Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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A IMPORTÂNCIA DA TRANSCRIÇÃO DA PRONÚNCIA FIGURADA PARA O ENSINO DE INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA PARA ALUNOS COM MAIS DE CINQUENTA ANOS

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1 INTRODUÇÃO

Sabe-se que a população brasileira passa atualmente por um notório processo de envelhecimento. Isso significa dizer que, graças a fatores como melhores condições de vida e avanço da medicina, a expectativa de vida dos brasileiros aumentou, resultando em uma sociedade onde o número de idosos cresce exponencialmente em relação as taxas de fertilidade e mortalidade.
Segundo uma recente pesquisa realizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), a expectativa de vida do brasileiro aumentou que era de 72,28 anos em 1991 aumentou para 74 anos e 9 meses em 2015. Estima-se que, em 2025-, a expectativa de vida do brasileiro chegue a 81,29 anos.
Esse aumento na expectativa de vida tem transformado o perfil da população brasileira. Os idosos, que agora são mais ativos, vivem mais, melhor e que representam uma parcela significante da sociedade, passaram a exigir mudanças não só no que se refere à previdência, mas também no que se refere à saúde, educação e transportes.
No que se refere à educação em geral, cresce a necessidade profissionais preparados, capacitados e familiarizados com a andragogia - que diz respeito ao ensino de adultos -, uma vez que estes possuem características específicas de aprendizagem que diferem das de crianças e jovens.
Mais especificamente, no que se refere ao ensino de inglês como língua estrangeira (ILE), deparamo-nos com dificuldades ainda maiores. Os atuais profissionais da área e aqueles que atualmente ocupam as cadeiras de faculdades de letras/inglês não têm formação para trabalhar com este perfil específico de alunos, que deve levar em consideração não somente os aspectos psicológicos e sociais do processo de ensino e aprendizagem, mas também aspectos fisiológicos como a redução da capacidade de memória, presbiacusia (perda auditiva em decorrência da idade), e presbilaringe (envelhecimento da laringe) desses alunos.
Afinal, como pronunciar algo que não se escuta ou como produzir um novo som quando os músculos do aparelho fonador já não são tão aptos a desempenhar tal tarefa?
Embora haja uma escassez imensa de estudos e trabalhos científicos que apoiem essa medida, uma solução para este “problema” pode estar no ensino de ILE através do método de transcrição da pronúncia figurada – método este que simplesmente consiste em ensinar a falar e pronunciar através da escrita.
A experiência pessoal da autora como professora de ILE para adultos acumulada ao longo dos anos lhe possibilitou repensar práticas, métodos e abordagens de ensino de ILE para indivíduos nessa faixa etária.
Ao apontar a importância de desenvolver métodos de ensino de ILE específicos para alunos com mais de cinquenta anos, essa pesquisa objetivou identificar quais as vantagens que o método de transcrição da pronúncia figurada tem em comparação a diferentes métodos de ensino, neste caso, o audiolingual (onde o aluno escuta e reproduz o que escutou) e o método de transcrição fonética (também muito utilizado em diferentes abordagens de ensino, bem como dicionários, etc.).
De modo a integrar todos os assuntos propostos e alcançar o objetivo final, o presente estudo foi estruturado em cinco capítulos. O primeiro, a introdução, apresentou a nova realidade do perfil populacional brasileiro que passou a exigir, enquanto parcela significativa e ativa da sociedade, mudanças no que se refere ao ensino de ILE, mudanças essas sugeridas a partir das análises das leituras para o referencial teórico e das conclusões obtidas, além da relevância desse estudo.
No segundo capítulo está toda a fundamentação teórica para o desenvolvimento desta pesquisa. Buscou-se definir andragogia, Déficit de memória, presbiacusia, presbilaringe, bem como a definição de transcrição da pronúncia figurada e sua relevância para o processo de ensino de ILE.
A fim de relatar como se desenvolveu este estudo, o terceiro capítulo contém toda a metodologia utilizada, bem como especificações quanto ao tipo de estudo, seu universo e amostra, os sujeitos selecionados e a maneira como os dados foram coletados, tratados e o que limitou o método escolhido.
O quarto capítulo refere-se a análise dos dados obtidos através dos questionários aplicados.
No quinto e último capítulo, buscou-se encerrar esta pesquisa com as considerações finais da autora, levando em consideração os aspectos relevantes da teoria e da prática avaliada.
A pesquisa foi desenvolvida a partir da aplicação de diferentes métodos de ensino, com o objetivo de detectar qual dos métodos aplicados proporciona maior facilidade de aprendizado e segurança na oratória desses adultos e por quê.
Para isso, foram intencionalmente selecionados e entrevistados adultos, homens e mulheres, com mais de 50 anos e com diferentes níveis de conhecimento linguístico. A coleta de dados ocorreu por meio de dois questionários.
Como mencionado previamente, o perfil da população brasileira está mudando. As pessoas estão envelhecendo, vivendo mais e buscando viver cada vez melhor, optando por qualidade de vida.
Adultos nascidos nas décadas de 50 e 60 representam uma parcela profissionalmente ativa da sociedade e que tem preferido utilizar a renda, antes destinada a educação dos filhos, consigo mesmos. Isso significa que, cada vez mais, adultos com mais de cinquenta anos tem optado por investir em saúde, atividades físicas, viagens e educação.
Diante desta nova realidade, é de se estranhar que haja na literatura tão pouco ou quase nada no que se refere às especificidades deste perfil de aluno. Por isso, dada à escassez de estudos, trabalhos científicos e materiais didáticos voltados ao ensino andragógico de ILE, um trabalho de pesquisa voltado para uma abordagem de ensino que se adéque a esse novo, e provavelmente, longo momento social é de extrema relevância.
É de suma importância destacar que este trabalho de pesquisa não é apenas relevante para a autora e seus alunos com mais de cinquenta anos, mas também a profissionais e estudiosos da área de ensino de ILE, uma vez que este campo estudo se faz atual e necessário.

