento metacognitivo. Continuando con la idea Monereo y Clariana (1993), estas estrategias están formadas por procedimientos de autorregulación que hacen posible el acceso consciente a las habilidades cognitivas empleadas para procesar la información. Para estos autores, un estudiante que emplea estrategias de control es también un estudiante metacognitivo, ya que es capaz de regular el propio pensamiento en el proceso de aprendizaje.

• Estrategias Cognitivas en la Atención.

Son determinadas por el uso de habilidades de control ejecutivo en el acto de fijar la atención en partes determinadas de un texto impreso y percibirlas selectivamente, para lo cual las preguntas intercaladas son útiles para producir el efecto de activar la atención. Gagné (1993, p.140),

• Estrategias Cognitivas en la Codificación.

Se puede emplear pares de palabras proporcionando a la persona instrucciones de “elaboración” de oraciones cuya elaboración dependerá de la propia persona, estos ejercicios mejoran el aprendizaje de conceptos concretos. Gagné (1993, p.140),

• Estrategias de Recuperación.

Son las que permiten a las personas recuperar los nombres, fechas y acontecimientos; estos se conocen desde hace tiempo y son denominados sistemas mnemónicos. Algunos ejercicios que pueden ser empleados son las imágenes de lugares como ciertos puntos de una habitación conocida, para recordar temas sucesivos Gagné (1993, p.140),

• Estrategias Cognitivas en la Solución de Problemas.

Estas estrategias pueden ejercitarse al plantear un problema y tratar de ubicar diferentes maneras de resolución del mismo, cómo encontrar las características más relevantes del mismo, cómo recordar lo que ya se ha probado antes, cómo evaluar las posibilidades de comprobación de hipótesis entre otros. Gagné (1993, p.140).

• Las estrategias de manejo de recursos

Por su lado los autores (González y Tourón, 1992). Las estrategias de manejo de recursos, Tienen como finalidad sensibilizar al estudiante con lo que va a aprender; y esta sensibilización hacia el aprendizaje integra tres ámbitos: la motivación, las actitudes y el afecto (Beltrán, 1996; Justicia, 1996). Este tipo de estrategias, en lugar de enfocarse directamente sobre el aprendizaje tendrían como finalidad mejorar las condiciones materiales y psicológicas en que se produce ese aprendizaje, teniendo que ver con la disposición afectiva y motivacional del sujeto hacia el aprendizaje. La importancia de los componentes afectivo-motivacionales en la conducta estratégica es puesta de manifiesta por la mayor parte de los autores. Por eso, se debe entender que la motivación es un componente necesario de la conducta estratégica y un requisito previo para utilizar estrategias.
Todo esto nos indica que los estudiantes suelen disponer de una serie de estrategias para mejorar el aprendizaje, aunque la puesta en marcha de las mismas depende, entre otros factores, de las metas que persigue el estudiante, referidas tanto al tipo de metas académicas, llámese metas de aprendizaje como a los propósitos e intenciones que guían su conducta ante una tarea de aprendizaje. En el momento en que el estudiante y el docente asumen con carácter voluntario, intencional y controlado que las estrategias de aprendizaje los acercan tanto a los componentes motivacionales como a los mecanismos metacognitivos relacionados con el proceso de aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se encuentran vinculadas directamente con las intenciones, motivos y metas del sujeto.
Si se asume que los estudiantes, tienen conciencia sobre lo que ellos pueden ser y lo que ellos pueden hacer García y Pintrich (994), plantea, que también en este el ámbito motivacional, la metacognición desempeña un papel decisivo ya que permite al sujeto no sólo conocer y ejercer un control sobre las metas, intereses e intenciones, sino que le posibilita el relacionar todo esto con el ámbito cognitivo y con las demandas de la tarea.
Por consiguiente tanto la integración de los aspectos cognitivos y afectivo-motivacionales que influyen en el aprendizaje como la consideración del estudiante como agente activo de construcción de conocimiento y verdadero protagonista del aprendizaje, conduce en la actualidad a una convergencia casi obligada en la manera de enfocar el estudio e investigación de los posibles determinantes del aprendizaje Núñez (1997).

