Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

---

HACIA UNA RUTA DE APRENDIZAJE A PARTIR DEL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN DEL TEXTO POÉTICO. UNA PROPUESTA PARA LA CLASE DE ESPAÑOL-LITERATURA

---

INTRODUCCIÓN:
“Los libros no están hechos para que uno crea en ellos, sino para ser sometidos a investigación. Cuando consideramos un libro, no debemos preguntarnos qué dice, sino qué significa”.
“La poesía no es una cuestión de sentimientos, es una cuestión de lenguaje. Es el lenguaje el que crea los sentimientos”.
Umberto Eco (1932-2016)

Leer es entrar en comunicación con los grandes pensadores de todos los tiempos, es ante todo establecer un diálogo con el autor; comprender sus pensamientos, descubrir sus propósitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto, es relacionar, criticar o superar las ideas expresadas, no implica aceptar tácitamente cualquier proposición, aunque exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensión cabal de lo que está valorando o cuestionando. En tal sentido, cuando se lee, se está dialogando con el autor-emisor, con su mundo o contexto; por ello la comprensión es una actividad dialógica y divergente, divergente porque cada sujeto lector toma posturas propias según las aportaciones que se produzcan en el grupo; cada juicio emitido servirá para construir un modelo mental de significación. Así, para Carmen Álvarez-Álvarez y Julián Pascual-Díez (2014)
(…) La lectura dialógica favorece el desarrollo del pensamiento propio y del pensamiento divergente del alumnado. El primero aparece en aquellas intervenciones de los niños en las que exponen libremente su opinión y la justifican a partir de la lectura, su experiencia, sus ideas o conocimientos previos. El pensamiento divergente se produce cuando los niños realizan reflexiones estimuladas por las aportaciones de otros compañeros y toman postura a partir de ellas. (Álvarez-Álvarez y Pascual-Díez, 2014, p. 628)
Asimismo, un buen lector es un comunicador, porque se estimula y estimula una construcción de lo posible, es el que procesa y examina el texto y a partir de su interpretación construye su propio significado, lo comprende, asimila e integra a sus esquemas de experiencias. No  basta el haber ido a una escuela, o que se sepa identificar las letras o las palabras y frases, sino que es fundamental lograr la comprensión de significados de lo que se lee y a su vez lo pueda relacionar con otras ideas, otras situaciones o realidades que sirvan de colofón para ampliar el marco de la lectura, como vivencia. Asimismo, Danielle McNamara (2004) explica que:
(…) La comprensión no se encuentra en el texto: surge en la mente del lector. El lector usa su conocimiento de las palabras, la sintaxis, el contexto y el tópico para interpretar e integrar el texto. Las conexiones dentro de la representación mental del lector se construyen sobre la base de los elementos que hay en el texto, combinados con las habilidades cognitivas y la intencionalidad del lector. (McNamara, 2004, p. 3)
Por ello, la comprensión está en la cultura anclada en la mente del lector, por ello se debería distinguir entre entender al autor y entender el texto pues para él, entender al autor significa dar a sus palabras el sentido que él mismo quiso darles, y entender el texto es darle un significado personal lógicamente posible, re-construible; esto lo lleva a plantear que en lugar de preguntarse el que lee, qué dice o qué quiere decir el autor, se debiera preguntar. ¿Qué me dice a mí este texto de este autor?, es pues, hallar la coherencia y cohesión textual, para dar sentido al texto; porque el sentido viene por las aportaciones que cada lector puede y debe hacer al texto. El texto es, desde este ángulo de análisis una máquina de elaboración de significados externos. Entender un texto simboliza que el lector es competente para construir su propio modelo mental. Se defiende desde esta arista, un proceso de comprensión de lectura organizativa; ya lo diría Pilar Elena García (2011) cuando indicó:
(…) La comprensión organizativa abarca la integración de unas proposiciones en otras, la construcción de ideas globales y la integración de las ideas en un esquema; supone una mayor implicación por parte del lector, pone en marcha cierto grado de actividad estratégica orientada a detectar y reconocer tanto la micro- como la macroestructura textual. (Elena, p. 127)
Se trata de organizar el texto, para poder representar su estructura en forma de micro y macroestructuras, para establecer una construcción consecuente de sentidos, Pero, es que leer es también ante todo, un proceso complejo productivo y dinámico. Constituye un conjunto de habilidades que comienzan con el dominio de cada una de las grafías o símbolos escritos y su articulación para la formación de palabras con un determinado significado, de ahí que la lectura es el primer eslabón del autodidactismo, es principio y base para elevar la cultura individual y colectiva. No es solamente respetar los símbolos de la lengua, sino la comprensión, interpretación e incluso incorporación al acervo cultural de las ideas expuestas por el autor del texto leído, lo que no significa que haya coincidencia de criterios.  Jesús Alonso Tapia (2005) asegura que “(…) el hecho de comprender el léxico de un texto no es suficiente para entenderlo. Es preciso conocer e integrar el significado de las distintas proposiciones que lo forman”. (Alonso, 2005, p. 69), por ello, comprender el léxico de un texto ayuda a considerar la variable significación, aunque no la reduce. Debemos ir evaluando las jerarquías que ordenan las ideas del texto.
El proceso de comprensión así visto, se establece a partir de una conexión interactiva, entre los esquemas de contenidos previos (esquemas estructurados en el saber experiencial del sujeto-lector) sobre el tema estructurado en la memoria a largo plazo en el sujeto, y los datos que le proporciona el texto. Leer es también un proceso estratégico, porque genera en el sujeto-lector un sentido de la evaluación de la información contenida en el texto. Para Gloria Inés Yepes Correa (1995) “(…) la lectura es un proceso complejo en el que el lector se involucra con un texto para comprender el mensaje, las ideas o los planteamientos de un autor (…)” (Yepes, 1995, p. 24)
Autores como Solé, I. (1987, 1995); Mateos, Ma. del M. (1991); Yepes Correa, G. I. (1995); Peronard Thierry, M. (2002); Cassany, D. (2003); McNamara, D. S. (2004); García, E. P. (2004); Alonso Tapia, A. (2005); Ripoll Salceda, J. C., Aguado Alonso, G. y Díaz Fernández,  M. (2007); Escalante de Urrecheaga, D. & Galdera de Briceño, R. (2008); Arias-Gundín, O., Fidalgo R., Martínez-Cocó, B. y Bolaños-Alonso, F. J. (2011); Álvarez-Álvarez, C. y Pascual-Díez, J. (2014), Galiana, J., Díez, I. y Caballer, J. (2016); entre otros, expresan que la comprensión en un proceso de construcción sociometacognitiva, sistémica, de experiencias previas, donde se gestan macroprocesos de estructuración textual.
Comprobaciones provinciales y municipales y los resultados de las visitas al centro, infieren las siguientes regularidades que contribuyeron a delinear la investigación para actuar sobre el problema planteado, desde el punto de vista general de la metodología de la investigación educativa:

• Insuficiente uso de actividades o ejercicios para desarrollar la expresión oral y la comprensión de textos.
• Falta de profundización en el trabajo en grupo y en parejas.
• Falta de motivación de los estudiantes para el aprendizaje de la asignatura
• Español-Literatura.
• Carencia de atención a las diferencias individuales.
• Pobreza en la comunicación oral y escrita en el aula.
• Insuficientes conocimientos gramaticales básicos en la comunicación.
• Se cometen errores de léxico, ortográficos y caligráficos.
• Se manifiestan errores en la coherencia y la cohesión textual.
• Imprecisiones al seleccionar la idea central de un texto y al escribir no se ajustan al tema.

