Dunierkys Paéz Perdomo*
Marah García Casas **
Pablo Lázaro Martínez Pérez***
Universidad de Artemisa, Cuba. Cuba
Email: dunierkis@uart.edu.cu
RESUMEN:
El insuficiente conocimiento sobre la concepción político pedagógica de la Educación Popular y sus contribuciones para transformar las prácticas tradicionales vinculadas a la capacitación de actores del desarrollo local, limita la implementación de su metodología en los espacios de capacitación a actores del desarrollo local. Teóricamente se aspira a sistematizar la concepción y metodología de la Educación Popular en los procesos de formación de capacidades. Su diseño aporta una estructura que posibilita fortalecer posiciones políticas, genera interacciones entre los participantes, momentos de reflexión, construcción teórica y devolución plenaria, así como sus representaciones sobre esta actividad. En la práctica ayuda a la producción de nuevas imágenes de la ciencia y la tecnología como procesos sociales. Muestra, además, sus proyecciones educativas, tanto en políticas públicas como en el campo académico. Múltiples han sido los encuentros desarrollados desde estas miradas.
Palabras clave: Educación Popular-capacitación-desarrollo local- ciencia-tecnología-innovación.
TITLE: INNOVATIVE CONTRIBUTION OF POPULAR EDUCATION TO THE TRAINING OF ACTORS OF LOCAL DEVELOPMENT
SUMMARY: The insufficient knowledge about the pedagogical political conception of Popular Education and its contributions to transform traditional practices linked to the training of local development actors, limits the implementation of its methodology in the training spaces to local development actors. Theoretically, aims to systematize the conception and methodology of Popular Education in the processes of capacity building. Its design provides a structure that makes it possible to strengthen political positions, generates interactions among the participants, moments of reflection, theoretical construction and plenary devolution, as well as its representations about this activity. In practice, it helps the production of new images of science and technology as social processes. It also shows its educational projections, both in public policies, and in the academic field. Multiple have been the meetings developed from these looks.
Key words: Popular Education-training-local development- science-technology-innovation.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Dunierkys Paéz Perdomo, Marah García Casas y Pablo Lázaro Martínez Pérez (2019): “Contribución innovadora de la educación popular a la capacitación de actores del desarrollo local”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (julio 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/07/educacion-popular-capacitacion.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1907educacion-popular-capacitacion
INTRODUCCIÓN
La política científica y tecnológica adelantada por Cuba, conjuntamente con sus avances en educación ofrece oportunidades de avanzar hacia un desarrollo económico y social cada vez más apoyado en el conocimiento y la innovación (Núñez, 2005); en no poca medida, el conocimiento, la ciencia y la tecnología están vinculados a la estrategia económica, social y cultural del país, generando beneficios en los diversos sectores relacionados a las necesidades humanas básicas de la población.
Sin lugar a dudas la capacitación de actores del desarrollo local tiene un papel determinante dentro de la estrategia de desarrollo municipal. Para este fin las autoridades de gobierno reconocen la necesaria articulación con el Centro Universitario Municipal, como internivel entre la universidad y los gobiernos locales. Inicialmente se convocan actores locales desde su condición de decisores o estratégicos, previa inclusión en sus planes de trabajo, lo que favorece la incidencia intencionada en la mayoría de los sectores e instituciones vinculados a las líneas estratégicas establecidas en la Estrategia de Desarrollo Municipal (EDM). Sin embrago, el escenario es otro y tres cuestionamientos avizoran una zona de atención: ¿Para quién? ¿Para qué? ¿Por qué? La asistencia es comprometida por indicación guberidntal, la participación y la toma de partido pasa por el filtro de la censura y de cuánto puede implicar para el desempeño posterior.
La economía cubana apuesta hoy por el reordenamiento interno, insertada en las tendencias internacionales. Algunas pautas han quedado establecidas en el Texto Constitucional aprobado por referendo popular el 24 de febrero de 2019 y la alta dirección del país convoca a todos y todas a la puesta en marcha de la innovación creativa en soluciones a demandas históricas de la población y otras, que aunque más recientes, calan en el bienestar de la comunidad.
El desarrollo local se instituye como alternativa, y ello implica: potenciar recursos endógenos, reconocer y optimizar oportunidades en lo económico productivo, lo ambiental y de infraestructuras, así mismo, el capital humano y las alianzas estratégicas con reconocidas instituciones como CIERIC1 y el CMLK 2. Un significativo aporte ha brindado la articulación con PADIT, PIAL y PRODEL, espacios que desde diferentes perspectivas se plantean un fin común: la transformación de las dinámicas a favor del desarrollo local. Arribar a ese horizonte deseado y futuro no puede comprometer la identidad territorial, ni despreciar los saberes e imaginarios populares ante la academia, debe suscitarse un intercambio. Las prácticas naturalizadas en buena medida se convierten en punto de partida y más tarde en prácticas enriquecidas.
