Annia Rosales Romero*
Arlín Mercedes Alonso Ávila**
Reina Mirtha Echizarraga Batista***
Universidad de Guantánamo, Cuba
Email: alexa@cug.co.cu
Resumen
El objetivo del presente trabajo es hacer una breve referencia a la evolución histórica de los estilos de aprendizaje en la enseñanza – aprendizaje del inglés como lengua extranjera en el 1er año de la carrera de Lenguas Extranjeras en la Universidad de Guantánamo, Cuba. Para el estudio de esta evolución histórica se tuvieron en cuenta cuatro etapas de acuerdo con los diferentes planes de estudio por los cuales la carrera ha transitado, además del rol profesional que desempeñaron los profesores de inglés en los diferentes momentos y el comportamiento de la asignatura de Práctica Integral de Lenguas Extranjeras I,como asignatura básica en el primer año de esta carrera.
La enseñanza del inglés como lengua extranjera, se hace a veces un poco compleja porque no se logra una adecuada comunicación entre quienes la enseñan y los educandos. Esto es debido a que, en algunos casos, no existe una adecuada correspondencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el del profesor. Es muy importante que el profesor domine los estilos de aprendizaje de sus estudiantes para poder determinar que métodos o estrategias de enseñanza utilizar en sus clases.
Palabras claves: estilos de aprendizaje; enseñanza – aprendizaje del inglés; lengua extranjera; evolución histórica
THE LEARNING STYLES AND THE TEACHING OF ENGLISH AS FOREIGN LANGUAGE: ITS HISTORICAL EVOLUTION.
Abstract
This work aimed to analyze the historical evolution of the learning styles in the teaching and learning of English as foreign language in the first year of Foreign Language Major in Guantánamo University, Cuba. For the study of this historical evolution it was took into account four stages according to the different curriculums this major has passed through, the role that the English teachers played in the different times, as well as the behavior of the subject Integrated English Practice I, as main subject of first year in this major.
The teaching of English as foreign language (EFL), sometimes is a little complex because it is not fulfilled an adequate communication between the persons that are teaching it and the students. This is due to that, in some cases, there is not exist a correspondence between the learning styles of the students and the learning styles of the professor. It is very important that the teacher knows the learning styles of the students for making a correct selection of the teaching methods or strategies to be used in classes.
Key words: learning styles;teaching - learning ofEnglish; foreign language;historical evolutions.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Annia Rosales Romero, Arlín Mercedes Alonso Ávila y Reina Mirtha Echizarraga Batista (2019): “Los estilos de aprendizaje y la enseñanza del inglés como lengua extranjera: su evolución histórica”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (julio 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07/estilos-aprendizaje-ingles.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1907estilos-aprendizaje-ingles
Introducción
La enseñanza de una lengua extranjera, es un proceso complejo debido a la doble función de la lengua en el proceso de enseñanza aprendizaje, al considerarse el vehículo de comunicación y el contenido a la misma vez. Es decir, que los estudiantes van a planificar, dirigir y controlar este proceso teniendo en cuenta las herramientas que les brindan las diferentes asignaturas que reciben durante su formación como futuro profesional.
En el caso específico de la enseñanza de la lengua inglesa como lengua extranjera, el proceso de enseñanza aprendizaje adquiere características muy complejas para lograr la comunicación, ya que los estudiantes deben aprender a dominar una lengua extranjera y aprender cómo satisfacer las necesidades educativas de sus estudiantes en el proceso de enseñanza - aprendizaje. El estudiante debe aprender el contenido de la materia que va a enseñar en una segunda lengua, hablar con un lenguaje comprensible y al mismo tiempo promover la comunicación con una adecuada dirección profesional pedagógica y comunicativa.
Hoy en día, uno de los objetivos fundamentales en la formación del profesional pedagógico de Lenguas Extranjeras es elevar la calidad de este proceso de enseñanza - aprendizaje de los estudiantes para que sean capaces de comunicarse y promover una comunicación con calidad y así poder enseñar una lengua extranjera con la calidad requerida.