A partir del análisis de los resultados se derivan una serie de regularidades, entre las que podemos mencionar:

• Los estudiantes desconocen los tipos de literaturas y los principales autores de estas obras.
• En sus respuestas se aprecia falta de ideas y poca calidad en las que aportan, con un vocabulario pobre y fraccionado.
• Los estudiantes al realizar la comprensión de los textos, sólo llegan al primer nivel, o sea traducción.
• Los estudiantes no son capaces de extrapolar la lectura o crear nuevos textos a partir del dado.
• Desconocen los principales significados de las palabras claves o ideas transmitidas en los textos.

Es decir, que se ha de preparar a los estudiantes para el desarrollo de habilidades de comprensión lectora, desde la experiencia afectiva –motivacional que le provee el texto. Por ello, con el presente trabajo nos proponemos como objetivo elaborar una secuencia de comprensión lectora, a partir de la lectura y comprensión de un poema del escritor inglés William Shakespeare.

DESARROLLO:
Marco teórico
1.-La lectura y la comprensión. Situación de aprendizaje vivencial.
La escuela tiene entre sus objetivos, desde los primeros grados, lograr que sus estudiantes sean capaces de exponer sus ideas sobre temas diversos, con fluidez, tono y volumen de voz adecuada, una buena pronunciación y además enseñarlos a escuchar.
Leer es comprender. Quien aprende a leer efectivamente, y lo hace con constancia, desarrolla en parte su pensamiento y asegura su crecimiento intelectual porque leer bien será siempre- y a pesar de todo- uno de los mayores placeres que se reserva el hombre, que se puede experimentar desde la soledad o la compañía, porque la lectura vuelve y devuelve sobre nosotros mismos y sobre la otredad del universo, permitiendo comprender mucho mejor al hombre que rodea, con sus virtudes y con sus defectos. La lectura permite, asimismo, comprender la complejidad de la vida y, como viaje de indagación, permite reflexionar y conocerse mejor. Como indican Dilia Escalante de Urrecheaga y Reina Caldera de Briceño (2008)
(…) Se entiende la comprensión en el marco del procesamiento interactivo que se activa a través de operaciones mentales o estrategias cognoscitivas que decodifican, aprehenden y recuerdan el sentido de un texto por intermedio de las variables sujeto-entorno. Al aprehender el sentido de un texto, el lector pone en marcha factores sensoriales (percepción, afectivos e intelectuales) (…) descubre las posibles relaciones con las experiencias previas, decodifica; comprende. (Escalante & Caldera, 2008, p. 35)
Por tanto, la lectura debe revelarse a los niños como un vehículo capaz de transportarlos al mundo fascinador del saber que construye. La comprensión fructífera establece en el lector-modelo un umbral de cognición que sirve de catalizador para enriquecer los esquemas de conocimientos previos. Por ello, la comprensión es la elaboración de sentidos, y la valiadación de hechos por medio de hipótesis. 
La lectura, pues es la base para la integración de la cultura, porque el sujeto-lector se acerca a la situación de enunciación y dialoga con ella. Leer para comprender, así la comprensión, que ocupa una parte importante de la actividad racional, consiste en entender, alcanzar, o penetrar la esencia de las cosas y de los hechos o fenómenos reales. Así, “el lector debe saber captar estos elementos e interpretarlos a nivel psicolingüístico”. (Galiana, Díez & Caballer, 2016, p. 110), supone ello que el conocimiento de la microestructura y la macroestructura de las diversas variables textuales, jerarquizan una mejor comprensión
Para llegar a la comprensión de algo, pues se requiere imprescindiblemente del apoyo de un conocimiento o experiencia previa adquirida y sobre la base de esto, destacar lo esencial del nuevo conocimiento o de la nueva experiencia y relacionarlo, por consiguiente con lo anterior, o sea, que comprender significa recordar algo conocido y referir o asociar lo nuevo a lo adquirido previamente. Invitar a los estudiantes a construir su propio entorno de  entorno de aprendizaje, es trazar una ruta en el que se pueda explorar, construir, inventar, captar, y gozar significados a partir del texto escrito, que es otra de las misiones de la institución educativa. La lectura permite encontrar soluciones a los conflictos existenciales, apropiarse de modelos que contribuyen al perfeccionamiento de a conducta; al enriquecimiento ético y espiritual.
Esta depende de la función analítico-sintética del cerebro, como actividad racional y en la que el análisis consiste en la separación de lo fundamental al nuevo conocimiento o experiencia y la síntesis, en el enlace o conexión de esto con las conexiones formadas en la experiencia anterior y como todo proceso racional, la comprensión se manifiesta también en la producción verbal y en los actos de la vida. De lo anterior se infiere que el grado de comprensión de un hecho o fenómeno de cualquier índole estará condicionado por la madurez o la experiencia del sujeto, por el grado de conocimientos básicos que posea, así como por el dominio del idioma, y el alcance de los niveles de comprensión que se le pueda exigir en un momento dado. Isabel Solé (1987) explica que:
(…) Para comprender un texto no basta con formular predicciones acerca de su contenido, es necesario además verificar la adecuación de las hipótesis que vamos generando en el curso de la lectura (…) comprender un texto consiste en seleccionar esquemas de conocimientos susceptibles de integrar – acomodándose a él – la información que el nuevo material aporta, y en verificar su adecuación.  (Solé, 1987, p. 8)
No se estará en condiciones de juzgar, si no se arriesga el sujeto-lector a formular predicciones, valorar posibilidades de significación sobre el conocimiento asimilado por un estudiante en la comprensión de textos o en el estudio de una materia, basándose solamente en el relato que este haga de lo que ha comprendido, sino que es necesario preguntar o indagar más profundamente, sobre las ideas o principios generales que se desarrollan en el texto, para comprobar si su comprensión ha sido eficiente.
Porque leer es pensar, y pensar tensamente, y porque el lector comprende un texto, cuando es capaz de extraer el significado que el mismo texto ofrece, o sea, concebirse a la lectura y la comprensión de esta como un conjunto de habilidades o una transferencia según la decodificación-contextualización de las palabras y hechos que llegara a realizar. También Isabel Solé (1995) asevera que:
(…) Leer es un proceso cognitivo complejo que activa estrategias de alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensión (…) fomentar la lectura es un objetivo de toda la institución, algo que debe formar parte de su proyecto educativo, y que requiere planificación, puesta en práctica y evaluación (…) (Solé, 1995, pp. 3-7)
Pues la comprensión debe entenderse como una  la habilidad de comprensión de textos se relaciona con la actividad meta cognitiva, por tanto es entonces un proceso, de reconstrucción o reelaboración, y meta evaluación  individual de cada lector a partir de las ideas que el autor expone. En definitiva, la representación mental del significado del texto depende no solo de lo que dice, sino de la interacción entre las características del texto y las características de las personas que leen. Verificar las dificultades en el texto, es pues, avanzar hacia su zona de significación, quien verifica, predice, asimila el contexto, y va transformando la información; suplir esos espacios vacíos que todo texto pone a obrar, es quizá, para muchos lectores, contribuir con la construcción de la significación y contribuir a mirar críticamente la información presentada, y a reflexionar sobre el uso consciente y deliberado de la interpretación que puede proponerse al texto. Para Marianne Peronard Thierry (2002)
(…) Leer comprensivamente consiste en ir construyendo activamente un texto mental coherente a partir de las pistas más o menos explícitas que le da el texto. La toma de conciencia del carácter interactivo de la lectura trae aparejada el darse cuenta de la necesidad de ir monitoreando esta construcción, es decir, de ir controlando si lo que se está comprendiendo resulta coherente o no y, con ello, la necesidad de desarrollar estrategias de evaluación (estrategias metacognitivas) y estrategias remediales para resolver el problema en caso de fallo. (p. 103)
Es necesario, para sostener una comprensión adecuada y ajustada a los hechos, que los sujetos-lectores se propongan, con ayuda de sus profesores a localizar las ideas principales y la elaboración de esquemas y mapas conceptuales o resúmenes que le auxilien en la construcción de inferencias, que resultan ser ejercicio clave para aprender el contenido del texto. Hay que enseñar a inferir, porque para Juan Carlos Ripoll Salceda, Gerardo Aguado Alonso y María Díaz Fernández  (2007) “se considera una inferencia toda aquella información que forma parte de la representación que el lector se hace del texto, pero que no está incluida en el texto”. (Ripoll, Aguado y Díaz, 2007, p. 234), por tanto leer es comprender y construir significados sensibles en la mente-experiencia del lector. Una lectura debe ser interactiva, porque debe activar la información que tiene el sujeto-lector en su memoria a largo plazo, ara que pueda integrarla y completarla, en su memoria de trabajo, con la que obtiene del texto. En el siguiente esquema se explican los tipos de relaciones del lector modelo ante la comprensión del texto, mediante los niveles de lectura que actúan como ejes trasversales en todo el proceso.
Por tanto, una de las características de la comprensión, entendida como proceso cognitivo complejo, es su interrelación e interdependencia en los demás procesos de construcción de significados mediante las inferencias como puente-vínculo del sentido que se adhiere al texto, desde el saber presente del lector. De ahí que cabe articular su vínculo con la atención y la memoria, es difícil comprender, de igual forma, si no se tiene buena memoria, pues si no se presta atención a lo esencial, es difícil comprender, de igual forma, si no se tiene buena memoria, difícilmente se podrá comprender. Leer es un proceso activo en el que el lector opina desde sí, y en diálogo con otros, el significado posible e intencional, leer demanda de un objetivo y siempre se lee con alguna finalidad para poder interpretar. En tal caso, y para explicar lo anterior, se comprende, cuando se ajusta la información con el sentido de la experiencia del lector. La lectura, es coherente, sí el lector-estudiante tiene información relevante, pertinente y necesaria, para echar a andar el andamiaje textual. Esto queda claro para Olga Arias-Gundín, Raquel Fidalgo, Begoña Martínez-Cocó y Francisco-Javier Bolaños-Alonso (2011) cuando manifiestan:
(…) Se puede afirmar que comprender implica un conjunto de cuatro operaciones mentales que se realizan cíclicamente a lo largo del texto:

• activar conocimientos previos pertinentes para el tema del texto, de forma que podamos conectar ideas vía inferencias y a la vez relacionar lo que leemos con lo que ya sabemos;
• formar las ideas, es decir, captar lo que el texto dice de modo literal, extrayendo la idea principal de cada párrafo; conectar las ideas, bien a través de los nexos o conectores explícitos del texto, o bien a través del uso de inferencias;
• y a su vez, formar macro-ideas o síntesis a lo largo de la lectura, de manera que el lector vaya formando una representación jerárquica organizada en su mente de las ideas que ha ido extrayendo del texto. (…) (p. 614)

La atención a lo principal mientras se lee, garantiza no solo ir extrayendo del texto lo que importa o interesa, sino en ir pautando una ruta que estructure macro-ideas, y fundamente la comprensión, en actividad de producción de argumentos, susceptibles de ser integrados, para formar un buen aprendizaje, ya que cuando se atiende selectivamente se pueden determinar los niveles de jerarquía de la información contenida en el texto y memorizar lo esencial. Mar Mateos (1991)
(…) La comprensión lectora, dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende, en parte, de los conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el texto y, en parte, de los procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento con la información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea, en consecuencia de cara a la intervención, habría que actuar bien sobre los conocimientos generales y específicos del alumno o bien sobre los procesos y estrategias de comprensión. (Mateos, 1991, p. 62)
Actuar en comprensión, es intervenir ante el texto, desde determinada cultura del saber. La memorización de lo esencial es una condición básica para la comprensión, ya que esta última depende de los conocimientos que se tienen almacenados en la memoria a largo plazo y si no se recuerdan es imposible establecer relaciones de cualquier tipo y mucho menos establecer relaciones significativas, por lo tanto, no se comprende. Y, el texto, exigirá cierto grado de comprometimiento del lector-modelo, con el texto base; es decir, la ampliación del lector, sobrevendrá, si el lector posee saberes anclados en forma de anclajes, susceptibles de ser integrados a la información explicitada en el texto. Por ello, el profesor Daniel Cassany (2003) explica que “se trata, sin duda, de una respuesta externa al texto, de un grado de comprensión que exige disponer de mucha más información de la que aporta el texto o de la que este reclama que el lector aporte”. (Cassany, 2003, p. 116)
Este fenómeno es importante en todo proceso de conocimiento. Sin una buena memoria no se comprende bien y lo que no se entiende, se olvida pronto o no se aprende. Entender es comprender, es activar estrategias para des-construir la información por secuencias lógicas, para ir integrándolas, según se vaya comprendiendo.
La secuencia básica para el tratamiento de la comprensión (auditiva o lectura), sin construir un esquema inflexible, comprende:
1. Percepción del texto (audición o lectura)
2. Reconocimiento de las palabras claves
3. Determinación de los núcleos semánticos o ideas principales.
4. Aplicación de estrategias de comprensión.
5. Comprensión de textos atendiendo a los tres niveles: traducción, interpretación, y extrapolación.
6. Resumen de la significación de texto mediante diferentes técnicas: construcción de párrafos, cuadros sinópticos, esquemas,
En la comprensión del texto escrito (vía lectura), es importante establecer la distinción entre el acto de aprender a leer y el acto leer, porque si no se está consciente, ni se hace consciente al estudiante de que el propósito de la lectura es comprender el texto y no pronunciar correctamente lo escrito (como muchos maestros y estudiantes creen), será difícil que se realice un esfuerzo adicional para captar el significado de lo leído. Lo que no quiere decir que se descuide (lo que muchas veces también sucede) el aspecto mecánico de la lectura (articulación, pronunciación, entonación, fluidez), pues de este depende, en buena medida, una correcta comprensión.
2.-Materiales y métodos:
El experimento abarca una población de 38 estudiantes de primer año de la especialidad Contabilidad y Finanzas, del Centro Mixto “Raúl Galán González”, del municipio de Jatibonico. La muestra está compuesta por el 100% de la población con los subsiguientes particulares: De los 38 estudiantes 20 son varones y 18 hembras. La edad de estos jóvenes oscila entre 14 y 15 años, con buenas relaciones interpersonales, en los que se pueden hallar estudiantes que manifiestan rasgos propios de la juventud, mientras que otros mantienen todavía un comportamiento típico del adolescente. En la juventud desde el punto de vista de su actividad intelectual, los estudiantes del nivel medio superior están potencialmente capacitados para ejecutar tareas que requieren una alta dosis de trabajo mental, de razonamiento, iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad. Estas posibilidades se manifiestan tanto respecto a la actividad de aprendizaje en el aula, como en las diversas situaciones que surgen en la vida cotidiana del joven.
Para conocer el estado inicial que presentan los estudiantes de esta muestra, en relación con los conocimientos en cuanto a la comprensión de textos poéticos, se realizó una revisión de los documentos establecidos para la Enseñanza Técnica Profesional. Se hizo un estudio de los contenidos que reciben los estudiantes de primer año de la especialidad antes referida, es decir, el plan de estudio, Programas, Orientaciones Metodológicas y libros de textos de Español – Literatura, así como también, un inventario a la biblioteca de escuela para conocer qué obras y autores de los estudiados en este nivel están en existencia en la misma y todo esto se realizó con el objetivo de analizar las potencialidades que brindan estos documentos para la posterior aplicación de las actividades en la comprensión y análisis de textos. Estos estudios confirmaron las siguientes observaciones.