Este referente plantea un modelo educativo participativo, emancipatorio y de construcción colectiva de saberes que rompe con la contemplación desde afuera de las prácticas, con la capacitación bancaria, colonizadora y verticalista que tradicionalmente se observa, sea desde formadores y facilitadores guberidntales o de la academia, para dar lugar a una posición muy activa, más comprometida y transformadora de sus comunidades.
Una caricatura de estos espacios nos muestra la apatía, la desmotivación y expresiones de anacronismos relacionados con: el tema, lugar, hora y participantes. La utilización del triple enfoque de la realidad (Juliá, 2016), ayuda a leer e interpretar el contexto, a los sujetos, sus subjetividades y prácticas cotidianas. En no pocas ocasiones durante el diseño de los temas de capacitación se plantean cómo lograr la motivación, el encuadre, satisfacer expectativas, sostener altos niveles de atención y participación activa durante toda la sesión de trabajo. Además sentir la satisfacción de que se promueve un proceso de retroalimentación satisfactorio.
Evidentemente para la ciencia construida hay una provocación, para la sociedad y sus fines un problema social: Insuficiente conocimiento sobre la concepción político pedagógica de la Educación Popular y sus contribuciones para transformar las prácticas tradicionales vinculadas a la capacitación de los actores del desarrollo local. Ello limita la implementación de su metodología en los espacios de capacitación a los actores del desarrollo local.
La afirmación anterior, motiva reflexionar sobre el empleo atemperado de la concepción y metodología de la Educación Popular y su contribución innovadora a los espacios de capacitación de los actores del desarrollo local.
Desde el punto de vista teórico aspira a sistematizar la concepción y metodología de la Educación Popular en los procesos de formación de capacidades. Su diseño aporta una estructura que posibilita fortalecer posiciones políticas, genera interacciones entre los participantes, momentos de reflexión, construcción teórica y devolución plenaria, así como sus representaciones sobre esta actividad. En la práctica ayuda a la producción de nuevas imágenes de la ciencia y la tecnología como procesos sociales. Muestra además, sus proyecciones educativas, tanto en políticas públicas como en el campo académico.
Estas reflexiones parten de un breve acercamiento a las formulaciones sobre la comprensión de la ciencia y la tecnología; más adelante se aborda la relación existente entre innovación, ciencia, tecnologías y desarrollo, haciendo alusión al vínculo universidad-sociedad, así como a los sistemas de innovación para el desarrollo local. Y en espacio final para la concepción y metodología de la Educación Popular y sus contribuciones al proceso de capacitación de actores del desarrollo local.
DESARROLLO
Como parte del llamado “movimiento epistémico” (Elzinga, 1985 en Clark, 2011) se encuentra la actualización de la comprensión de la tecnología. La tecnología es mucho más que ciencia aplicada (Núñez y Alcazar, 2016), es una actividad humana que tiene lugar en contextos socio – históricos y que no se rige por un modelo unidireccional unívoco causa-efecto de donde el desarrollo científico sea condicionante exclusivo del desarrollo tecnológico. Incluye conocimiento del usuario, conocimiento tácito entre otros. Lo social y lo tecnológico se encuentran en permanente interacción. Razón por la que para cada sociedad y cada contexto las tecnologías tienen una forma particular de manifestarse. Desde esta mirada, las tecnologías no solo son artefactos; ellas contienen los conocimientos y las prácticas sociales que les dan vida.
La disociación entre conocimiento, ciencia, tecnología e innovación, por un lado, y la satisfacción de necesidades humanas por el otro, ha llevado a la proliferación de contribuciones terminológicas. Entre ellas, se abordan por interés de la autora, para ilustrar la necesidad de modificar las imágenes más tradicionales de ciencia y tecnología como recurso para legitimar la articulación de la universidad en prácticas científicas y tecnológicas renovadas que fomenten el vínculo con el desarrollo local:
• Las innovaciones inclusiva o democrática (Johnson y Anderson, 2012). Ese carácter inclusivo es orientado en dos direcciones, por un lado se orienta a satisfacer las necesidades de los excluidos y por otro a que ella no involucra solo científicos, ingenieros y administradores, sino también a los ciudadanos como consumidores y a los trabajadores en los procesos de innovación.