• Estrategias de ensayo para tareas básicas de aprendizaje.

Existe un número de tareas educativas diferentes que requieren de un recuerdo simple. Un ejemplo de estrategia en esta categoría lo constituye la repetición de cada nombre de los colores del espectro, en un orden serial correcto. La estructura, la organización y la integración de esta base de conocimientos son importantes para la experta toma de decisiones, aun para los estudiantes más inteligentes, con formas profundas de procesamiento de la información. 

• Estrategias de ensayo para tareas complejas de aprendizaje.

            Las estrategias de aprendizaje en esta categoría son más complejas y tienden a involucrar el conocimiento que se extiende más allá del aprendizaje superficial de listas de palabras o segmentos aislados de información. Las estrategias en esta categoría incluyen copiado y subrayado del material de lectura. Generalmente involucran la repetición dirigida hacia la reproducción literal. Estas actividades parecen ser particularmente efectivas cuando se ejercitan conjuntamente con otras estrategias que conducen a un procesamiento significativo de la información, tales como el uso de la elaboración, la organización o el monitoreo de la comprensión. 

• Estrategias de elaboración para tareas básicas de aprendizaje 

            La elaboración involucra el aumento de algún tipo de construcción simbólica a lo que uno está tratando de aprender, de manera que sea más significativo. Esto se puede lograr utilizando construcciones verbales o imagínales. Por ejemplo, el uso de imaginería mental puede ayudar a recordar las secuencias de acción descritas en una obra, y el uso de oraciones para relacionar un país y sus mayores productos industriales. La creación de elaboraciones efectivas requiere que el alumno esté involucrado activamente en el procesamiento de la información a ser aprendida. Numerosos estudios han demostrado que esto es un prerrequisito importante para el aprendizaje significativo versus la codificación superficial para el recuerdo. 

• Estrategias de elaboración para tareas complejas de aprendizaje

            Las actividades de esta categoría incluyen la creación de analogías, parafraseo, la utilización de conocimientos previos, experiencias, actitudes y creencias, que ayudan a hacer la nueva información más significativa. Una vez más, la meta principal de cada una de estas actividades es hacer que el alumno esté activamente involucrado en la construcción de puentes entre lo que ya conoce y lo que está tratando de aprender. Las diferentes maneras de elaborar incluyen el tratar de aplicar un principio a la experiencia cotidiana, relacionar el contenido de un curso al contenido de otro, relacionar lo que se presentó anteriormente en una lectura a la discusión actual, tratar de utilizar una estrategia de solución de problemas a una situación nueva y resumir un argumento. 

• Estrategias organizacionales para tareas básicas de aprendizaje

            Las estrategias en esta categoría se enfocan a métodos utilizados para traducir información en otra forma que la hará más fácil de entender. En esta categoría se incluyen, por ejemplo, el agrupamiento de las batallas de la Segunda Guerra Mundial por localización geográfica, la organización de animales por su categoría taxonómica, etc. En este tipo de estrategias, un esquema existente o creado se usa para imponer organización en un conjunto desordenado de elementos. Nótese que las estrategias organizacionales, como las de elaboración, requieren un rol más activo por parte del alumno que las simples estrategias de ensayo. Estrategias organizacionales para tareas complejas de aprendizaje.
Las estrategias organizacionales pueden ser también muy útiles para tareas más complejas. Ejemplos comunes del uso de este método con tareas complejas incluyen el esbozo de un capítulo de un libro de texto, la creación de un diagrama conceptual de interrelaciones causa-efecto, y la creación de una jerarquía de recursos para ser usados al escribir un trabajo final. Parecen contribuir a la efectividad de este método tanto el proceso como el producto.

• Estrategias de monitoreo de comprensión.