• En los objetivos generales del programa aparece el empleo de estrategias de comprensión y construcción de textos coherentes en diferentes estilos, así como el uso adecuado de la lengua, el cuidado y cultivo del idioma, con el objetivo de contribuir al desarrollo de valores y sentimientos.
• En cuanto al libro de texto, este tiene actividades para la comprensión de textos, pero estas se consideran que no son suficientes, si se tiene en cuenta los niveles alcanzados por los estudiantes en los resultados de la prueba pedagógica inicial aplicada. Por otra parte, las actividades destinadas para potenciar la comprensión de textos en algunos casos carecen de vigencia, es decir, se limitan en su mayoría a la obra objeto de estudio y en el momento histórico en que fueron imaginadas.
• En la revisión que se hizo en la biblioteca se pudo observar que la mayoría de las obras y autores que se estudian en este nivel no están en existencia y la misma posee pocos diccionarios para ser manipulados en las clases, existen los del Programa Libertad y estos son de uso exclusivo en este lugar. Los libros de consultas no son suficientes tanto para los estudiantes como para los profesores.

Para darle respuesta al objetivo planteado en este trabajo se vio la necesidad de buscar otras fuentes bibliográficas, y junto con estas, otras actividades que potencien la comprensión de textos poéticos a partir de las obras que contienen los programas de 10mo, 11no, 12mo, pero que sean adaptables a los problemas que enfrenta la humanidad en el mundo actual y que están más cercanas con la caracterización del estudiante del nivel medio superior.
Estas actividades se desarrollaron en varias de las unidades de los tres programas de Español-Literatura que se imparten en la Enseñanza Técnica Profesional dentro de las asignaturas de la formación general.
Teniendo en cuenta lo esbozado, se evalúa y se controlan los resultados en comprobaciones que se realizan por parte del personal especializado, por lo que se hace necesario el control y la evaluación de la asignatura (trabajo de control parcial, prueba final y en la práctica laboral)
Se aplicó posteriormente una prueba pedagógica inicial con el objetivo de evidenciar en qué niveles se hallaban los estudiantes en la comprensión de textos poéticos,  y esta arrojó los siguientes resultados.
En la pregunta 1.1 tenían que inferir de la lectura del texto la idea esencial y respondieron correctamente 5 estudiantes, para un 10.5%.
En la pregunta 1.2 referida a seleccionar un sinónimo de un vocablo dado, contestaron positivamente 13 estudiantes para un 34.2%
En la pregunta 2, en el inciso a) tenían que decodificar expresiones en el texto, respondieron satisfactoriamente 5 estudiantes para un 10,5%; en el inciso b), referido a la determinación de palabras claves, respondieron el total de los vocablos 5 estudiantes, para un 10.5%; y en el inciso c), solo lograron responder correctamente 5 estudiantes para un 10.5%.
En la pregunta 3 relacionada con la redacción de un texto a partir de las ideas expresadas en el poema, lo hicieron correctamente 5 estudiantes, para un 10.5%; redactaron algunas de las ideas, pero no en su totalidad 25 estudiantes para un 65.6% y un total de 8 estudiantes no hicieron la redacción, para un 21.1%. En esta prueba las principales regularidades fueron:

• Incapacidad para realizar inferencias en el texto.
• Pobreza del vocabulario, dado por la imposibilidad de explicar el significado de palabras, poco dominio de sinónimos y antónimos.
• Dificultades para identificar palabras claves del texto.
• Insuficiencias de ideas en la redacción, dado por la no decodificación de expresiones y frases del texto para emitir juicios personales sobre las ideas expresadas.
• Dificultades al determinar la idea central o asunto del texto.

Según los resultados de esta prueba se puede decir que: 16 estudiantes para 42.1% se encuentran en el nivel bajo, pues no determinaron la totalidad de las palabras claves, no infirieron la idea esencial y decodificaron algunas expresiones en el texto, pero no emitieron juicios personales sobre las ideas expresadas y otros no hicieron la redacción.
17 estudiantes para un 44.8% se encuentran en el nivel medio, pues no infirieron la idea esencial del texto, determinaron algunas palabras claves y decodificaran expresiones y frases, pero en las redacciones fueron pocos creativos. 5 estudiantes para un 10.5% se encuentran en el nivel alto, pues respondieron todas las preguntas favorablemente.
3.-Fundamentación de la propuesta de actividades docentes para el análisis-comprensión de textos poéticos
Para concebir la propuesta de esta investigación se ejecutó un análisis de las características que responden a las exigencias actuales del proceso pedagógico profesional, estas son las siguientes:

• Carácter sistémico: Considera todos los componentes del proceso y de las propias actividades como elementos integrantes, el hecho que esté constituido por partes significa que puede ser disgregado para su análisis, pero es útil recordar que estas partes solo adquieren verdadero sentido en la medida en que son constituyentes integrados de una realidad superior.
• Carácter flexible: Ello significa que es considerada como una hipótesis de trabajo que se va a modificar gradualmente en la propia actividad. Además no se considera como un proceso cerrado y acabado, sino todo lo contrario es susceptible de hacerle modificaciones, adaptaciones en dependencia del diagnóstico que se tenga de los sujetos sobre el contenido a tratar.
• Carácter dinámico: Las actividades propuestas se conciben abiertas al cambio desde la perspectiva de considerar al currículo como un sistema en permanente fluctuación, que va desarrollando su trayectoria a través de sucesiones reorganizaciones teniendo en cuenta las necesidades y potencialidades de los sujetos.
• Carácter socializado: Las actividades son socializadas con otros docentes con experiencia en el grado, la asignatura y la especialidad. Las actividades que componen esta investigación fueron concebidas con una estructura única y común para todas ellas, lo cual permitió que la experiencia adquirida en las primeras facilitara el desarrollo de las últimas. En esta estructura se tuvo en cuenta el siguiente formato: título, objetivo, procedimiento, tareas a realizar, evaluación y bibliografía. La evaluación de las actividades se desarrolló de forma colectiva o individual y para lograr una mayor independencia en la realización de las tareas fue necesario disminuir los niveles de ayuda de una actividad a otra.