• El concepto de ciencia integrada (Vessuri, 2014) emerge como solicitud, por una ciencia relevante y creíble, capaz de informar a las políticas públicas, que influya en la calidad de vida de las personas. Es un reclamo a profesionales e investigadores de asumir problemas del mundo real y colaborar en las transformaciones.
Estos conceptos comparten el objetivo de criticar la dinámica tecnológica y de conocimientos dominantes que excluye a amplios sectores sociales.
Las diferentes formulaciones insisten en que los esquemas de gobernanza para la inclusión social requieren de una mayor participación, que los usuarios del conocimiento se involucren en los procesos de generación de soluciones a problemas sociales apremiantes y participen activamente en la creación de oportunidades y en la toma de decisiones (IDRC, 2011).
Queda claro que la ciencia integrada reclama renovados procesos de formación de los profesionales a través de nuevos currículos, proyectos, etc. y que la actualización de las percepciones sobre CTI es un vehículo importante para acercar esas actividades a la sociedad.
Si la ciencia y la tecnología son procesos sociales (Núñez y Alcazar, 2016 p.198), entonces existen fundamentos para encaminar políticas que estrechen sus vínculos con la sociedad, orientándolas hacia necesidades básicas de la población. Se refuerza la idea de que lo económico y lo técnico deben subordinarse a la sociedad y no a la inversa.
En la actualidad emergen nuevos modos de producción de conocimientos que sugieren ideales científicos y tecnológicos alternativos a los tradicionales, incluidas propuestas interesantes sobre la innovación y su conexión con el desarrollo. La universidad debe repensar su papel ante este contexto, en el que además, el modelo de desarrollo económico es insostenible en lo económico, lo social y lo ecológico (Cassiolato, 2013).
Estas constataciones constituyen las puertas abiertas a visiones más integrales del desarrollo. En los nuevos modelos, el desarrollo territorial, local ocupa un lugar relevante, priorizando políticas públicas conducidas por el Estado tales como: la producción de alimentos y de materiales de construcción, otros relacionados con la política de inversiones orientada hacia el turismo, el transporte y el sistema hidráulico nacional, son algunas de ellas.
En relación con lo anterior se acepta que la ciencia, la tecnología y la innovación (CTI), que actúan como motores de ese crecimiento, están en función de ese modelo depredador e insostenible y no de la solución de grandes problemas sociales, no todo lo que se necesita. Según un informe de OCDE (2011, p.8): “…hay una clara ausencia de soluciones innovadoras orientadas a atender problemas sociales, hecho que acarrea grandes costos de oportunidad para la sociedad. La innovación social genera crecimiento económico y valor social al mismo tiempo”.
Se infiere, por tanto, que hay que modificar las agendas de ciencia y tecnología acercándolas a los problemas sociales (Núñez y Alcazar, 2016) y en ello concuerda esta autora.
Marcada ha sido la brecha entre las políticas sociales por un lado y las políticas de CTI por otro, de lo que no se excluyen las políticas científicas de las universidades. Y es que no siempre se considera al conocimiento como una pieza central en la solución de los problemas sociales (Casas, De fuentes, Torres y Vera-Cruz, 2013, p. 59).
La ciencia y la tecnología son procesos sociales. Revalorizar lo social (Núñez, J. 2018) no como "escenario" sino como elemento decisivo para el constante desarrollo y perfeccionamiento de las mismas, es comenzar a andar en una dirección correcta. Lo social ayuda a entender la "ciencia en contexto", es decir a entender las circunstancias económicas, políticas, sociales y culturales que le dan sentido y orientación a una práctica científica determinada. Ese nexo entre ciencia, ideología, valores, intereses es lo que da verdadero sentido al debate ético
La universidad puede y debe ayudar con sus capacidades cognitivas a la solución de problemas sociales que se han convertido en visibles zonas de atención para los gobiernos. Esta percepción se encuentra en la actualidad en el momento en que se propone por reconocidos estudiosos del tema una tercera revolución en la cual el compromiso con el desarrollo sea la meta principal. Esa es la propuesta de las “universidades desarrolladoras” (Brundenius, Lundvall y Sutz, 2009). Propone que las actividades de CTI de las universidades se orienten a potenciar el desarrollo social, sostenible e incluyente. Se apoya en los enfoques de sistemas de innovación (SI). Esta perspectiva conduce a pensar que el desarrollo local ofrece un buen escenario para avanzar en el vínculo universidad-sociedad.