Por años, los profesores han estado preocupados más por las técnicas de enseñanza a utilizar que por los procesos de aprendizaje de los estudiantes, considerando que una buena técnica de enseñanza es aquella que concuerda con las técnicas de aprendizaje de los estudiantes. De todos modos, esta situación es algo controversial, ya que la enseñanza y el aprendizaje son dos procesos distintos. La enseñanza es una actividad observable llevada a cabo por el maestro hacia un estudiante o grupo de estudiantes. Por otra parte el aprendizaje es algo que ocurre normalmente en las personas a través de sus vidas, y no es necesaria la presencia de un maestro. Nadie hasta ahora ha podido ver cómo ocurre ese proceso porque es una actividad invisible. Todo esto significa que tanto la enseñanza como el aprendizaje necesitan del uso de vías apropiadas para llevar a cabo el proceso cognitivo.
En la enseñanza de una lengua extranjera, los estudiantes necesitan utilizar diferentes vías para trabajar las reglas de vocabulario y de gramática, así como otros aspectos relacionados con el idioma para poder comunicarse a través de él.
A esto es lo que llamamos estilos de aprendizaje, que no es más que los procesos mentales o vías que los estudiantes utilizan para aprender y emplear una lengua extranjera.
En los últimos años los estilos de aprendizaje han sido una de las áreas más investigadas en el mundo, se pueden citar: Naiman 1978, Robin 1975, Ellis 1985, Sinclair 1989; Willing1989, Nunan 1989, O´Malley, Chamot, Stewner – Manzanares, Küpper y Russo 1985, Cavelluci, Alonso y Gallego, 2002, J. Fita Barros y Natalicio Luemba, Kolb y Senna, Aguilera. P. E (2007), Cabrera A. J. S. (2004), Rodríguez R.M., Campos, V. (2015), entre otros.
Los resultados de estas investigaciones han demostrado que los estudiantes si aplican estrategias de aprendizaje mientras aprenden y que estas estrategias pueden ser definidas y clasificadas.
En Cuba se han realizado algunas investigaciones no precisamente sobre estilos de aprendizaje pero si relacionadas con el proceso de enseñanza- aprendizaje como son; Mitjans, A. (1995), Fariñas, G. (1995), Bermúdez, R. y Rodríguez, M. (1996), D. (2001), entre otros.
Con relación a los estilos de aprendizaje, en la educación superior en Cuba, se han realizado muy pocas investigaciones, entre ellas se encuentran los estudios de Campos, V. (2015), Aguilera. P. E (2007) con el enfoque personológico, Cabrera A. J. S. (2004) aplicado a la enseñanza del inglés con fines específicos, Fariñas, G. (1995) que incluye las preferencias para percibir y procesar la información.
Evolución histórica de los estilos de aprendizaje en la enseñanza – aprendizaje de la asignatura de Práctica Integral de la Lengua Inglesa I.
Para analizar los antecedentes y comportamiento histórico del proceso de enseñanza – aprendizaje de la asignatura PILI I y su contribución a la correspondencia entre los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el estilo de enseñanza del profesor se estudiaron las investigaciones realizadas por S. Font (2005), E. Frómeta (2007), G. Acosta (2007), C. González (2012), R. Echizarraga (2012), Rodríguez, M. y García-Merás, entre otros, quienes realizaron buenas reflexiones en sus investigaciones con respecto a la evolución de la formación del profesional de inglés y de los estilos de aprendizaje en Cuba. Se determinó analizar cuatro etapas históricas: la primera de 1964 – 1976, la segunda de 1977 – 2009, la tercera de 2010 – 2016 y la cuarta del 2016 hasta la actualidad con la implementación del Plan de Estudio E.