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A Fundamentação teórica deste trabalho de pesquisa foi estruturada em quatro tópicos, a saber: andragogia, perda de memória, presbiacusia, presbilaringe e pronúncia figurada.

2.1 Andragogia

Segundo Malcolm Knowles (1970, p.01),

Most of what is known about learning has been derived from studies of learning in children and animals. Most of what is known about teaching has been derived from experience with teaching children [...]. And most theories about learning-teaching transaction are based on the definition of education as a process of transmitting culture. From these theories has emerged the technology and pedagogy […] which means, specifically, the art and science of teaching children.

Ou seja, falha-se, miseravelmente, na missão de ensinar adultos, uma vez que continua-se utilizando as mesmas técnicas, métodos e conceitos que são utilizados para ensinar crianças e jovens.
De modo geral, a pedagogia é, tradicionalmente, caracterizada pela figura de autoridade detentora do conhecimento centralizada no professor. O ensino é verticalizado, ou seja, é o próprio professor quem decide o que, como, quando e onde ensinar, cabendo às crianças e aos jovens o papel passivo de aceitar aquilo que lhes é proposto, que muitas vezes é caracterizado pela transmissão de conhecimento básico, sendo ele do interesse ou preferência do aluno ou não. Isso acontece porque jovens e crianças não têm autonomia quanto a sua própria aprendizagem.
Os adultos, por sua vez, são autônomos dentro e fora do processo de ensino-aprendizagem. Isso significa que é necessário incluí-los em todo o processo de decisão acerca de como se dará esse processo.
Ao contrário do que é observado na educação de crianças e jovens, os adultos optam por onde, o que, como e quando querem estudar. E, se a experiência de ensino oferecida não lhes é satisfatória, se não é como eles imaginavam, eles simplesmente desistem (Knowles, 1970).
No Brasil, o grande expoente da educação andragógica foi Paulo Freire. Preocupado com o crescendo número de adultos analfabetos, e fundamentado em suas vivências, experiências e observações, Freire (1967) desenvolveu um método de alfabetização de alunos pela sensibilização que fora levado para diversos países.
Paulo Freire (1967) percebeu que o tradicional e mecanizado uso de cartilhas não favorecia a aprendizagem de seus alunos adultos, uma vez que era pautado na repetição de palavras totalmente descontextualizadas ou de frases sem nenhuma conexão com a realidade de vida ou do contexto social dos alunos.
Rompendo então com este método centrado na figura do professor, Paulo Freire (1967) optou por incluir o aluno em todo o processo de ensino. Primeiramente, através de conversas informais e em parceira, Freire e seus alunos (1967) decidiam quais palavras e tópicos eram mais relevantes e significativos para aquele grupo especificamente. Ou seja, quais eram as palavras e os temas que permeavam a sua vida daqueles alunos. Quais palavras lhes seriam mais importantes saber e utilizar.
Em um segundo momento, um pouco mais parecido com o método tradicional de alfabetização, Paulo Freire (1967) ordenava as palavras previamente selecionadas de forma gradativa, ou seja, da mais simples para a mais complexa, e as utilizava para ensinar divisão silábica, famílias silábicas, mudança de vogal e, por fim, como essas palavras poderiam ser utilizadas para formar outras novas palavras.
Por fim, Paulo Freire (1967) utilizava as palavras e os temas abordados durante o processo de alfabetização para ampliar a consciência de mundo dos alunos, possibilitando-os pensar criticamente acerca do mundo em que vivem e criando condições para que esses não mais estivessem à margem da sociedade.
Para Freire (1967), alfabetizar era muito mais ensinar seus alunos a codificar e decodificar palavras. Para ele a alfabetização deveria conferir ao aluno capacidade de conhecer, refletir, compreender e até mesmo modificar a sua realidade social.
Como foi visto, tanto Knowles (1970) quanto Freire (1967) acreditavam que um processo de ensino voltado para adultos precisa levar em consideração os complexos contextos sociais em que esses adultos estavam inseridos. Para que a aprendizagem ocorra de maneira real e significativa, alunos adultos precisam fazer parte das decisões que são tomadas acerca do processo de aprendizagem.
Dito isso, pode-se afirmar que uma boa educação andragógica é pautada nos seguintes questionamentos: (1) Qual é a necessidade desse aluno? Por qual motivo ele optou por voltar/começar a estudar? (2) Qual é o nível desse aluno? Como suas experiências de vida contribuíram para que ele adquirisse algum conhecimento acerca daquilo que ele se propôs a estudar? (avaliação diagnóstica); (3) Qual é o seu objetivo? O que ele espera obter através dessa experiência? (4) Que tipo de aprendiz esse aluno é? Quais são as técnicas que favorecem seu aprendizado? Que abordagens podem ser utilizadas? (5) Onde e quando esse aluno quer estudar? Que conteúdos ele gostaria de abordar? (6) Como o aluno será avaliado formativamente? Que tipo de avaliação melhor se enquadra a esse perfil de aluno especificamente?
Percebe-se que dentro da andragogia o professor não possui a função conservadora de transmitir o que sabe. Dentro dos modelos de educação andragógica o professor é um facilitador, um parceiro, um companheiro, em uma relação horizontal e igualitária.
Com base nos questionamentos previamente apresentados, foi possível apontar algumas características da educação andragógica como o constante diálogo, participação ativa dos alunos, flexibilidade, adaptabilidade, informalidade, colaboração, o respeito entre as partes e confiança.
Muitas dessas características encontradas na andragogia poderiam ser facilmente utilizadas na pedagogia, uma vez que torna o leva o aluno a se sentir mais seguro e confiante em si e naquilo que está aprendendo.
Em tempos de globalização, capitalismo, tecnologia, informação e interação quase que instantâneas, o ensino de língua inglesa interfere diretamente no acesso cultural e tecnológico dos indivíduos. Para Siqueira (2005, p.13), inglês é “[...] o latim dos tempos modernos”, ou seja, o principal idioma da sociedade contemporânea.
“Sabe-se que mais de meio bilhão de pessoas são falantes nativas do inglês e que este idioma também é o mais falado por não nativos. Estima-se que são três falantes não nativos para cada falante nativo (Siqueira, 2005, p.14)”. Para Lopes (2003), grande parte de todas as informações disseminadas ao redor do mundo está em inglês (notícias, pesquisas, estudos, filmes, internet, músicas, etc.).
Essa nova realidade exige, portanto, uma nova abordagem de ensino, principalmente para adultos. Uma que se distancie da memorização de vocábulos, regras gramaticais e diálogos irreais e descontextualizados e que opte por abranger temas relevantes e relacionados a realidade e cotidiano desses alunos. Uma abordagem que vislumbre os objetivos e necessidades especifica de cada aluno e que, pautada nesses aspectos e relacionando-se com a rotina e vida do aluno, leve-o a competência linguística. Competência esta que vai muito além de habilidades distintas, mas da interação entre elas.
Por muito tempo pregou-se que, comparado a adultos, crianças eram melhores aprendizes de línguas estrangeiras. No entanto, ao abordar o ensino de inglês para diferentes faixas etárias, e fundamentado em diversos estudos, Brown (2000) afirma que alunos adultos muitas vezes, devido à sua capacidade intelectual superior, são melhores quanto a aquisição de vocabulário, gramática e outros conceitos linguísticos, facilitando e acelerando assim o seu aprendizado.
No entanto, para que essa aprendizagem rápida, efetiva e significativa aconteça, os professores de inglês precisam estar atentos a alguns aspectos que diferenciam o ensino para crianças e jovens e o ensino de adultos, como (1) utilizar de vocábulos relevantes e significativos pautados na realidade dos alunos, (2) preparar atividades variadas, multissensoriais, interessantes e curtas, (3) permitir que os alunos façam escolhas quanto ao que será ensinado, participando assim também do processo de ensino, (4) criar um ambiente seguro e agradável, propício ao aprendizado e onde o aluno se sinta livre de julgamentos para testar e utilizar seus novos conhecimentos, (5) estar aberto ao diálogo, utilizando sempre esta ferramenta para solucionar possíveis dificuldades ao longo das aulas. (Brown, 2000)
Esta pesquisadora, ao longo de sua práxis pedagógica com adultos, acredita ainda que ao trabalhar com adultos com mais de cinquenta anos, além de levar em consideração todos esses aspectos sociais e cognitivos, é também importante avaliar aspectos fisiológicos como redução da capacidade de memória recente, presbiacusia (perda de audição), e presbilaringe (envelhecimento da laringe).