Es acertado declarar que la universidad es una institución que debe realizar actividades de producción, diseminación y uso del conocimiento, lo que tiene lugar siempre en contextos particulares, con sus singularidades económicas, culturales, valorativas, y que ellos deben modelar sus prioridades y desarrollo. El contexto local, adquiere mayor significación, su importancia apunta a una epistemología diferente. Esas capacidades cognitivas y las tecnologías que de ellas se derivan, deben dialogar e interactuar con la sociedad generando bienestar humano.
Generalmente los preceptos de la ciencia que acompañan las prácticas institucionales y los sistemas de la ciencia asociados a ellos, apuntan más a la producción de artículos para revistas indexadas que a la solución de problemas locales, aun cuando estos puedan demandar soluciones complejas desde el punto de vista científico y tecnológico (Núñez, 2016:195), declaración a la que sumamos votos para asistir al “movimiento epistémico” , ante mencionado, que permite legitimar nuevas definiciones de saber, nuevas prácticas científicas y tecnológicas que deben enriquecer a la universidad (Clark 2011. p 167).
Este planteamiento, exige redireccionamientos organizacionales y culturales en las universidades y debe alentar una cultura innovadora orientada al cambio permanente. Al mismo tiempo construye fuertes lazos con la sociedad al crear departamentos que coordinen esta vinculación. Otro rasgo característico es la existencia de grupos académicos interdisciplinarios, que se conectan directamente con los usuarios, empresas y otros con los cuales la universidad interactúa.
Se trata de una universidad comprometida con el desarrollo social, propositiva de soluciones a problemas colectivos, donde todos aprenden y se desempeñan (Arocena y Sutz, 2013). Es en este contexto en el que la ciencia, la tecnología y la innovación se avienen como recursos apropiados para la elaboración de iniciativas locales. Sin dudas esa perspectiva impone altos desafíos a las instituciones de educación superior y sus modos tradicionales de producir y difundir conocimientos. (Núñez, 2016). Es la transformación de los sistemas de formación y capacitación, dada su importancia en la generación de conocimientos. Para fortalecer esta perspectiva sobre la orientación de la universidad al desarrollo local, concurren teorizaciones sobre sistemas de innovación consultadas (Núñez y Alcazar 2016). En ellas la innovación se concibe como proceso social, interactivo y holístico. Los sistemas de innovación incluyen organizaciones, instituciones, interacciones entre actores colectivos. Este último aspecto sugiere una fuerte interacción de la universidad con los restantes actores del territorio.
La universidad puede ayudar a construir dichos sistemas locales de innovación fomentando articulaciones entre actores, capacitándolos, contribuyendo al diseño de estrategias territoriales e identificando las necesidades tecnológicas que ellas demanden y apoyando la creación de redes que permitan estimar los avances, entre otras acciones.
Una tarea pendiente es aprender a escuchar mejor los territorios (Íñiguez, 2014), para poder identificar los caminos por los cuales la ciencia, la tecnología y la innovación pueden impulsar el bienestar de su población. Por otra parte, debe superarse la asunción de que lo local es sinónimo de municipio. Este espacio puede y debe ser también un agregado de municipio vecinos o parte de ellos, donde mediante acciones conjuntas de mayor eficiencia logren la cohesión territorial y social en la gestión de sus recursos. Lo local como escala, sugiere estar más cercano a la población. Por lo que desde esta óptica, el desarrollo local puede considerarse más una estrategia que como un nivel territorial. Significar que, se consideran acciones conducentes al desarrollo local si representan progreso territorial y la población así lo percibe.
El desarrollo local enfrenta obstáculos, que han sido abordados por diversos trabajos cubanos sobre estos procesos. Mayra Espina compendia múltiples obstáculos al desarrollo local, dentro de los que para este trabajo resaltan: el verticalismo y el sectorialismo en las relaciones institucionales; la insuficiente preparación de los actores locales para la identificación y el ejercicio de acciones autónomas auto-transformativas, que constitucionalmente les corresponden; limitaciones en la cultura participativa ciudadana y en el manejo y negociación de conflictos; extendidos métodos autoritarios en la conducción de acciones comunitarias; el limitado espacio concedido a agentes económicos no estatales. (Espina, 2006).
El conocimiento y la tecnología es clave en el desarrollo local (Espina, 2006). En un encuentro con especialistas de la educación superior y de centros de investigación la alta dirección del Estado cubano, reconoció el esfuerzo de las universidades por ser cada día más pertinentes (Díaz-Canel, 2010), haciendo énfasis en que la universidad para ser pertinente no solo debía concentrarse en la formación de postgrado como un elemento que eleva el perfil profesional, sino que debe tener pertinencia ideológica, social, económica y cultural. Lo que se enriquece con el papel activo de las universidades como fuente de pensamiento creador, de pensamiento crítico y de nuevas alternativas de desarrollo (Horrouitiner, 2008).