            La metacognición se refiere tanto al conocimiento del individuo acerca de sus propios procesos cognoscitivos, como también a sus habilidades para controlar estos procesos mediante su organización, monitoreo y modificación, como una función de los resultados del aprendizaje y la realimentación. Una sub área dentro de la metacognición que es particularmente relevante, se llama monitoreo de comprensión.
Operacionalmente, el monitoreo de la comprensión involucra el establecimiento de metas de aprendizaje, la medición del grado en que las metas se alcanzan y, si es necesario, la modificación de las estrategias utilizadas para facilitar el logro de las metas. El monitoreo de la comprensión requiere de varios tipos de conocimiento por parte de los estudiantes. Por ejemplo, ¿cuáles son sus estilos preferidos de aprendizaje?, ¿cuáles son las materias más fáciles o más difíciles de entender?, ¿cuáles son los mejores y los peores tiempos del día? Este tipo de conocimiento ayuda a los individuos a saber cómo programar sus horarios de actividades de estudio y los tipos de recursos o asistencia que necesitarán para una ejecución eficiente y efectiva. 

• Estrategias afectivas.

Las estrategias afectivas ayudan a crear y mantener climas internos y externos adecuados para el aprendizaje. Aunque estas estrategias pueden no ser directamente responsables de conocimientos o actividades, ayudan a crear un contexto en el cual el aprendizaje efectivo puede llevarse a cabo. Ejemplos de estrategias afectivas incluyen ejercicios de relajación y auto-comunicación o auto-hablado positivo para reducir la ansiedad de ejecución; encontrar un lugar silencioso para estudiar para así reducir distracciones externas; establecer prioridades, y programar un horario de estudio. Cada uno de estos métodos está diseñado para ayudar a enfocar la capacidad (generalmente limitada) del procesamiento humano sobre la meta a aprender. Eliminando las distracciones internas y externas se contribuye a mejorar la atención y lograr la concentración. 

• El aprendizaje significativo

La diferencia que existe entre el aprendizaje significativo y el aprendizaje repetitivo y memorístico; radica en que el aprendizaje significativo se produce cuando la nueva información cobra sentido o se relaciona con los conocimientos ya existentes en el estudiante, (Ausubel, 1963); mientras que en el aprendizaje memorístico el estudiante no tiene la intención de asociar el nuevo conocimiento con la estructura de conceptos que ya posee en su estructura cognitiva, es decir, el aprendizaje memorístico se produce por medio de asociaciones arbitrarias (Navarro, 1999).
Los conocimientos previos son concebidos en términos de esquema de conocimiento (Simón, 2004). Un esquema de conocimiento se define como la representación que posee una persona en un momento determinado en su historia, sobre una parcela de la realidad. Los esquemas que los estudiantes poseen no sólo se caracterizan por la cantidad de conocimientos que contienen, sino también por su nivel de organización interna, es decir, por las relaciones que se establecen entre los conocimientos que se integran en un mismo esquema y por el grado de coherencia entre dichos conocimientos (López, 2009).
Desde ésta concepción, lo que el estudiante construye a través del proceso de aprendizaje son significados, es decir, estructuras cognitivas organizadas y relacionadas; se construyen significados cuando la nueva información se relaciona sustancialmente con los conocimientos ya presentes en el sujeto. (Bruner, 1078).
Cuanto más numerosas y complejas sean las relaciones establecidas entre el nuevo contenido de aprendizaje y los elementos de la estructura cognitiva, mayor será su significatividad y más profunda será su asimilación (Beltrán, 1998). Estas son observadas a través de los organizadores del conocimiento, que son un conjunto de estrategias y técnicas que ilustran, representan gráficamente a fin de evidenciar las estructuras cognoscitivas o de significado que tienen los individuos, en particular los alumnos.(Medrano, 2006).

• La planificación y la acción

¿Cuánto tiempo dedican los docentes a pensar en cómo enseñar, a buscar recursos interesantes y pertinentes, a escribir e incluso organizar los métodos, el tiempo para realizar la actividad programada junto con las evaluaciones? ¿Por qué, a pesar de tener un cronograma de actividades elaborado, muchas veces, hay que cambiarlo sobre la marcha para que funcione y hacerlo atractivo para captar la atención y el interés del estudiantado?, el poder buscar que el contenido se ha el de enseñar, como también significativo para los estudiantes.
Pero aun así se sabe que, en ocasiones, el docentes con experiencia tienen la sensación de que el conocimiento impartido no está llegando al estudiante, al mismo tiempo logra una clase satisfactoria sin poder explicarse por qué. O, cuando llega otro semestre el docente repite el contenido con el siguiente grupo con características similares, los resultados no son los mismos. Los invitamos a revisar el contenido que se expone en este artículo para que comprenda como son las técnicas de enseñanza y aprendizaje que aplica el docente en las aulas de clase.