2.2 Déficit de Memória

Define-se memória como “faculdade de reter ideias, sensações, impressões, adquiridas anteriormente.” (Dício, 2019). No entanto, para este estudo em questão é preciso destacar que existem vários tipos de memória. Dentre elas a memória sensorial (cuja retenção da informação não dura mais que alguns segundos), memória de curto prazo (onde as informações recebidas são utilizadas, descartadas ou organizadas para serem armazenadas), e a memória de longo prazo (que armazena informações por tempo ilimitado). (Dividino; Fagle, 2014)
O Déficit gradual de memória durante a idade adulta é um dos prejuízos mais comuns da senescência. Segundo o geriatra Dr. Wilson Jacob Filho, em geral, o tipo de memória que apresenta mais comprometimento com o passar da idade é a memória para fatos mais recentes. Não se sabe ao certo se a perda da capacidade de armazenar informações recentes a partir dos 40 anos acontece somente devido a um processo natural, lento e gradativo de deterioração dos neurônios associados ao envelhecimento de todo ser humano, ou se parte desse Déficit  é também causado devido à sobrecarga de informações, preocupações e estresse ao qual todos somos expostos nos dias de hoje. No entanto, segundo o médico geriatra, “sem dúvida nenhuma, o armazenamento das informações é cumulativo”.  Isso significa que as memórias adquiridas no passado acabam sendo mais preservadas do que aquelas adquiridas a menos tempo. “Como há menos espaço, a memória precisa ser seletiva. Por isso, a nova informação só passa para seu patrimônio se for realmente muito importante. Caso contrário, ou terá uso imediato ou será apagada”. (Jacob Filho, apud Bruna, 2012, p. 10).
O geriatra Dr. Wilson Jacob Filho afirma ainda que o envelhecimento não só causa Déficit de memória como também “contribui para lentificar e diminuir a aquisição de novas informações” uma vez que os neurônios responsáveis por essas atividades cerebrais passam a conduzir tais estímulos de forma mais lenta”. (Jacob Filho, apud Bruna, 2011, p.10)
Portanto, devido a esse aspecto mais lento e também devido ao caráter seletivo da memória, é preciso ter atenção ao processo de aquisição e condicionamento de novas informações. Para o Dr. Jacob Filho” um modelo pedagógico indicado para o indivíduo em uma fase mais avançada da vida precisa ser diferente”, provavelmente “mais prolongado e mais detalhado”, caracterizado pela repetição constante e sucessiva de estímulos. Dr. Jacob Filho diz ainda que