2.1 La capacitación de los actores del desarrollo local
La capacitación entendida como la renovación de conocimientos brindada por un tercero para actualizar el desempeño del trabajo, se destaca como alternativa para concebir y gestionar los aprendizajes teniendo como enfoque de partida la participación popular. Esta orientación conduciría al aprendizaje activo y permanente de todos los actores que intervienen en el desarrollo de manera que en la construcción colectiva de la las relaciones problemas-soluciones locales se partiría del supuesto de que favorece la horizontalidad en las relaciones de trabajo de la práctica cotidiana local. Se asume la capacitación como una herramienta para el desarrollo sostenible (Mirabal, 2006). El intercambio de saberes, la articulación estable entre actores, la gestión del conocimiento y el reconocimiento a las particularidades de los territorios, entre otras, son cuestiones que no pueden descuidarse.
Bajo esta mirada, se asume la perspectiva del programa de Gestión universitaria del conocimiento y la innovación para el desarrollo (GUCID). Su contenido incorpora a la agenda universitaria el tema del desarrollo local y su articulación con las actividades de ciencia tecnología e innovación. La idea clave, en consonancia con lo planteado por GUCID, está en comprender que: gestionar el conocimiento es conectar conocimientos con problemas económicos, sociales, ambientales. En tanto innovar es dar solución creativa – basada en el conocimiento- a problemas que representan necesidades básicas de la población. El conocimiento que se requiere debe estar integrado a la práctica. El reto está en percibir que la solución en la mayoría de los casos está en la sinergia inteligente que se produce entre los conocimientos existentes. La particularidad de las circunstancias locales exigirá una alta dosis de creatividad. Por supuesto, lo anterior, implica romper ciertas inercias del pensar y del hacer y una gran dosis de responsabilidad cívica.
Valiosas experiencias muestran en este sentido municipios de avanzada en la provincia de Pinar del Río: Los Palacios y La Palma, también en la propia ciudad cabecera donde los cambios son ampliamente visibles. Otros territorios de referencia nacional son Jobabo, La Sierpe y Quemado de Güines. Tanto decisores como actores locales estratégicos han afirmado en espacios de debate que se trata de un proceso que aún se encuentra en construcción y que aunque ya exhiben resultados alentadores, aún no están en condiciones de imponer recetas, solo de compartir prácticas, aprendizajes y desaciertos.
En su intervención sobre la capacitación de actores del desarrollo local (Limia, s/f) subraya elementos claves a tener en cuenta en su implementación:
1.-la enorme diversidad de los agentes del desarrollo local, a fin de integrarlos a la acumulación socialista, por lo que no puede concebirse como una fórmula igual a aplicar en los distintos territorios y en las diferentes condiciones, aun cuando debamos consensuar un modo básico de proceder y estructurar el proceso de transformación-aprendizaje.
2.-las exigencias elementales para habilitar en los distintos momentos de la toma de decisiones con la finalidad de participar en política de modo socialista. Eso supone descodificar la vida cotidiana a fin de descubrir sus contradicciones de desarrollo y develar las diferentes fuentes de poder a partir de las desigualdades realmente existentes en las comunidades.
3.-la preparación intensiva de los cuadros estatales, políticos y sociales a nivel municipal, con el objeto de que puedan promover el desarrollo local sustentable y administrar la propiedad socialista a ese nivel, enlazando el contenido económico y el político de la propiedad socialista en la gestión estatal.
4.-la capacitación de los actores sociales debe estar orientada a fortalecer los valores políticos y morales fundamentales que caracterizan la conciencia y la conducta revolucionarias, como premisa elemental para construir el poder desde abajo.
5.-la superación de los impedimentos a nivel de la estructura de la personalidad para la participación ciudadana creativa y democrática, para el respeto a la diferencia legítima, para la convivencia en paz y la superación constructiva de los malestares cotidianos.
6.-El cambio radical en la relación entre las comunidades y los centros de investigación y de información científica y tecnológica en general. Es decir, debe promoverse un sistema de gestión del conocimiento mediante la creación de redes de información que sitúen a los Centros de Desarrollo Comunitario como parte del entorno que genera insumos imprescindibles para el desarrollo local y no a la inversa.