• Las estrategias de enseñanza

Las estrategias de enseñanza se pueden definir, como el conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promover el aprendizaje de sus estudiantes. Tratándose de orientaciones generales acerca de cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros estudiantes comprendan, por qué y para qué. Se ha asociado el concepto de estrategias de enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una metodología mecánica, casi un algoritmo, en donde se asocian también a las actividades de los  estudiantes y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases para hacerlas más dinámicas e interesantes. Beatriz Diéguez (2009, pag.4)
METODOLOGÍA
El marco metodológico, es la etapa del proceso de elaboración de una investigación donde se direcciona este en función de los objetivos planteados por el investigador y los pasos para su concreción. Para conocer las estrategias de aprendizaje que utilizan los estudiantes de la Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB), se optó por un estudio descriptivo, ya que la investigación de este tipo representa el estado, las características, los factores y los procedimientos presentes en aquellos fenómenos y hechos que ocurren en forma natural (Hernández, Fernández y Baptista 2006).
Para toda investigación es de vital importancia que los hechos y relaciones establecidas, los resultados obtenidos o los nuevos conocimientos tengan el grado máximo de exactitud así como también confiabilidad. Por ello se debe planificar su metodología ordenada que se sigue para establecer lo significativo de los hechos y fenómenos hacia los cuales se encamina la investigación según el autor Silva (2010).

• Tipo de Investigación

            Hernández, Fernández y Baptista. (2010, p.101), expresan, que “las investigaciones descriptivas pretenden medir o recoger información de manera independiente o conjunta sobre los conceptos o las variables a los que se refieren para decir como es y cómo se manifiesta el fenómeno”. Este tipo de estudio, consiste en un estado de la realidad o del evento a modificar, dirigido a identificar cuáles son las necesidades que debe llenar la propuesta, indagando hasta qué punto es requerido el objeto, programa o diseño que se intenta proponer:
De acuerdo a lo planteado por estos autores, la presente investigación es considerada como investigación descriptiva, puesto que mediante la recolección de datos de manera real, se identificarán los tipos de estrategias de aprendizaje utilizadas por los estudiantes, se clasificarán las estrategias de aprendizaje usadas y se determinarán los factores que inciden en disminuir la deserción académica.

DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS
Para contextualizar los resultados, en primera instancia se hace referencia al significado de las estrategias de aprendizaje, para luego examinar los resultados obtenidos de la información proporcionada por los estudiantes como los docentes que integran este estudio. Por consiguiente, aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia, autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias flexibles e incluso apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones Hernández (2007).
Es decir, el estudiante toma control del proceso de aprendizaje, es consciente de lo que hace, comprende los requerimientos de la tarea y responde a ella adecuadamente; planifica y evalúa sus propios trabajos, y es capaz de identificar sus aciertos y dificultades; utiliza estrategias de estudio pertinentes a cada situación, valora los logros, reconoce y corrige sus errores. Las estrategias son procedimientos conscientes para abordar una situación con eficacia, “suponen una respuesta socialmente situada, con un carácter específico y pueden incluir diferentes procedimientos” Lobato (2006, p.196).  

CONCLUSIONES
Cuando se aborde el tema de las estrategias de aprendizaje no puede quedar sólo reducido al análisis y puesta en marcha de determinados recursos cognitivos que favorecen el aprendizaje; es preciso, además, recurrir a los aspectos motivacionales y disposicionales que son los que, condicionan la puesta en marcha de dichas estrategias.
La labor del docente, como objetivo fundamental, radica en fortalecer las estrategias de aprendizajes que ayuden al estudiante a permanecer en las aulas. Evitando con esto la deserción académica El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del estudiante, influye directamente en que él quiera estudiar. Posibilitando el mantener la motivación del estudiante a través del uso de estrategias que garanticen que el mismo conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos para realizarla manteniéndolo motivado.
Que el docente realice el proceso de motivación en las áreas del conocimiento, con atención a los diversos tipos o estructuras de textos académicos que se estudian de manera habitual en clase, logrando concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas, personales ante el estudio incrementan su interés. Que conjuguen de manera apropiada las estrategias de aprendizaje generales.
El aplicar lineamientos teóricos prácticos dirige al estudiante a desarrollar de estrategias de aprendizaje que permitan mejorar su nivel académico, incentivando en la creación de conocimientos a través de la motivación, en donde los estudiantes sean capaces de presentar estrategias de aprendizaje.