En las actividades elaboradas el carácter sistémico estuvo dado en que en la mayoría de las obras y textos escogidos para lograr la comprensión de textos parten del conocimiento aprendido con anterioridad y de un sistema de preguntas que lleva al estudiante de lo conocido a lo que está por conocer, y con un basamento a partir de lo fichado sobre los autores y contenidos a tratar en cada uno de los textos.
El carácter dinámico se dio en los sistemas de preguntas que presentan cada una de las actividades a aplicar, lo que hace que el estudiante no solo se convierta en un oyente, sino que participa activamente en las respuestas de las actividades docentes que se le recomiendan.
Estas actividades son flexibles, pues se tiene en cuenta a través de las tareas docentes el nivel de los estudiantes y para ello se han elaborado las mismas de distintas formas, de manera que puedan ser respondidas por cada uno de los estudiantes de una forma o de otra, y se pueden adecuar de acuerdo con la caracterización del estudiante y del grupo.
Para el carácter sociológico de las actividades se tuvo en cuenta el contenido ideológico, los valores morales y éticos de las obras estudiadas, así como también de los textos que se tomaron para realizarlas, pues las actividades docentes están encaminadas para que el estudiante además de conocer el contexto histórico en que se desarrollan estas obras universales, comprendan las mismas, y puedan llevar a la actualidad algunas de las ideas presentes y actuar en consonancia con la sociedad y con el momento en que viven.
Conjuntamente estas actividades constituyen un soporte para expresarse coherente, sobre todo cuando se relacionen a la vida laboral que tendrán que estar en contacto con los usuarios y brindarán un mejor servicio. Constituyen una incitación a la relación intermateria y propicia la reflexión, la comprensión y creatividad en la adquisición de conocimientos.
Para alcanzar el objetivo declarado en esta investigación fue necesaria la aplicación de actividades docentes mediante el análisis-comprensión para desarrollar la comprensión de textos poéticos. Para elaborar las actividades se consideró el tratamiento metodológico de la comprensión, el que debe seguir una secuencia básica que a continuación se relaciona.

• Percepción del texto (lectura o audición)
• El reconocimiento de palabras claves
• Determinación de los núcleos de significación o ideas principales (proposiciones temáticas).
• Aplicación de estrategias de comprensión, de muestreo de predicción, de inferencias, de autocontrol, y de auto-corrección.
• Comprensión del texto atendiendo a los tres niveles: de traducción, interpretación y extrapolación.
• Determinación del tema o asunto.
• Resumen de la significación del texto mediante diferentes técnicas: construcción de un párrafo, cuadro sinóptico, sumario o esquema.
• Proposición de un título.

Escala valorativa para evaluar las respuestas de los estudiantes
1-El estudiante está evaluado en el nivel alto si:

• Determina correctamente el asunto o la idea central del texto.
• Determina correctamente las palabras claves.
• Infiere correctamente las ideas por el texto.
• Decodifica correctamente expresiones y frases del texto que le permitan emitir juicios personales sobre las ideas expresadas.

2-El estudiante está evaluado en el nivel medio si:

• Determina correctamente el asunto o idea central del texto.
• Determina correctamente las palabras claves.
• Infiere ideas por el texto.
• Decodifica expresiones y frases del texto, pero emite juicios con poca creatividad.

3-El estudiante está evaluado en el nivel bajo si:

• Determina el asunto o idea central.
• No determina la totalidad de las palabras claves.
• Infiere algunas ideas por el texto.
• Decodifica algunas expresiones y frases del texto, pero no emite juicios personales sobre las ideas expresadas.

4.-Propuesta de un análisis comprensión del texto poético reno”, de William Shakespeare

“Treno”, de William Shakespeare,
(Inglaterra, (1564-1616)
Verdad, rareza, hermosura
gracia en la simplicidad,
la ceniza aquí clausura.
En la muerte anida el fénix
Y el pecho fiel de la tórtola
a la eternidad se entrega.
Posteridad no dejaba,
mas no por dolencia suya,
que es castidad maridada.
No hay verdad, aunque parezca,
ni belleza, aunque se jacte:
ambas sepultó la tierra.
Subprocesos lectores. Evidencia y formación en comprensión lectora.