Por tanto el desarrollo local a que se aspira se basa en el aprendizaje de los actores sociales para una actividad transformadora definida en un contexto geográfico y desde una historia económica, política, cultural y social muy específica. Implica potenciar las capacidades locales de generar innovación, creatividad y actividad emprendedora en sus propios agentes sociales, así como solvencia técnica y de gestión integral de los recursos humanos, sobre la base de una mayor capacidad organizativa y de articulación con el medio institucional y de mercado sujeto a la planificación nacional.
Los métodos de trabajo a estimular son los que coadyuven a que la comunidad se plantee su horizonte de desarrollo a partir de sus potenciales, cultura, conocimiento tradicional y formas propias de convivencia.
La capacitación a los actores que participan en la EDM se rescata como una zona de atención para las autoridades locales acompañadas por el Centro Universitario Municipal de San Cristóbal, como eje local aglutinador de patrimonio humano e innovativo de la localidad. Situadas para captar las demandas sociales y articular los esfuerzos de instituciones con capacidad de transferir conocimientos y tecnologías que generen innovaciones de valor social.
En este territorio, el CUM apuesta por la concepción y metodología de la Educación Popular. Para ello cuenta con 14 profesores egresados del curso básico, miembros activos de los diferentes grupos de trabajo (coordinación, formación, acompañamiento y comunicación) y de ellos 5 docentes con participación en espacios de formación relacionados con las siguientes temáticas: formación política, trabajo comunitario, trabajo grupal, ecología política y género; quienes además integran el grupo gestor del proyecto comunitario CREA, proceso que bajo el efecto sombrilla acoge otras iniciativas en el territorio. Como parte de la coordinación de la red de educadores/as han vivenciado también los seminarios de profundización sobre Educación Popular desde la concepción latinoamericana, así como el IV Encuentro Nacional de Redes, celebrado recientemente en la provincia de Granma. Ante este escenario exponemos los argumentos que sustentan la determinación por la Educación Popular.
3. LA CONCEPCIÓN Y METODOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN POPULAR. UNA PROPUESTA DESDE NUESTRA PERCEPCIÓN DE INNOVAR
La educación popular, a través de sus diferentes trayectorias y experiencias, ha generado, resignificado y recreado un rico acervo metodológico para el trabajo educativo y organizativo con comunidades, organizaciones y sujetos colectivos. Metodologías y técnicas de diverso origen disciplinario y experiencial, que conforman un fecundo cuerpo instrumental para los procesos educativos, la planificación participativa, la sistematización de experiencias, la evaluación y el monitoreo, entre otras acciones. Concebidas junto a las perspectivas teóricas y políticas que le dan sentido, la formación y reflexión sobre las metodologías de educación popular guardan una importancia fundamental para la posibilidad de una praxis transformadora.
La educación popular es concebida como un “movimiento político-cultural” (Rebellato, 2009), donde pueden encontrarse un conjunto heterogéneo de prácticas, que más allá de sus diferencias (de contenidos, de ámbitos, de estrategias metodológicas), tienen en común una vocación transformadora.
Es así que, en esta concepción, y a partir de los aportes de autores como Freire (2002), puede distinguirse en el concepto de educación popular una dimensión política (dada por la crítica a la neutralidad de los procesos educativos, la asunción de un fin transformador y la opción por los sectores populares en la dinamización de procesos auto‐organizativos dirigidos a su emancipación); una dimensión pedagógica (dicho proceso de liberación, en tanto proceso de conciencia, constituye un proceso pedagógico donde los participantes aprenden a “leer el mundo” ‐en la expresión de Freire‐, y se construyen nuevos conocimientos a partir del diálogo de saberes y de la retroalimentación entre teoría y práctica); y una dimensión ético‐metodológica (son tan importante los fines como los medios, es en la coherencia entre medios y fines que se desarrolla en el proceso educativo, y tanto como el logro de determinado objetivo o la transmisión de determinados contenidos, importa la transformación de las relaciones sociales).
Para comenzar a abordar el taller en tanto metodología, es importante ubicar el tema en el marco de una reflexión mayor sobre la concepción metodológica en la educación popular, la importancia del pensamiento estratégico y la organización de las acciones, métodos, y técnicas utilizadas, en función de determinados objetivos y finalidad.
Oscar Jara al referirse a la “concepción metodológica-dialéctica de la educación popular” (Jara, /sf/), realiza una distinción entre “métodos”, “técnicas” y “procedimiento metodológico”.