Para el análisis de esta evolución histórica se tuvieron en cuenta las siguientes características:
Primera etapa: 1964 - 1976
La enseñanza de las lenguas extranjeras en esta etapa comienza con la preparación masiva de profesores de Idioma Ruso en el Instituto “Máximo Gorki” y a partir de 1964 se extiende a la de profesores de inglés, incluyendo también a los Pedagógicos “Enrique José Varona”, “Frank País y Félix Varela” respectivamente. Se crea, además en 1977 el Instituto Superior Pedagógico “Pablo Lafargue” para la preparación de los profesores para las enseñanzas media y media superior del país y formación de traductores e intérpretes.
En esta etapa los estilos de aprendizaje en la lengua extranjera en Cuba todavía no se habían realizado investigaciones pero a nivel mundial se puede mencionar en 1966 la publicación de TheMethod of Inference in ForeignLanguageStudy de Aaron Carter, obra que constituyó el primer intento relacionado con el tema de estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera (Hismanoglou 2000: 1).
La asignatura de Práctica Integral de la Lengua Inglesa I tenía como requisito fundamental desarrollar el nivel lingüístico para lograr de una forma u otra la comunicación en los educandos; aunque no tuvo buena implementación en la práctica docente porque se enfatizaba más en las habilidades lingüísticas que en las habilidades profesionales.
En 1972 se creó el Destacamento “Manuel AscunceDomenech” donde se introdujo la enseñanza del inglés y se potencia la formación del profesor de Lengua Inglesa. Los estudiantes realizaban un primer año intensivo donde desarrollaban una competencia comunicativa competente para ser capaces en el segundo año incorporarse a la práctica docente. En este periodo se utilizaban los libros del británico L.G. Alexander. Derivando un programa con egresados de 10mo grado para enfrentar la demanda de profesores de inglés y generalizar su enseñanza. Se utilizaban mucho los métodos memorísticos pero se logró desarrollar la competencia comunicativa que permitía enfrentarse a la docencia y dirigir el proceso al culminar el primer año.
Segunda etapa: 1977-2009.
En esta etapa se destacaron algunos investigadores a nivel mundial referente a las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como se pueden mencionar las investigaciones de Tarone (1983, ctdoenLessard-Clouston,1997)), el cual define las estrategias de aprendizaje de una lengua extranjera como “un intento por desarrollar la competencia lingüística y sociolingüística en la lengua de llegada para incorporar estas dentro de su competencia interlingual.”
Para Rubin (1987, ctdo en Lessard-Clouston 1997), las estrategias de aprendizaje son “estrategias que contribuyen al desarrollo del sistema de la lengua que el aprendiz construye y afectan directamente el aprendizaje”.
También sobresalen las investigaciones de O’Malley y Chamot (1990) quienes definen las estrategias como “pensamientos o comportamientos especiales que los individuos usan para ayudarse a apropiarse, aprender o retener nueva información.”
Para Rebecca Oxford (1990, 1992, 1993) las estrategias de aprendizaje de una lengua son “...acciones específicas, comportamientos, pasos o técnicas que los estudiantes (con frecuencia de manera intencional) utilizan para mejorar su progreso en el desarrollo de sus habilidades en la lengua extranjera.” Y sigue planteando que: “Estas estrategias pueden facilitar la internalización, el almacenamiento, la recuperación o el uso de la nueva lengua. Las estrategias son herramientas necesarias para el desarrollo de habilidades comunicativas.” (Oxford 1990, p. 18)
Como puede verse en las definiciones citadas anteriormente no existía una uniformidad en las mismas pero las mismas tienen como regularidad que giraban en torno a los estudiantes y al proceso de aprendizaje de los mismos, así como al mejoramiento de la lengua y el desarrollo de la competencia lingüística.
En esta etapa se realizaron varias investigaciones nacionales y a nivel mundial y se construyeron revistas especializadas sobre el tema de estilos de aprendizaje, páginas web, blogs, wikis, redes sociales (Facebook), cursos en línea y foros de discusión. Dentro de las investigaciones nacionales se destacan Aguilera-Pupo, E. y Ortiza-Torres, E. (2010) los cuales brindan una visión integradora, así como la caracterización de perfiles de estilos de aprendizaje en la Educación Superior.