Embora a forma de adquirir conhecimento, de memorizar as coisas não seja a mesma das épocas precedentes, é perfeitamente possível guardar informações na memória numa fase mais avançada da vida, desde que não haja doenças que comprometam o funcionamento cerebral (Jacob Filho, apud Bruna, 2011, p.08)

Embora não haja medicamento para o tratamento de Déficit de memória, uma maneira de desacelerar ou fortalecer nossa capacidade neural é mantendo nosso cérebro ativo. é preciso manter nosso cérebro ativo. Embora “o número de neurônios seja estável, as comunicações que eles estabelecem são estimuladas ou desestimuladas conforme o grau de atividade cerebral”. (Jacob Filho, apud Bruna, 2011, p.08)

2.3 Presbiacusia

Devido ao processo natural de deterioração celular, outro fator fisiológico que faz parte do processo de senescência do ser humano é a presbiacusia que, por definição, é a diminuição da audição relacionada a idade.
Sabe-se que os idosos representam o grupo populacional com maior incidência de deficiência auditiva. A literatura sugere que a essa deficiência auditiva é multifatorial, ou seja, ela é causada tanto pelo processo natural de envelhecimento, como por fatores metabólicos, traumáticos ou hereditários.
Embora a presbiacusia possa ser classificada em três (Paparella, 1977) ou quatro (Schuknecht, 1964) diferentes tipos, sabe-se que a perda auditiva ocasionada pelo processo de senilidade tem como característica a perda neurossensorial lentamente progressiva, bilateral e simétrica de frequências acima de 2000 Hz a partir dos 40 anos.
A redução progressiva do epitélio sensorial, dos componentes do labirinto e da cóclea, faz com que nossa capacidade de escutar sons mais graves e mais agudos diminua com a idade.
Ou seja, à medida que o ser humano envelhece a capacidade de distinguir certos sons, principalmente novos sons como fonemas de um idioma diferente, vai reduzindo, dentre eles o de algumas consoantes.
Teorias de aquisição de linguagem afirmam haver uma relação intrínseca entre o ouvir e o falar. Segundo estudiosos como Brown (2000) o primeiro estágio do processo de aquisição de linguagem é conhecido como Silent Period, Período do Silêncio, ou Pre-Production.
Nesse estágio o indivíduo, não importa a língua e/ou a idade, uma segunda língua precisa ser exposta ao novo idioma, ainda que sua produção seja limitada. O aluno precisa receber estímulos sonoros antes de ser capaz de produzi-los.
Assim sendo, adultos com idade mais avançada, que possivelmente possuem uma capacidade de percepção sonora reduzida, precisam ser estimulados de uma maneira diferenciada. Todos os alunos de uma segunda língua já têm uma boa ideia de como a linguagem funciona uma vez que todos já sabem pelo menos uma, a sua língua materna. (Brown, 2000). Portanto, uma estratégia que possa vir a ser útil é associar sons da primeira e da língua estrangeira, de modo a facilitar a percepção, compreensão e reprodução de sons cuja distinção se tornou prejudicada devido à idade.

2.4 Presbilaringe

Muitas vezes desconhecida pelos profissionais da educação e muitas vezes associada à capacidade auditiva, a presbilaringe pode ser definida como envelhecimento da laringe. Ou seja, a partir dos 50, 55 anos, a laringe dos indivíduos passa a apresentar características próprias do processo de senescência, como atrofia e arqueamento das cordas vocais, bem como enfraquecimento da musculatura da laringe. (Meirelles; Bak; Cruz, 2012)
A partir dos 50, 55 anos, as pregas vocais passam a sofrer um processo de atrofiamento e arqueamento enquanto a musculatura da laringe fica mais fraca.

Cabe lembrar que o esqueleto laríngeo é composto de articulações, que são fundamentais na produção vocal. Estas, como todas as outras do corpo humano no idoso, vão sendo erodidas com subsequente redução da mobilidade, acarretando prejuízos vocais. Além disso, os músculos responsáveis pela tensão e mobilização sofrem atrofia, alterando todo o ciclo vibratório responsável pela emissão vocal (Meirelles; Bak; Cruz, 2012, p.78).