Los métodos son las formas o maneras de organizar los procesos específicos de trabajo popular en función de situaciones concretas y objetivos particulares (Jara, /sf/). Ambas variables (las situaciones concretas y los objetivos particulares) son fundamentales para definir los métodos. Se organizarán las acciones y procesos, se elegirán los métodos, tanto en función de lo que se quiera lograr (objetivos), como en consideración del punto de partida, la situación actual. Si no se consideran los objetivos, la práctica no tendrá orientación estratégica. Si no se atiende a la situación de partida, las opciones metodológicas no tendrán asidero, serán incomprendidas, e inoperantes.
Las técnicas son los instrumentos y herramientas que operativizan cada paso del proceso. Un diseño metodológico contiene diversas técnicas que lo harán viable, lo concretarán. Por ejemplo, cuando se desarrolla una metodología de taller, se utilizarán diversas técnicas para cada momento y según determinados objetivos (técnicas de motivación, de presentación, para trabajar en grupos, para realizar una síntesis, para evaluar, etcétera).
Por su parte, el procedimiento metodológico refiere a los modos concretos en que se utilizan las técnicas en función del contexto concreto en que se harán: es decir, cómo se aplican las técnicas seleccionadas. Suele suceder que se adaptan determinadas técnicas a una situación o grupo, o que se defina realizarla de determinado modo por el tiempo con que se cuenta. Todos estos cambios y modificaciones que se realizan con flexibilidad y creatividad, refieren a los procedimientos concretos de utilización de las técnicas.
A la hora de realizar una definición metodológica, se tendrá en cuenta esta relación entre objetivos y estrategia, y su formulación en metodologías concretas. “La definición metodológica significa estructurar con un sentido estratégico toda la lógica del proceso que se quiere impulsar. Orientar y dar unidad a todos los factores que intervienen: los participantes y sus características personales y grupales, sus necesidades, sus intereses, el contexto en el que viven sus conocimientos sobre el tema, los objetivos que nos proponemos alcanzar, las etapas que hay que desarrollar para lograrlos, la secuencia temática que hay que seguir, las técnicas y procedimientos que vamos a utilizar en distintos momentos, las tareas de aplicación práctica que vamos a proponer y a evaluar” (Jara, /sf/:6)
El taller se conceptualizó como una herramienta (Alfaro y Badilla, 2015) de trabajo útil para compartir experiencias con los involucrados directos en los diferentes procesos de aprendizaje. Conducen a la puesta en marcha de una investigación más participativa y real. Constituye una oportunidad para intercambiar conocimientos y llevar a la práctica acciones educativas que enriquezcan su trabajo cotidiano; además, promueve la adquisición y actualización de conocimientos en los diferentes ámbitos del quehacer académico y docente, pues en los talleres los educadores “aprenden haciendo”. Se concibe como una actividad académica planificada, en la que existen facilitadores y participantes. En este espacio convergen variedad de concepciones educativas, estrategias didácticas y se nutre por la diversidad de criterios que producen un intercambio de ideas entre los participantes, formando en ellos una actitud científica, crítica y reflexiva.
Intentando una suerte de definición, se podría decir que el taller en la concepción metodológica de la educación popular es: un dispositivo de trabajo con grupos, que es limitado en el tiempo y se realiza con determinados objetivos particulares, permitiendo la activación de un proceso pedagógico sustentado en la integración de teoría y práctica, el protagonismo de los participantes, el diálogo de saberes, y la producción colectiva de aprendizajes, operando una transformación en las personas participantes y en la situación de partida. En sí mismo es un proceso que tiene una apertura, un desarrollo y un cierre; busca la generación de aprendizajes y la transformación de una situación así como de los propios participantes: al taller "se entra de una forma y se sale de otra"; busca la integración de teoría y práctica. Hay un “aprender haciendo” y un “hacer aprendiendo” y en tanto opera una transformación, se basa en un trabajo colectivo y dialógico, y procura la integración de teoría y práctica, el taller es el soporte para el desarrollo de un proceso educativo.
La propuesta a partir de la concepción y metodología de la Educación Popular permite identificar los talleres por una lógica3 de trabajo grupal que va de lo individual, a formar parejas o subgrupos y de ahí a plenario con el grupo en general. Esta lógica estimula la participación y el involucramiento de todas y todos en la tarea grupal. Anima a las personas a expresarse, propicia que los roles se muevan (los más callados también opinan), que los temores se venzan (para algunos es más fácil hablar en grupos pequeños) y, transitando a formas más participativas de comunicación sin violentar demasiado.
El trabajo en subgrupos es un recurso indispensable, que propicia que se estrechen vínculos y se refuercen responsabilidades en torno a la tarea grupal. En los subgrupos, de forma autónoma se determinan roles (relator/a, expositor/a, coordinador/a, controlador/a del tiempo), que favorecen el cumplimiento de los objetivos de trabajo grupal. Asimismo, el movimiento de las personas por diferentes subgrupos, aumenta la interacción entre todos/as y propicia la integración.