Por otra parte dentro de las revistas y páginas web que se construyeron a nivel mundial se encuentran:
• Se constituyó la Revista de Estilos de Aprendizaje-LearningStylesReview en el año 2008, con una periodicidad semestral. La revista esta en tres idiomas: Español, Portugués e Inglés. Los Directores de LearningStylesReview son el Dr. J. Domingo Gallego Gil y la Dra. Catalina Alonso García. La Editora principal, Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros. Web: http://www.uned.es/revistaestilosdeaprendizaje/
• Se diseñó la página Web CHAEA Estilos de Aprendizaje en el año 2006. En la web se informa a la comunidad de avances en el área de Estilos de Aprendizaje, artículos, publicaciones, eventos científicos, entre otras cosas. Además, tiene partes interactivas: CHAEA en línea, blogs, foros, etc. La web esta en tres idiomas: Español, Portugués e Inglés. La Coordinación, elaboración y diseño esta a cargo del Dr. José Luis García Cué. Web: http://www.estilosdeaprendizaje.es
• Se creó la Red de Estilos de Aprendizaje y Educación a Distancia (REDE de Estilos de Aprendizagem e EAD) en el año 2009 para compartir experiencias de Educación, Pedagogía, Educación a Distancia y Estilos de Aprendizaje. En dicha red se puede compartir video, textos, blogs, foros y enlaces. La Dra. Daniela Melaré Vieyra Barros, coordina la red. Web: http://sites.google.com/site/estilosead/
Las continuas demandas de profesionales altamente calificados impuestas por el desarrollo científico-técnico de esta época hicieron que surgiera la necesidad del perfeccionamiento de los planes y programas de estudio. De esta manera surge en 1977 el denominado Plan A que enfatizaba el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas, así como el dominio teórico práctico de la lengua. Sin embargo la salida profesional de esas no tuvo una adecuada implementación en la práctica docente.
Se caracterizó por una formación inicial con egresados de 12mo grado, la aplicación de planes de estudio A, B, y C. Se destacan algunas regularidades distintivas del proceso formativo desde las especificidades de cada plan de estudio y la aplicación del enfoque comunicativo [EC].
Plan de estudio A: 1977 - 1981.
Se implementó para la formación del Licenciado en Educación, carrera de Lengua Inglesa; con una duración de cuatro años. Se estructuró por ciclos: especialidad, formación general, filosófico y pedagógico/psicológico, complementado con asignaturas facultativas, cursos y seminarios especiales, en tres componentes formativos: académico, laboral e investigativo.
Desde el punto de vista de la formación general del profesor se precisó un poco más su preparación para la profesión con énfasis en el componente laboral desde el segundo año de la carrera, aunque primaba lo lingüístico y la preparación metodológica del docente en formación se basaba fundamentalmente en su práctica laboral al enfrentarse a la docencia directa.
Este plan de estudio se caracterizó por la aplicación del método audio-oral y estructuralista en la asignatura PILI I. Se utilizaba como texto básico el libro de Práctica Integral Integrated English Practice I.
Los contenidos se amplían con un mayor énfasis en el desarrollo de las habilidades lingüísticas: el desarrollo de las habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir. No se declaran en el programa los sistemas de conocimientos y habilidades.
Plan de estudio B: 1982 – 1991.
En 1982 se implanta el Plan B en el cual se favoreció el desarrollo del contenido pedagógico, aunque no al nivel requerido, ya que se incorpora la práctica pedagógica a partir del perfeccionamiento del ciclo psicopedagógico. Este nuevo plan no pudo resolver las insuficiencias señaladas al plan anterior y fue modificado con adecuaciones de tránsito denominadas Plan B adecuado, en el cual se incluyó un programa de Práctica Pedagógica de 60 horas.
Además de otros cambios esenciales, este plan se caracterizó por un desarrollo adecuado de las cuatros habilidades básicas de la lengua inglesa aunque no se hacía con un enfoque comunicativo. Hubo un acercamiento a desarrollar la competencia comunicativa a partir de las actividades orales que se implementaban en el aula.