1.- Antes de leer: -¿Para qué voy a leer? Los estudiantes señalarán como idea esencial el objetivo de lectura, aquí hablarán que leerán para saber, informarse en cuanto al tipo de poesía del autor elegido. El valor de este tema, y su incidencia en las personas que lo confrontan, por ejemplo. ¿Sabes el significado de la palabra treno? Es una lamentación o queja, pero, si investigas más a fondo en el diccionario, puedes advertir que este vocablo posee desde el punto de vista semántico, dos significaciones; el profesor puede aclarar que, una de esas dos es que es un canto fúnebre o lamentación por alguna calamidad o desgracia, y por antonomasia es cada una de las lamentaciones del profeta Jeremías. Y dos: preso que está en la trena; y la trena es la cárcel, la prisión. Así, esclareciendo esta primera incógnita léxica, que es el título, y que forma parte de la macro estructura formal y funcional, ayudará de mucho para esclarecer algunas de las demás claves semánticas que el poema nos provee.
En el poema, ¿Qué elementos se contraponen?, pues verdad / belleza, quiere decir, que para el sujeto lírico nada es exacto, todo, incluso estas dos posibilidades no permanecen intactas, también son corroídas por el destino. ¿Qué se describe en él? Se observa como la verdad, es vista como una rareza (sorpresa o asombro), y a la vez como esa hermosura (divinidad o perfección), que para el sujeto lírico son una gracia o gentileza en la simplicidad, ¿a qué se debe esto?, pues quizá, para demostrar, que hasta lo más excelso, como la verdad (realidad-exactitud), es también natural, espontánea, sencilla, y humilde.  ¿A quién o a qué se referirá con las descripciones?, aunque lo veremos más adelante, el sujeto lírico, a lo mejor, pudiera referirse a las personas jactanciosas, vanidosas, o a esos que dicen siempre comulgar con la verdad, y nunca se apiadan a ella. Así como, ¿qué te sugiere la frase pareja “la ceniza aquí clausura”, quizás, la ceniza en alegoría a que nada es eterno, la verdad, cuando no se acude a ella, desaparece, y se clausuran todas las posibilidades, es decir, que la verdad es una opción,  y hay que saber tomar partido sobre ella, cuando esto no ocurre, la verdad, como actitud del ser, pasa pues, pasa a ser una rareza, una hermosura dentro del mundo. Asegurará esto, una interpretación, sobre el hecho del poema, que el estudiante descubra las relaciones entre algunos vocablos claves. Podrán confrontar con el poema, que el sujeto lírico va instituyendo formas en la que todo fenece, (pero fenece no con el sentido de morir físicamente), sino, espiritual y moralmente, porque lo que se utiliza conscientemente, perece, pierde su esencia. Ello será fundamental, para al final de la actividad, para que los estudiantes puedan llevarse una idea global de los propósitos de su autor.
-¿Qué dice este texto? Los estudiantes investigarán en sus conocimientos previos y experiencias relativas al tema general del texto, ¿Por qué se titula treno? que es, lo inalcanzable, lo efímero, la colosal belleza de la mujer difícil. -¿qué es la simplicidad en el poema? ¿Qué me dice su estructura? Aquí los estudiantes podrán efectuar predicciones, inferencias, sobre el final del poema. Los estudiantes deben seleccionar las palabras o claves semánticas que repercutan como circunstancias predictivas, como por ejemplo la palabra “fénix” (es el símbolo de la inmortalidad), quizá de todo lo que perdura, como es siempre utilizada con presteza o prontitud.  Lograrán descubrir qué significación tienen estos elementos, por ejemplo, el porqué de la presencia de la “muerte” ¿será física o espiritualmente? Para demostrar por parte del sujeto lírico, lo efímero de los sentimientos o actitudes del ser humano; es decir que el sujeto lírico le concede valor los elementos espirituales, y no tanto a los físicos, como la belleza, que se alude al final del poema. Todo esto, y más hay dejar ver en el transcurso del poema. 
2.- Al leer: En este subproceso los estudiantes interactuarán de manera directa con el texto. Aquí esgrimirán diferentes estrategias de lectura, como las de anticipación, por ejemplo, pueden hacer anticipaciones léxico – semánticas, o sea, las que logran anticipar, sospechar algún significado con el tema del poema, por ejemplo, en qué contexto se mueve o desarrolla el poema, lugares, o anticipaciones sintácticas, en la que participara alguna categoría léxico – semántica, por ejemplo, vamos a concentrarnos aún más y la primera estrofa, y en su primer verso “verdad, rareza, hermosura”, acá el sustantivo verdad, es ampliado por dos adjetivos “rareza , y “hermosura”, el sujeto lírico, nos indica que la verdad, es una posición que asume el ser humano para hallar la conformidad de lo que se dice con lo que se siente o se piensa, es decir, la verdad, actúa en el poema, como la garantía de todo ser a no dudar, y corregir y reprender a los incautos, pero, la verdad, cuando no cumple esta vital función, su espontaneidad, entonces, es una “rareza, hermosura”, aquí, las comas, separan a los sustantivos léxicos, en función, adjetiva, porque describen, amplían y precisan cómo es esa verdad. Si continuamos en el tercer y cuarto verso de la primera estrofa, vemos “gracia en la simplicidad, / la ceniza aquí clausura”, es decir, como la verdad como imagen de la naturalidad, de la franqueza, es degradada, cuando no se utiliza conscientemente, puede imaginase uno cómo se sentían las personas que no utilizan la verdad como medio, y sí la mentira, por ello, en alguna medida, la gracia o elegancia del valor de uso de la verdad oportuna, pierda el efecto, de su valor, cuando no se acude a ella, por ello, “gracia en la simplicidad…”, lo útil y magno, puede convertirse en “simple” o ignorante, y muere, fenece, toda idea fehaciente que desee ver la luz, por esta razón, el sujeto lírico evidencia “la ceniza aquí clausura”, además, el adverbio de lugar “aquí” refuerza la significación del verbo, “clausura”.
Pasemos a la segunda estrofa, en su primer verso, “en la muerte anida el fénix”, como hora suprema y natural, que le llega a todo ser vivo, partimos de aquí, porque nada es eterno, todo encuentra cobija en la ramas de ese acto (la muerte), ahora bien, la F.V. “anida”, de 3ª persona del singular de modo indicativo, nos da la idea de presente, de ahora, puesto que el fénix era un ave fabulosa que los antiguos creyeron que era la única que renacía de sus cenizas, vemos pues en esta inferencia, que la verdad puede emerger, volver a nacer, si se le haya su verdadero valor de uso: servir a la sinceridad y entendimiento de los hombres en el mundo.
Pero, pensemos, que también el fénix, es una persona o cosa exquisita o única en su especie, pues, quizá con esto se entienda, que a veces, o gran parte de las veces, las personas no dicen la verdad, y la toman como evasiva, para elidir o suprimir sustancialmente lo que se oculta; entonces, esa persona exquisita, es, el ser humano, que vislumbra en la verdad, un camino de gloria y satisfacción. En el segundo y tercer verso de la segunda estrofa, “y el pecho fiel de la tórtola / a la eternidad se entrega”, vemos, como la pareja sintáctica el “pecho fiel”, es como que hay que poner coraza a la mentira para que no genere la maldad, aquí el sustantivo “tórtola”, es una analogía al “fénix”, porque deduzcamos, si se dice, que el fénix era el ave que renacía de sus cenizas, pues la tórtola, o paloma puede significar como que la paloma es el símbolo de la paz, armonía y alianza, entre la verdad (tórtola) y el pecho (verdad, valentía); es decir, que la tórtola sería como el fénix, ejemplo de lo que perdura, de lo que permanece, así como la verdad, cuando esa usada convenientemente, es decir, la tórtola (como garantía de existencia), al igual que el fénix (como garantía de resurrección), vuelven a la vida, así como la verdad, cuando se le haya su justo valor. Ya en la tercera estrofa, el primer verso, “posteridad no dejaba”, analizamos el sustantivo “posteridad”, como sinónimo de tiempo futuro, porvenir, y la F.V “dejaba”, de 3ª persona de copretérito que indica una acción en su curso, es decir, existe lo perdurable, (figurativamente), si se le utiliza para el bien.
En el segundo y tercer verso, “mas no por dolencia suya, / que es castidad maridada”, la conjunción adversativa “más”, conecta una oración entre las que se expresa una oposición o contrariedad, es decir, entregarse a la eternidad (tórtola-paloma), es perdurar, quizá por cumplir cabalmente con el deber, (y se le exime de la muerte-figurativamente), puesto, que solo perdura, como diría Martí, la riqueza que se crea, y esa riqueza, la podemos hallar, a partir de la conjunción, ya antes descrita, “mas” no por dolencia suya, es decir, no obstante, el dolor, los pesares, todo lo bueno, y bienhechor, prevalece, por ello quizá lo de “que es castidad maridada”, porque el sustantivo “castidad”, se refiere al decoro, la decencia, y a la honestidad, todas ellas análogas a la verdad; y el participio con función adjetiva “maridada”, así lo amplía, porque se enlaza, se vincula y asocia todo lo decente, a lo casto y puro, a lo seres honestos, y que todos ellos integran la “posteridad, el futuro”, de los hombres honestos y dignos que demanda la sociedad presente y futura.
Y para finalizar, nos vamos ahora, para la tercera estrofa, y su primer y segundo verso, cuando dice que “no hay verdad, aunque parezca, / ni belleza, aunque se jacte”, aquí se observa claramente, una contrariedad u oposición, delimitados por las conjunciones, en el primer verso, la conjunción adversativa, “aunque”, y el segundo verso, por la conjunción copulativa “ni”, que además expresa negación; quiere decir, pues, que la verdad aunque es necesaria, a veces no lo parece tanto, porque no se le usa adecuadamente, se abusa de la verdad, para a veces connotar una mentira, y por eso vemos en ocasiones que una mentira inmensa, es entendida, adrede, y conveniencia, como una “verdad” (entre comillas), igual pasa, con la belleza, la conjunción copulativa “ni”, me comunica que no hay belleza verdadera, porque la auténtica belleza, es aquella se lleva dentro, porque como dijera Martí, quien siente su belleza, la belleza interior, no busca afuera belleza prestada: se sabe hermoso, y la belleza hecha luz, es decir, la forma pronominal del verbo reflexivo formal, “se jacte” tiene en el poema desde del punto de vista gramatical, posee forma reflexiva, pero no valor reflexivo; porque la acción no recae sobre el sujeto que la realiza, es decir, “ni belleza, aunque se jacte”, la acción del verbo recae en el sujeto que la realiza (él o ella), sino, en la acción que se ejecuta, pues, aquí jactar, supone presumir, vanagloriarse, pero con celo, envidia; y sucede lo mismo con la verdad, de qué nos sirve jactarnos de decir la verdad, si sabemos que escondemos algún vestigio de mentira, pues de que nos sirve ensalzarnos de ser bellos físicamente, si, carecemos de lo más importante, de esa belleza de alma, de espíritu.
Por ello, el poema cierra con el verso, “ambas sepultó la tierra”, el adjetivo “ambas”, se refiere a (verdad-belleza), no son exactas, porque uno como ser humano, y ser social, no debe, ni puede jactarse, de ser esencialmente honesto (decir la verdad), ni esencialmente, bellos (hermoso, agraciados), porque todos, siempre tenemos algo que esconder, por ello, el sintagma verbal, “sepultó la tierra”, aquí sepultó, por lo ocultar, y no quizás, por la muerte (tácitamente), no creo que este sea el propósito del sujeto lírico, insisto es una muerte espiritual, moral.
3.-Después de leer: En este caso, los estudiantes tomarán posesión ante lo leído, lograrán la comprensión global del texto. Algunas de las preguntas que podrán guiar este apartado, pudieran ser: 1-¿Qué crees de la verdad? Explica tu respuesta. 2-¿Qué harías tú para decir “siempre la verdad”? 3-¿Consideras que la belleza determina al ser? ¿Por qué? Crea con solo una oración el tema, para que de esta manera resumas el poema que analizaste. Alguna de las respuestas por las cuales se ajustara estar la comprensión global y total, pues, podría ser, en cuanto a la actitud del sujeto lírico que observa, en su justa medida, que las cosas de la vida, en este caso (verdad-belleza), no son eternas, o mejor aún, que no debemos jactarnos, tácitamente de que somos muy honestos, y que somos tan dignos, cuando en verdad, escondemos algo; así como no debemos contonearnos de la belleza exterior cuando nos falta algo de humano dentro, ser bellos, pero de corazón, sin jactarse de una belleza que poco puede ayudar en estos tiempos, una supuesta belleza, que lo que hace es hacer peyorativa nuestra existencia.
En cuanto a la resolución de preguntas por medio de la problematización inferencial:

• 1-¿Qué crees de la verdad?, algunos estudiantes respondieron que: la verdad es una actitud ante la vida, porque decirla es una opción que el sujeto halla, para denotar, no solo sinceridad, y apego a la moral y a la ética, sino que si decidimos decirla, pues que no sea en términos medios, porque en el poema se señala la palabras fénix,  posteridad, eternidad, y todas ellas son símbolos de cuánto puede producirnos ser honestos, porque ello, engendra la decencia del ser humano, a la verdad hay que ir por siempre, o no ir, es una condición que no admite términos que medien entre una verdad a medias, o una media verdad, acompañada de artificios y acomodos, porque Martí, decía que a la verdad se llega más pronto a donde va cuando se la dice bellamente, y lo bello aquí, es la verdad que perdura, y siempre renace como él fénix, desde lo más recóndito.
• 2-¿Qué harías tú para decir “siempre la verdad”?, en torno a esta pregunta, los estudiantes aludieron que: Decir siempre la verdad, es muy complejo, porque a veces, ella resulta tan dolorosa, que preferimos irnos a la mentira, quizá porque es más fácil, o porque es menos punzante, pero de cualquier manera, la verdad puede ser una colosal opción, que aunque intensa, puede cimentar en nosotros, una experiencia agradable, igual que dice Shakespeare, que ambas sepultó la tierra, porque la precisión de verdad y belleza, nunca o casi nunca se cumplen, pero hay que tratar de que la primera garantice la segunda, quizá el lema que ahora se me ocurra sería que a mayor verdad, mayor belleza, interior, del alma, así Martí, decía, que  la beldad de la verdad solo cautiva a las almas previsoras y virtuosas, el virtuosismo en la verdad, es en la belleza que uno siente al decirla y decirla bien.
• 3-¿Consideras que la belleza determina al ser?, en torno a esta pregunta, no obligatoriamente, la persona bella físicamente, puede o no estar comprometida con los mejores ideales de moral y ética, pero, quizá, entre más belleza externa, menor concientización normativa de decencia, Martí decía que quien lleva mucho adentro, necesita poco afuera, (aquí vemos la belleza de espíritu), pero continúa, quien lleva poco adentro, y mucho afuera, quiere disimular lo poco, (aquí vemos lo que Shakespeare nos señala, ese jactarse de tener mucho, y no tener nada).

En torno a lo ya comprendido, luego del análisis-comprensión del poema, podemos decir, que el tema que lo precisa y amplía es, por ejemplo algunos estudiantes nos respondieron:

• La verdad como sustento para la belleza moral humana.
• La  verdad como garantía de perpetuidad ético-moral.
• La belleza interior, como la mejor de la verdades.
• La inexactitud de los procesos de la vida (belleza-verdad).

En consecuencia con esto, todos nosotros en la clase, aprendimos que el poeta nos comunicó, desde su época, el renacimiento, que desde la tendencia del humanismo, Shakespeare nos alerta de cuánto puede afectar  ser honestos, y encontrar la gloria en donde no lo hay, es decir, un humanismo, que ponía al hombre como centro del mundo, capaz de crear, hacer y producir creativamente, y para intentar ser más culto, más juicioso y, en consecuencia, más libre, siempre apostando por la verdad, y la belleza que solo se sable sensata, la belleza interna, que es la que nos aporta más.
Luego de haber analizado literariamente este poema, se proponen actividades de comprensión de textos para reforzar el proceso de atribución de sentidos y significados.
5.-Propuesta de actividades de comprensión del texto poético
Título: “La verdad y la belleza, sublime riqueza”.
Objetivo: Conversar sobre William Shakespeare y como autor renacentista, de manera que se reflexione sobre la sinceridad o verdad en los seres humanos.
Tiempo: 45 minutos.
Medios de enseñanza: cartel para divulgar la actividad y PC.
Metodología: En esta oportunidad se comentará sobre el poema “Treno”, y su significación. 
Se introduce la actividad para motivar el debate, partiendo de lo que ya conocen de esta obra y su autor, que fue orientada con anterioridad.