Otra característica de los talleres de educación popular ha sido el uso de diferentes recursos para potenciar la participación grupal como parte de los aprendizajes, siempre en correspondencia con los objetivos previstos y las lógicas del diseño. La introducción cuidadosa, atinada, de ejercicios y juegos en diferentes momentos de las sesiones de trabajo, desde la coordinación o desde las iniciativas de los propios participantes, ha favorecido no solo el clima de aprendizaje sino también la integración del grupo.
Varios han sido los supuestos teóricos metodológicos, que han guiado la conducción de los talleres. Alguno de ellos con especial atención:
Algunos ejemplos de cómo estos supuestos se han logrado son los siguientes:
Otro importante presupuesto aporta el diseño del proceso desde sus lógicas dialécticas y del aprendizaje. Los diseños muestran que sus contenidos temáticos han sido abordados según la lógica práctica – teoría – práctica transformada, en aras de propiciar un espacio de aprendizaje que promueva el crecimiento individual y colectivo, el desarrollo de sujetos críticos, así como la participación y autonomía grupal.
Partir de la práctica. De acuerdo con los objetivo temáticos y metodológicos se intenciona que se expresen las experiencias, saberes, visones y concepciones de los participantes. Desde ahí se provoca la reflexión sobre prácticas sociales autoritarias y se transita hasta las prácticas propias, mediante la observación de cuánto lo criticado en otros se tiene inconscientemente incorporado, y reflexionar sobre las causas de ello.
Teorización. Este momento se ha realizado de diferentes maneras: presentación de audiovisuales, lectura de textos, fragmentos de películas, exposiciones de especialistas.
Es un espacio para interrogantes, confrontaciones, lecturas críticas que conducen a los participantes por el dialogo fraterno, el desarrollo del pensamiento crítico y el fomento de la cultura del debate.
Práctica transformada. Los aprendizajes que se producen deben extenderse a la vida, al quehacer cotidiano. Las personas no quedan varadas en el análisis crítico, sino que paulatiidnte avanzan hacia la propuesta y la transformación en aras del bienestar colectivo.
Por otro lado, respecto a los aprendizajes que los talleristas incorporan a sus prácticas se mencionan: la introducción de nuevos métodos y técnicas al trabajo comunitario, la movilización de los resortes propios de la comunidad y los vecinos en la solución de sus problemas, el desarrollo de la autonomía y responsabilidad en los niños y niñas, el trabajo en equipo, el diseño de actividades grupales, entre otras. En el propio espacio de los talleres estos cambios se expresan a la hora de la devolución de tareas, en plenarios de textos o en la construcción de conceptos luego de varias sesiones de trabajo.
Múltiples han sido los encuentros desarrollados desde estas miradas: Cursos impartidos sobre Protección y atención al consumidor, La vulnerabilidad de las empresas ante los delitos económicos, Seguridad alimentaria, Optimización de los recursos humanos y sus potencialidades desde la concepción del departamento, Importancia del diagnóstico participativo para la caracterización del Consejo Popular, Aplicación de técnicas participativas y trabajo grupal, creatividad y liderazgo en ambientes comunitarios. Un aparte especial tiene el taller de capacitación a las asistentes infantiles para la educación y al cuidado de niños/as del sector no estatal. Su capacitación es la piedra angular de la Iniciativa Municipal de Desarrollo Local identificada como: “Para crecer con mi nana”, en el Consejo Popular “Los Pinos”. Este escenario dispone de un círculo infantil “Los Pinos Nuevos”, cuya capacidad es insuficiente en relación a la demanda. Su actual matrícula es de 168 infantes de ellos 93 varones y 75 hembras, en tanto la demanda asciende a las 358 solicitudes (dato recogido en fecha 9 de abril de 2018). De manera que las Casas para la Infancia como alternativa de gestión no estatal encuentren espacio para su desarrollo en dicha comunidad.
De la interpretación y análisis de las técnicas e instrumentos aplicados y la triangulación de sus resultados, se corrobora la necesidad de articular su capacitación.
Al combinar la investigación, con el binomio praxis-acción bien hecho y la participación auténtica se ponen las bases de una nueva universidad y de una nueva sociedad.
CONCLUSIONES
BIBLIOGRAFÍA
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*Licenciada en Historia, Licenciada en Derecho, Especialista en Trabajo Social Comunitario, Profesora Asistente.