A diferencia del Plan A, el B incorporó elementos del método práctico-consciente, utilizó la serie de textos cubanos Integrated English Practice I para la asignatura PILI. La asignatura se caracterizaba por un sistema de evaluación oral y escrito donde se integraban las cuatro habilidades básicas: escuchar, leer, escribir y hablar.
Este plan fue modificado con un Plan B adecuado, el cual mantuvo el enfoque estructuralista en la PILI I en el trabajo para el desarrollo de las habilidades lingüísticas. Con el Plan B no se resolvieron los problemas relacionados con la formación del profesional. En este plan hubo insuficiente integración de lo académico y lo laboral, limitaciones en la competencia comunicativa por el predominio del enfoque estructuralista, caracterizado por procesos del aprendizaje individualizados en el trabajo con las habilidades pedagógicas y comunicativas; e insuficiente trabajo interdisciplinario para el desarrollo de esas competencias.
Plan de estudio C: 1992 - 2009.
A partir de 1992 se implementa el Plan de estudios C que produjo una transformación radical en la dirección del proceso de formación del profesor de lengua inglesa acentuándose en el mismo la atención al desarrollo de la competencia pedagógica y comunicativa. Se rediseñó el currículo con los tres componentes principales. Se incorporó el enfoque comunicativo como fundamento lingüístico-metodológico y se propició el desarrollo de las habilidades profesionales. A partir del año 1999 este plan también fue sometido a varias modificaciones, introduciéndose ajustes en el mismo prácticamente en todos los cursos.
Este plan de estudio produjo una transformación radical en la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la Práctica Integral de la Lengua Inglesa I. Se acentuó la atención al desarrollo de la competencia comunicativa, rediseñó los componentes académico, laboral e investigativo con un enfoque integrador e introdujo el enfoque comunicativo [EC], cuyos fundamentos lingüístico sirvieron de base para el desarrollo de la competencia comunicativa (CC). Se comenzó el uso de la serie Spectrumcomo texto fundamental para ilustrar problemas lingüísticos y la integración de la CC. Se trabajaba en función de desarrollar diferentes actividades orales, explotar las funciones comunicativas al máximo en aras de lograr que los estudiantes se comunicaran de forma coherente en la lengua inglesa y de esta forma irlos preparando para que los mismos fueran competentes en la lengua.
El modelo del profesional de Lengua Inglesa deseado fue estructurado con un sistema de objetivos educativos e instructivos y una descripción de las funciones y tareas con las habilidades declaradas para cada una de las disciplinas.
El Plan C se caracterizó por el incremento de la permanencia de los estudiantes en el aula. Esto fue muy beneficioso para la práctica pre profesional, pero incidió negativamente en el desarrollo de la competencia comunicativa porque por una parte no se aplicó en su totalidad el principio de la sistematicidad ni se logró la consolidación requerida debido a los pobres espacios de intercambio que tuvieron en esos contextos formativos.
Por otra parte los profesores que impartían la PILI I no dominaban suficientemente las técnicas y procedimientos del Enfoque Comunicativo (EC) al determinar la secuencia de las unidades a partir del contenido, la función y el significado que fueran de interés para comunicar algo. También para usar diálogos que giraran alrededor de funciones comunicativas, sin tener que ser necesariamente memorizados. Además de considerar la contextualización como premisa básica; lograr una comunicación efectiva; estimular los intentos por comunicarse desde el mismo comienzo; apropiarse delas estructuras lingüísticas que sean objeto de aprendizaje a través del proceso de lucha por comunicarse.
El Plan de Estudio C sufrió varias modificaciones y dentro de ellas surgió la universalización en el año 2002 -2003 para la licenciatura en Educación en Lengua Inglesa en Guantánamo, con un primer año intensivo con un mayor número de horas clases. Hubo una mayor carga de contenido. A diferencia de plan C se utilizó la serie de Spectrum I, II, III y IV. Esta carga de contenido influyó en alguna medida de manera negativa en el desarrollo de la competencia discursiva de los estudiantes.