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
Acosta Luis (2002) “La recreación una estrategia para el aprendizaje” Caracas-Venezuela. Editorial Kinesis (Primera Edición). Pag.: 53, 54,55.
Alirio Jesus (2010). “Metología de la investigación elementos básicos”. Ediciones CO-BO. Pag.: 90,91,92,93,94
Boeree, G. (2006). Personality Theories Psychology Department Shippensburg
      University. Documento en línea recuperado 12 abril de 2011 de
http://www.ship.edu/%7Ecgboeree/perscontents.html.
Balestrini (2002). Metodología de la Investigación.Caracas, Venezuela. (Cuarta Edición).
Batalloso (2000). Evaluación como ayuda al Aprendizaje. Caracas, Venezuela. Editorial Ele Grao.
Beltrán (1996). “Estrategias cognitivas y el aprendizaje”. Madrid. Actas del II simposio de Psicología Educativa.
Beltrán, Jesús. (2003). Estrategias de aprendizaje. Revista de Educación, 332, 55-73.
Chapman A. (2007). Maslow's Hierarchy of Needs. Documento en línea recuperado el 15 abril de 2011: www.businessballs.com/maslow.htm
Colvin, M. & Rutland, F. (2008). Is Maslow's Hierarchy of Needs a Valid Model of
Motivation. Louisiana Tech University. Documento en línea recuperado 15 abril de 2011 de http://www.business.latech.edu/
Cohen (2002). Educación, eficiencia y equidad: una difícil convivencia. En: Revista Iberoamericana CSIC 30, Setiembre-Diciembre
Crespo, L. (1997). Efectos de las Estrategias Instruccionales (Participativa y no Participativa) del Estilo Cognoscitivo e Interés del Estudiante por Matemática en su Rendimiento Académico Caso: UNERMB. Trabajo de grado no publicado. Maracaibo. Zulia
Páez, Ismeray “Estrategias de aprendizaje investigación docemnetal” Caracas, Venezuela. (parte A),Laurus, vol. 12, núm. Ext, 2006, pp. 254-266, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Feist, J. & Feist, G. (2006) Theories of Personality New York:
McGraw Hill. (sexta edición).
Garcia, L, Martin, E, Torbay, A y Rodríguez (2008). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en estudiantes universitarios. España. Universidad de la Laguna.
Gagne, Robert Mills y Driscoll, Marcy P. (1988). Essentials of learning for instruction. NJ: Prentice Hall.
Genovard y Gotzens (1990). Psicología de la instrucción. Madrid: Santillana.
González Cabanach, Valle y Vázquez Grobas, (1994). Las estrategias de aprendizaje. En R. González Cabanach, Psicología de la instrucción. El profesor y el estudiante. La Coruña: Universidad
González y Tourón, (1992). Evaluación de la calidad del aprendizaje. Navarra, España. Ediciones de la Universidad de Navarra.
Hernández (2010). Metodología de la Investigación. México: Mc Graw- Hill.
Heylighen, F. (1992). A Cognitive-Systemic Reconstruction of Maslow's Theory of
Self-Actualization. Behavioral Science, Vol. 37, 39-56.
Monereo, C. (1998), Castelló, M., Clariana, M., Palma, M. y Pérez, M.L. Estrategias de enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y aplicación en la escuela. Barcelona: Graó

*Universidad Nacional Experimental “Rafael María Baralt”, Venezuela Jacf682@gmail.com

Recibido: 14/06/2019 Aceptado: 05/09/2019 Publicado: Septiembre de 2019
Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---