A senescência da laringe, dentre outros fatores, faz com que as cordas vocais percam a sua elasticidade e sua capacidade de vibrar, o que pode vir a causar insegurança, vergonha ou diminuição do bem-estar social causado pela dificuldade em se fazerem entender. (Rodrigues, 2017) E isso em sua primeira língua. Língua esta que lhe é familiar e praticada a vida inteira.
No que se refere a articulação vocal em uma segunda língua, com base nos dados previamente mencionados, pode-se afirmar que, de modo geral, um indivíduo com mais de 50 anos, anatômica e fisiologicamente é incapaz de produzir perfeitamente sons específicos de uma nova língua devido ao desgaste natural dos músculos da fala. Por este motivo, embora seja possível exercitar e aprender como pronunciar novos grupos fonéticos, é importante esclarecer que um aluno com mais de 50 anos sempre terá um “sotaque estrangeiro” intrinsecamente relacionado à sua primeira língua.

2.5 Pronúncia Figurada

Durante muito tempo difundiu-se a ideia de que para se falar bem inglês era preciso ter um “sotaque nativo”. No entanto, nativo de onde? Sabe-se que, atualmente, o inglês é de fato língua oficial em diversos países do globo, dentre eles Reino Unido, Estados Unidos, Canadá, Austrália, Nova Zelândia e Ilhas Maurício. E, embora o inglês americano e o britânico sejam os mais difundidos mundialmente e, por este motivo, utilizados como padrão linguístico, é certo que em cada país onde a língua inglesa é falada existe uma infinidade de variações linguísticas que, embora não sejam ensinadas, também são corretas.
Outro fator que contribui significantemente para grande variação linguística da língua inglesa é a quantidade de não nativos que se comunicam em língua inglesa. Estudos indicam que o inglês é três vezes mais falado por não nativos do que por nativos. Isso significa que, mais do que uma língua franca, o inglês é também uma língua globalizada e plural, que exige que seus falantes, nativos ou não, se entendam e se façam entender em toda e qualquer parte do mundo.
Existe hoje no mercado uma série de livros e metodologias que garantem, através de exercícios de escuta, repetição oral e articulação fonética pautados no alfabeto fonético internacional, reduzir o sotaque de falantes não nativos. No entanto, é preciso desmistificar o ensino de pronúncia em língua inglesa. Não é necessário falar como falantes nativos. É imprescindível sim ter uma pronúncia limpa e compreensível, mas se o ser humano aprende inglês como língua estrangeira é implícita a certeza de que ele falará inglês com sotaque estrangeiro. Além disso, como foi visto previamente, existem fatores anatômicos e fisiológicos que dificultam a compreensão e a reprodução desses novos sons por adultos senescentes.
Nesse contexto, a “pronúncia figurada”, muito utilizado em dicionários de português/inglês para viagens, surge como um facilitador, como um padrão associativo que busca ajudar o aluno a se acostumar com sequências sonoras que não existem em sua língua materna (Yanbin; Yin, 1991). O que poucas pessoas sabem é que o método da “pronúncia figurada” corresponde, na verdade, a uma fase pré-fonética onde as letras do alfabeto latino eram utilizadas como parâmetro de correspondência sonora para outras línguas.

Segundo Helena Rebelo e Thierry Santos (2016, p.126), que estudaram o uso de “pronúncia figurada” para ensino de português como língua estrangeira no século XIX,

A ‘pronúncia figurada’ trazia uma representação da articulação que se devia seguir para saber dizer determinado vocábulo. As representações sonoras escritas eram as da língua de partida para facilitar a tarefa ao aprendiz estrangeiro que reconheceria as sonoridades e seria capaz de as reproduzir. A língua de chegada aproximar-se-ia à de partida, mesmo sendo distante dela. A pronúncia era ensinada através dos vocábulos isolados para, posteriormente, estarem integrados em frases ou enunciados com maior extensão.

Citando Arnauld e Lancelot (1676), os autores afirmam que “este método corresponde à escrita da pronúncia através das letras do alfabeto latino, fazendo corresponder a uma letra um som específico. (apud Rebelo; Santos, 2006, p.126)”.
Diferentemente do alfabeto fonético internacional, não existe apenas uma “pronúncia figurada”, mas várias, uma vez que ela parte da língua falada do aprendiz, que como se sabe, pode variar de acordo com o país, a região, a idade, o ambiente e até mesmo seu status sociocultural. Desse modo, cada autor pode aplicar o padrão linguístico que julgar apropriado podendo, inclusive, “integrar conhecimentos e conteúdos de Fonética, quando oportuno, inserindo-os na prática do ensino, incluindo para resolver dúvidas pontuais de pronúncia (Rebelo; Santos, 2006, p.127)”.
De acordo com a práxis pedagógica da pesquisadora, o uso da “pronúncia figurada” garante aos seus alunos com mais de cinquenta anos uma maior segurança oral, uma vez que “ler a pronúncia” dos vocábulos os ajuda a ter confiança na hora de reproduzi-los. Sua experiência pedagógica bem como a toda a teoria descrita ao longo da primeira parte desse trabalho de conclusão de curso, embasaram a metodologia utilizada pela pesquisadora em seu trabalho de pesquisa de campo que tinha por objetivo determinar se a aplicação da transcrição da “pronúncia figurada” realmente trazia benefícios para o ensino de inglês como língua estrangeira para alunos com mais de cinquenta anos.