Los ajustes realizados a partir del Curso 2000- 2001 han estado motivados por la necesidad de incrementar la permanencia de los practicantes en la escuela lo que ha incidido de manera negativa en el desarrollo de la competencia comunicativa del profesional de lenguas extranjeras al no poderse aplicar el principio de la sistematicidad, necesario para un correcto dominio de una lengua extranjera. La inclusión a partir del curso 2001 de la lengua francesa abre nuevas perspectivas en la formación de los profesores de lenguas extranjeras para los niveles básico y preuniversitario, estrategia aún no validada adecuadamente.
Tercera etapa: 2010 - 2016.
Con relación a los estilos de aprendizaje se elaboraron investigaciones a nivel nacional como se pueden mencionar: Cabrera, J. y Fariñas, G. (2012) donde hacen un estudio de los estilos de aprendizaje desde una perspectiva vigostkiana, Campos, V. (2015) donde asume el enfoque personológico como estilo de aprendizaje, entre otros.
En la Universidad de Guantánamo en Cuba se empieza a implementar el diplomado de Estilos de aprendizaje a partir del 2014 y empiezan a desarrollarse investigaciones entre los que se destacan Laffita, O. y Guerrero, E. (2015,2016) donde trabajan los estilos de aprendizaje desde la Matemática, Vicente, Y. (2015) la cual hace referencia a los estilos de aprendizaje para la enseñanza de la Química, entre otros. Se implementa en la intranet de la universidad un software sobre estilos de aprendizaje para todos aquellos usuarios que deseen conocer su estilo o el de los estudiantes.
Plan de estudio D.
Apartirdelcurso2010-211secomienzaelPlandeEstudiosDqueasumelos presupuestosanteriorescomologrosdelaformaciónuniversitariaycomo consecuenciadeloscambiosylanecesidadderenovaciónparalograrmayor calidad.Persigueunamayorintegralidadyracionalidadeneldiseñocurricular delacarreraconénfasisenla formacióninvestigativa- laboraldelos estudiantesyunamayorparticipacióndelasuniversidadesenlagestiónde calidadenlaformacióndesuprofesionalapartirdelasnecesidades territorialeseintereses,apartirdelaintegraciónarmónicaycoherentedelos trestiposdecurrículos:Base,propioyoptativo/electivo..Asimismosefomentala introducción de métodos de enseñanza y aprendizaje más activos e interactivos afavordelauto-aprendizajeparalocualelusodelasTICesesencial;se ponderalaevaluaciónformativaconuncaráctermáscualitativoeintegrador, para que se convierta en algo consustancial a la ejecución del proceso.EnlaimplementacióndelPlanDquedaninsatisfaccionesconrelaciónalnivel deesencialidadylarepeticióndecontenidosenlasdisciplinasdeformación general, así como en la vinculación de estas con la especialidad.
En este plan D, se aspira a que los estudiantes sean capaces de, entre otras, dirigir el proceso de enseñanza –aprendizaje en los niveles primario, medio y medio superior evidenciando un adecuado dominio de la didáctica de las lenguas extranjeras que le permita trabajar con los programas y libros de texto, las video clases de inglés y desplegar sus conocimientos lingüísticos y socioculturales de las lenguas extranjeras que imparta como evidencia concreta de la competencia comunicativa y pedagógico - profesional alcanzadas según los niveles establecidos para cada lengua en el plan de estudio.
El mismo tiene un total de 548 horas a clases. Como forma de docencia fundamental se proponen las clases prácticas, las mismas deben estar centradas en los estudiantes donde estos puedan interactuar y utilizar los contenidos estudiados en situaciones comunicativas nuevas haciendo un correcto uso de las funciones comunicativas y otras actividades orales que se desarrollen en el aula para así lograr que desarrollen su competencia discursiva de manera coherente, fluida, con un vocabulario adecuado de acuerdo a la situación comunicativa que se esté trabajando.
El texto básico que se utiliza es Integrated English Practice I. Aunque tiene el mismo nombre que el anterior está concebido de forma diferente. Las actividades están diseñadas en función de desarrollar las cuatros habilidades básicas de la lengua, existen las grabaciones de los diálogos no así de los audio textos. La forma de organización de los contenidos no es la más adecuada en comparación con el Spectrum I.
Cuarta etapa: 2016 hasta la actualidad
Plan de Estudios E.
A partir del 2016 eldesarrollosocioeconómicoyculturalactualyperspectivodemandael dominiodealmenosunalenguaextranjeracomounanecesidadparael desenvolvimientosocialyprofesionaldelaspersonas.Elmundoescadavezmásplurilingüey lenguasdecarácteruniversalcomoelinglés,elfrancés,elespañolyotras comoelportugués,ampliamentehabladacomolenguamaternauoficialenel áreadeAmérica,CaribeyÁfrica,resultancadavezmásnecesariasparalos profesionalesdenuestropaísylapoblaciónengeneral,conelpropósitode facilitarlacrecienteinsercióndeCubaenelcontextointernacional.Esporello queserequierendocentesaltamentepreparadosparaimpartirestaslenguas, principalmente el inglés,en diferentes niveles de enseñanza.
PorestasrazoneselPlandeestudiosEseproponeformarprofesoresde lenguas extranjeras en la modalidad Curso Diurno con dosperfiles de salida:
1.Lenguas extranjeras, Inglés (CD y PE)
2.Lenguas extranjeras, Inglés consegunda lengua (CD)
Enelprimercasosedesarrollaunplandeestudiosconunaduracióndecuatro años para formar profesores de inglés paralos diferentes niveles.
Elsegundoperfilsehadedesarrollarenaquellasuniversidadesquehayan sidoaprobadasporel MESparahacerlo.Enestecasosedesarrollaunplande estudiosporcursodiurnoconunaduracióndecincoañosparaformar profesoresdeinglésconunasegundalenguaextranjeraparalosdiferentes niveles.
En este plan de estudio los profesionales deben ser capaces de dirigir el proceso pedagógico en general y de enseñanza aprendizaje de la comunicación en lenguas extranjeras en particular. Existe una unión entre el desarrollo de habilidades lingüísticas y desarrollo de habilidades profesionales donde cada disciplina tiene diez horas de práctica laboral investigativa y se retoma lo del plan A de la duración de cuatro años a diferencia que al graduarse cuentan con dos años de pre empleo el profesional de inglés sigue desarrollando tanto habilidades lingüísticas como profesionales y científicas.
La Práctica Integral de la Lengua Inglesa I continua trabajando con el Integrated English Practice I y II sustituyendo al Spectrum I.
Los profesores en formación deben desarrollar un nivel de competencia en una lengua extranjera que les permita hacer uso de la misma en diferentes situaciones comunicativas para contribuir a desarrollarla en los educandos de los diferentes niveles de educación.
Conclusiones
El análisis de la evolución histórica de los estilos de aprendizaje en la enseñanza – aprendizaje del inglés como lengua extranjera dio a demostrar que la comunicación entre alumnos y profesores juega un papel fundamental en este proceso. Si no se logra una buena comunicación la calidad del aprendizaje no es efectiva y para esto la correlación entre los estilos de aprendizaje de ambas partes es muy importante. El estudio de diferentes fuentes bibliográficas demostró que en los últimos tiempos los profesores le prestan más atención a los estilos de aprendizaje de los estudiantes y tratan de tenerlos en cuenta a la hora de enseñar una lengua extranjera. No obstante, no es suficiente, hay que seguir trabajando y profundizando en este tema para enseñar una lengua extranjera para poder desarrollar en nuestros futuros profesores de inglés como lengua extranjera un nivel de lengua adecuado como lo requiere estos tiempos.
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*Master en Ciencias de la Educación, Mención Didáctica de la Educación Superior. Ha trabajado en la Universidad de Guantánamo por 14 años y ha investigado en diferentes líneas de investigación como son estilos de aprendizaje y orientación profesional y formación vocacional.