3 METODOLOGIA

Sabe-se que metodologia vem do Latim “methodus”, que significa “caminho ou via para se realizar algo”.
O método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos e verdadeiros –, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista (Lakatos, 2003, p. 82).

De modo a atingir o objetivo geral “limitado e claramente definido” (Ander-Egg, 1978, p.62) de determinar se o uso da “pronúncia figurada” realmente trazia benefícios para o ensino de inglês como língua estrangeira para alunos com mais de cinquenta anos ora proposto nesse trabalho de conclusão de curso, a pesquisadora optou por utilizar a seguinte metodologia:
Através do método de amostragem, o projeto-piloto foi realizado entre os dias 11 e 15 de março de 2019, com 06 alunos particulares da pesquisadora. A amostra total foi de 03 homens e 03 mulheres com mais de 50 anos, caracterizando o estudo como tipo qualitativo.
Além de terem mais de cinquenta anos, todos os alunos eram moradores do bairro Joaquim Távora (Fortaleza – CE), possuíam formação superior completa e já haviam estudado inglês em algum momento prévio de suas vidas.
Inicialmente, os dados foram coletados através de um questionário em forma de entrevista onde o sujeito pudesse não apenas responder perguntas acerca de sua idade, nome e conhecimento prévio de língua inglesa, mas também dar mais detalhes quanto sua maior facilidade e dificuldade no estudo da língua.
Em um segundo momento, a pesquisadora elaborou três diferentes lições utilizando-se, a cada lição, de diferentes métodos e abordagens e ministrou-as individualmente, a cada um dos alunos.
Na primeira lição, a pesquisadora optou por utilizar uma abordagem mesclada pautada em alguns aspectos do método tradicional, método audiolingual, método direto e abordagem bottom-up (a partir do som das palavras, formação de pequenas frases e textos) que possibilitasse aos alunos momentos de input adequado e modelado em inglês e output autêntico construído a partir do input apresentado. Além disso, não há houve explicação gramatical explícita, apenas modelagem de linguagem correta e intuitiva, como acontece com crianças que estão em processo de aquisição de sua primeira língua.
Embora os métodos audiolingual e direto condenem o uso da língua materna, que é uma das características do método tradicional, por trabalhar, especificamente, com alunos com mais de cinquenta anos, a pesquisadora optou por fazer rápidas traduções orais diretas ao longo da apresentação dos novos vocábulos de modo a ajudar na associação das novas palavras a uma imagem/referência que eles já trazem na memória.
A primeira lição foi dividida em cinco momentos: (1) apresentação dos verbos que compões a léxis, (2) apresentação dos demais vocábulos da léxis, (3) modelagem da linguagem, (4) apresentação do texto, e (5) produção oral modelada.
A pesquisadora optou por dividir a apresentação da léxis porque, como a gramática será “ensinada” de maneira intuitiva, é importante para a aprendizagem eficiente de alunos adultos que o vocabulário seja organizado em categorias para que eles possam entender a estrutura frasal básica da língua inglesa (composta de sujeito + verbo + objeto direto + objeto indireto). Essa divisão de apresentação da léxis visa a melhor e mais rápida compreensão e assimilação dessa estrutura frasal.
Portanto, o primeiro momento da lição, que equivale à apresentação dos verbos da léxis, foi dividido em quatro etapas. Na primeira etapa, de modo a facilitar a memorização dos alunos, por duas vezes a pesquisadora leu todos os verbos da léxis (organizados em ordem alfabética) e pediu que os alunos lessem, escutassem e repetissem os mesmos depois dela. Na segunda etapa, também por duas vezes, a pesquisadora leu e traduziu os verbos de modo direto e pediu para que os alunos continuassem lendo e repetindo os verbos apenas na forma da língua inglesa. Na terceira etapa, a pesquisadora traduziu diretamente os vocábulos na ordem em que eles apareciam e pediu para que os alunos lessem ou falassem seu significado em língua inglesa. E por fim, na quarta e última etapa desse primeiro momento de apresentação da léxis, a pesquisadora tradução os verbos de modo aleatório e pediu que os alunos falassem, usando apenas da sua memória, seu significado em inglês.
No segundo momento da lição referente à apresentação dos demais vocábulos da léxis, a pesquisadora utilizou os mesmos procedimentos descritos acima com os demais vocábulos que constituíam a lição, como substantivos, adjetivos, pronomes, advérbios, etc.
O terceiro momento da lição constitui-se na modelagem da linguagem e fora dividida em duas etapas. Nessa lição, especificamente, a pesquisadora optou por apresentar o Simple Present de modo intuitivo. Desse modo, na primeira etapa, a pesquisadora modelou o uso do Simple Present nas formas afirmativa, negativa e interrogativa utilizando os pronomes pessoais I e you, pedindo que os alunos lessem, escutassem e repetissem as frases em inglês contidas na lição depois dela duas vezes. Na segunda etapa, a pesquisadora voltou aos verbos apresentados na léxis e, em português, pediu que os alunos conjugassem os mesmos utilizando o modelo apresentado. Na terceira e última etapa do segundo momento da lição, utilizando-se da língua materna, dos verbos e dos novos vocábulos apresentados, a pesquisadora falava pequenas frases, constituídas basicamente de sujeito + verbo + objeto, em português e pedia para que os alunos as traduzissem para o inglês.
O quarto momento dessa lição caracterizou-se pela apresentação do texto e este, também, seguiu o padrão dos demais momentos previamente apresentados, e fora igualmente dividido em etapas. Na primeira delas, a pesquisadora leu pausadamente todas as frases em inglês do texto, uma a uma, e pediu aos alunos que lessem, escutassem e repetissem as frases em inglês depois dela. Na segunda etapa da apresentação do texto, a pesquisadora leu novamente todas as frases, seguida da tradução direta e pedindo que os alunos escutassem e lessem em voz alta apenas em inglês. Na terceira etapa, a pesquisadora leu as frases em português e, pedindo que os alunos utilizassem apenas da sua memória, para verter as frases do português para o inglês. Na quarta etapa, utilizando as frases do texto como modelos de linguagem, a pesquisadora leu as frases em inglês e pediu aos alunos para repeti-las. Em seguida a pesquisadora apresentava diferentes vocábulos e solicitava que os alunos modificassem a frase original do texto, substituindo ou incorporando o novo vocábulo apresentado a frase original. Na quinta e última etapa, a pesquisadora pediu aos alunos para “discordar” dela utilizando os novos vocábulos aprendidos ou outros de conhecimentos prévios. Isso significa que ela iria ler as frases apresentadas no texto em inglês e que os alunos deveriam modificar as frases utilizando outros vocábulos adaptando as frases a sua realidade e tornando a linguagem produzida um pouco mais autêntica.
Após a apresentação do texto, deu-se início ao quinto momento da lição que consistiu na produção oral (output) modelada também dividida em etapas. Na primeira etapa, a pesquisadora apresentava uma frase completa (composta de sujeito + verbo+ complemento) em português e que não constava no material do aluno e pedia ao mesmo para traduzi-la para o inglês. Em seguida a pesquisadora apresentava diferentes vocábulos e os solicitava que os alunos modificassem a frase original, substituindo ou incorporando o novo vocábulo apresentado a frase. Na segunda etapa a pesquisadora, seguiu os mesmos passos da primeira etapa (apresentação de uma frase completa seguida da modificação da mesma com substituição ou incorporação de novos vocábulos por ela apresentados), no entanto, em língua inglesa. Dessa forma, os alunos teriam mais segurança na hora produzir output modelado.
Na segunda lição, a pesquisadora optou por manter a abordagem mesclada pautada nos métodos tradicionais, método de tradução, método audiolingual, método direto e abordagem bottom-up, no entanto acrescentando a transcrição fonética dos vocábulos apresentados com indicação da sílaba tônica. Fora mantido também a compreensão da gramática intuitiva, uso de tradução direta, bem como todos os momentos e etapas da lição um.
Por fim, na terceira e última lição, a pesquisadora manteve a utilização dos mesmos métodos, abordagens, etapas e momentos aplicados nas lições um e dois, mas modificando a transcrição fonética pela transcrição da “pronúncia figurada”.
Pautando-se na premissa de Rebelo e Santos (2006) de que não existe apenas uma “pronúncia figurada”, mas várias, a pesquisadora optou, em sua versão de “pronúncia figurada”, por separar os vocábulos de forma silábica e destacar a sílaba tônica de cada um. Seu intuito era facilitar a reprodução das sílabas e direcionar a tonicidade correta de cada palavra.
Ao final da terceira lição, fora realizada uma nova coleta de dados também através de um questionário em forma de entrevista, onde os sujeitos/alunos puderam responder e detalhar sobre qual abordagem eles tiveram mais dificuldade em compreender e reproduzir os vocábulos apresentados, qual abordagem lhes fora mais fácil e qual eles acreditavam beneficiar adultos em sua faixa etária.

4 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Segundo André e Lüdke (1986, p.45), “analisar os dados qualitativos significa ‘trabalhar’ todo o material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos das observações, as transcrições de entrevistas, as análises de documentos e as demais informações disponíveis”.

Dessa forma, analisou-se, a partir das respostas obtidas através de dois questionários abertos e subjetivos em forma de entrevista, se a transcrição da “pronúncia figurada” realmente trouxe benefícios para o ensino de inglês como língua inglesa para alunos com mais de cinquenta anos.
Primeiramente, aplicou-se um questionário aberto e subjetivo que visava analisar o background dos sujeitos/alunos. Esse questionário tinha por objetivo identificar se os sujeitos/alunos estavam aptos a participar da pesquisa de campo, através do fornecimento de informações relevantes como idade, experiência prévia com ensino de ILE, competências mais fáceis, mais desafiadoras e se havia ou não a preexistência de Déficit auditivo.
Inicialmente, após pedir que os sujeitos/alunos identificassem seu nome e gênero, perguntou-se sobre suas idades. Essa pergunta foi determinante na inclusão dos sujeitos/alunos na pesquisa, uma vez que um dos objetivos dessa pesquisa é analisar a necessidade de uma abordagem de ensino diferenciada para alunos em processo de senilidade.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Nesta pesquisa, ropomos-nos determinar se a utilização da “pronúncia figurada” poderia ser uma alternativa benéfica para o ensino de ILE para adultos com mais de cinquenta anos, uma vez que esse método consiste em ensinar a falar e a pronunciar as palavras estrangeiras através da escrita.
Primeiramente, através de leituras e estudos, buscou-se entender essa nova realidade social e suas demandas. Deste entendimento compreendeu-se que o perfil da população nacional vem, notoriamente, passando por mudanças ao longo dos anos. A expectativa e qualidade de vida melhoraram e, com isso, o ser humano passou a viver cada vez mais e melhor. Adultos na senescência não somente continuam ativos profissional e socialmente, mas também demandam que suas experiências e necessidades particulares sejam levadas em consideração, inclusive no que se refere à educação.
De modo geral, adultos com mais de cinquenta anos começam a passar por processos fisiológicos inerentes à idade e que podem vir a causar dificuldades de aprendizado como a redução da capacidade de memória, presbiacusia (perda auditiva) e presbilaringe (envelhecimento da laringe) desses alunos. Tais mudanças obviamente afetam diretamente o ensino/aprendizado de inglês como língua estrangeira uma vez que estas afetam diretamente as principais ferramentas de input e output de linguagem, que são as habilidades auditiva e oral.
Outra dificuldade encontrada especificamente quanto ao ensino de ILE para adultos com idade de cinquenta anos acima é a escassez de estudos, trabalhos científicos e material didático para o ensino e aprendizagem de adultos nessa faixa etária. E, embora este grupo represente hoje uma parcela significativa da população brasileira, pouco ou quase nada se encontra na literatura no que se refere às especificidades deste perfil de aluno.
Em consonância com os aspectos mencionados no referencial teórico, não existe apenas uma forma de “pronúncia figurada”. Portanto, optou-se confeccionar e embasar o material de pesquisa de acordo com diversas teorias de aquisição de linguagem, bem como nas necessidades específicas dessa faixa etária e no padrão fonético do português, de modo a garantir a esses alunos uma maior segurança e confiança no seu aprendizado e, especificamente, na sua capacidade oral.
Pode-se elencar como características dessa abordagem de ensino:
1. Listagem de vocábulos concretos organizados de acordo com as ordens alfabética e gramatical.
2. Apresentação da “pronúncia figurada” com separação silábica e tônica.
3. Tradução direta dos vocábulos apresentados.
4. Extensa repetição de palavras e frases.
5. Linguagem de input e output modelados.
6. Gramática modelada e indutiva.
7. Ênfase na pronúncia.
8. “Drills”.
Antes de iniciarmos as diferentes lições, foi aplicado um questionário com perguntas abertas e que nos possibilitou traçarmos o perfil dos sujeitos/alunos dessa pesquisa; todos tinham mais de 50 anos, assim como todos afirmaram já terem estudados ILE previamente. Ainda de acordo com esse primeiro questionário, embora os indivíduos do sexo masculino que participaram dessa pesquisa já apresentassem algum tipo de perda auditiva, tanto homens como mulheres relataram que sua maior dificuldade de aprendizagem referia-se às habilidades auditiva e oral.
Após a ministração das três diferentes lições já esmiuçadas na metodologia, foi aplicado um novo questionário com perguntas abertas, e também apresentado na análise de dados desta pesquisa qualitativa, no qual todos os sujeitos/alunos entrevistados afirmaram que a abordagem que trazia a “pronúncia figurada” havia sido a mais fácil, uma vez que possibilitava associar os novos vocábulos a sons que lhes eram familiares do português. Além disso, a “pronúncia figurada” torna o aluno com mais de cinquenta anos mais independente em seu aprendizado, uma vez que este passa a conseguir estudar os novos vocábulos sem a presença do professor.
Futuramente, em novas pesquisas, pretende-se determinar se o uso da “pronúncia figurada” é também benéfico para alunos de inglês como língua estrangeira de diferentes faixas etárias.

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*Graduanda em Letras Inglês da Faculdade Unichristus; Graduada em Pedagogia em Regime Especial da Universidade Vale do Acaraú; pós-graduanda em Ensino de Língua Inglesa da Faculdade Uniateneu; pós graduanda em Gestão Escolar e Coordenação Pedagógica da Faculdade Uniateneu; graduanda em Didática do Ensino Superior e Tutorial em EAD da Faculdade Uniateneu; Coordenadora de Área de Língua Inglesa de Ensino Médio do Colégio Christus; Professora de Ensino Médio do Colégio Chirstus; Professora de Fundamental II do Colégio Christus; Professora de Ensino de Inglês como Língua Estrangeira para o curso de nível Avançado do Christus Idiomas; Micro empresária Autônoma no ramo de Ensino de Inglês como Língua Estrangeira.
** Professor da Disciplina de Metodologia do Trabalho Científico (Orientador) – Centro Universitário UNIATENEU; Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Ceará (IFCE); Instituto Euvaldo Lodi (IEL). Dr. (Tít. Cult.) em Ciências Biológicas pela FICL; M. Sc. em Fitotecnia pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Spec. em Metodologia do Ensino de Ciências pela Universidade Estadual do Ceará (UECE); Spec. (Tít. Cult.) em Paleontologia Internacional pela Faculdade Internacional de Cursos Livres (FICL). Graduado em Agronomia pela Universidade Federal do Ceará (UFC); Licenciado nas disciplinas da Área de Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA); Consultor Internacional do BIRD para Laboratórios Científicos. Conveniado com a ABNT.

Recibido: 25/05/2019 Aceptado: 04/06/2019 Publicado: Junio de 2019

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