INTRODUCCIÓN:
-La actividad se motivará con la visualización del programa “El narrador de cuentos” y el cuento que se cuenta es, “La harapienta” el cual muestra, que la verdad, es más importante que la mentira, y nunca debe quedar en ridículo, tomándola como falso pretexto. La verdad triunfa, como la verdadera belleza, la belleza interior, la moral.
Para guiar la observación atenta, se realizarán preguntas:
-¿Cómo aprecias el valor de la verdad?
-¿Por qué las hermanas deseaban deshacerse de la otra joven?
-¿Qué puedes comentar sobre la fealdad de la harapienta?
-¿Cuál es la belleza más preciada?
DESARROLLO:
Guía para el debate
-Luego de haber observado el video, y de haber comprendido sus esencias, el debate gira alrededor de las siguientes interrogantes en torno a algunas de las esencias que el poema encierra, que ya con antelación tuvieron la oportunidad de leer. Estas preguntas podrán guiar la comprensión inteligente del texto.
-¿Han oído  hablar sobre William Shakespeare? (Se ofrecen datos de su vida y obra).
-¿A qué se refiere el autor cuando expresa? “Verdad, rareza, hermosura, gracia en la simplicidad, la ceniza aquí clausura”. 
-En el poema se habla sobre la verdad y la belleza, pero ¿en qué sentido?
-Si tuvieras la ocasión de cambiarle el título al poema, ¿cuál sería? Comenta con tus compañeros.
-¿Cuál es el tema del poema?
-Se comentan las ideas y se establece un diálogo con los estudiantes.
-Se lee el poema.
1) Exponga algunos datos sobre el autor del poema.
2) Lea nuevamente el título del poema, ¿sabes el significado de esta palabra? Auxíliese del diccionario.
-Maque con una X, las posibles significaciones, según lo comprendido en el poema.
______canto fúnebre o lamentación.
______fuente de luz solar.
______cárcel, prisión.
3) En el poema, ¿qué elementos se contraponen?
4) ¿Qué se describe en el poema?
5) A su juicio, de la siguiente lista, seleccione uno de los sinónimos contextuales que puedan sustituirse sin cambiar el sentido léxico del verso, de acuerdo a las palabras claves de la primera estrofa que a continuación se te muestran.
-Verdad: ______conformidad. ________beneplácito. _______legitimidad. 
-Rareza:   _________extravagancia.    _________singularidad.  _______atributo.
-Hermosura:   _______fastuosidad.    ______elegancia.  ______preciosidad.
6) ¿A qué se refiere el sujeto lírico cuando dice: “castidad maridada”?
7) Interprete los siguientes versos del poema:
No hay verdad, aunque parezca,
ni belleza, aunque se jacte…
8) ¿Qué conoces, para que puedas efectuar predicciones e inferencias sobre el fénix? Descubre la (as) posible (es) intención (es) de su presencia en el poema.
9) ¿Crees que en el poema se aluda a la muerte física o espiritual? Explique.
a) Valore la posibilidad de que el sujeto lírico le conceda valor a los elementos espirituales, no tanto a los físicos, como la belleza, que se alude al final del poema. Argumenta con 2 razones en las líneas que se te ofrecen:
______________________________________________________________________________________________.
10) En el poema, la verdad, es una posición que asume el ser humano para hallar la conformidad y…
____ser mejores.
____como camino.
____para ser libres.
a) Una estas tres macro-proposiciones y forme un posible concepto de la verdad.
11) Ponga de relieve cómo la verdad puede ser comparada con la belleza. Evidencie, por lo menos 2 elementos.
______________________________.
______________________________.
12) La “tórtola”, es una analogía al “fénix”. Destaque los posibles sentidos, e integre los potenciales significados de este con la presencia de la verdad y la belleza.
13) ¿Cree que entre el fénix y la verdad existan alianzas significativas o referenciales?
14) ¿Dónde cree que radique la belleza auténtica como la mejor de las verdades?
15. ¿Qué cree de la verdad? Explique su respuesta.
16) ¿Qué haría para decir “siempre la verdad” y ser más bello, espiritualmente?
17) ¿Considera que la belleza determina al ser? ¿Por qué?
18) Crea con solo una oración el tema, para que de esta manera resuma el poema que analizó.
19) La verdad y la belleza, no son eternas, o mejor aún, que no debemos jactarnos, tácitamente de que somos muy honestos, y que somos tan dignos, cuando en verdad, escondemos algo; así como no debemos contonearnos de la belleza exterior cuando nos falta algo de humano dentro, ser bellos, pero de corazón, sin presumir de una belleza que poco puede ayudar en estos tiempos, una supuesta belleza, que lo que hace es hacer peyorativa nuestra existencia.
a) Argumente esta afirmación, teniendo en cuenta los siguientes aforismos martianos que le servirán de guía. Trate en su redacción de colocar algunos fragmentos u oraciones de estas frases, para que sirvan de juicio fáctico.
BELLEZA:
-“La belleza, por sí misma, es un placer. Hallamos algo bello, y hallamos algo de nosotros mismos”. (t. 6, pág. 424)
-“Las habitaciones se han de tener lindas, no para enseñarlas, por vanidad, a las visitas, sino para vivir en ellas. Mejora y alivia el contacto constante con la belleza”. (t. 18, pág. 205)
-“Quien siente su belleza, la belleza interior, no busca afuera belleza prestada: se sabe hermoso, y la belleza hecha luz”. (t. 20, pág. 219)
VERDAD:
-“La verdad llega más pronto a donde va cuando se la dice bellamente”. (t: 1 pág 325)
-“La aparición de la verdad ilumina súbitamente el alma, como el sol ilumina la naturaleza”. (t. 13, pág. 26)
-“La grandeza está en la verdad y la verdad en la virtud”. (t. 6, pág. 457)
20) Si tuviera la oportunidad de redactarle una carta a la verdad y a la belleza ¿qué le diría? Tenga en cuenta los pasos que ya conocen para la redacción de esta misiva.
-Mientras los estudiantes redactan sus textos, el profesor puede mostrar en la pantalla de la multimedia o en el TV, el tema musical seleccionado, “De qué vale…”, del cantautor cubano y santiaguero Ricardo Leyva, para lograr la intertextualidad del poema analizado, que es una de las tantas posibilidades, y que a los estudiantes les agradará mucho, porque podrán complementar lo comprendido, y las imágenes constituirán la representación o sustrato de lo comprendido, lo corroborado fehacientemente o semióticamente.
CONCLUSIONES:
-Se leerá el poema una vez más, de forma modelo, y los textos redactados.
-Se llegará, de manera inductiva-deductiva (y los estudiantes participarán activamente) en que Shakespeare nos alerta de cuánto puede afectar  el ser honestos (deshonestamente), y encontrar la gloria en donde no lo hay (en una falsa verdad), es decir, apostar por la verdad, y la belleza que solo se sabe sensata, la belleza interna, que es la que nos aporta más.
-Shakespeare nos señala, ese jactarse de tener mucho, y no tener nada). En torno a lo ya comprendido, luego del análisis-comprensión del poema, podemos decir, que el tema que lo precisa y amplía es, por ejemplo algunos estudiantes nos respondieron: “La verdad como sustento para la belleza moral humana”, “La  verdad como garantía de perpetuidad ético-moral”, “La belleza interior, como la mejor de las verdades”.
6.-Resultados y discusión:
Después de aplicadas estas actividades y la propuesta de análisis-comprensión, se aplicó una prueba pedagógica final, con el objetivo de comprobar el nivel alcanzado por los estudiantes en la comprensión de textos poéticos, y la misma arrojó los siguientes resultados:
En la pregunta 1.1, de 38 estudiantes, 30 que representan un 78.9 % infirieron de la lectura del texto la idea esencial y extrajeron los versos del poema, válidos para dicha idea.
En la pregunta 1.2, 36 estudiantes que representan un 94.5% identificaron el sinónimo y expresaron correctamente el porqué de su selección.
En la pregunta 1.3, 34 estudiantes que representan un 89.4% identificaron correctamente el sintagma nominal en correspondencia con el contenido del poema.
En la pregunta 2 de 38 estudiantes, 34 que representan un 89.4% determinaron las palabras claves e hicieron correctamente el comentario de los dos últimos versos del poema. Los restantes 4 no ejecutaron la actividad.
En la pregunta 3, 34 estudiantes que representan un 89,4% escribieron el texto correctamente. Los 36 que representan un 94.5% titularon el texto y 4 estudiantes que representan un 10.5% hicieron la redacción, pero sus respuestas requerían creatividad y aplicación personal de lo aprendido. Los mismos continúan con un seguimiento educativo por parte de los profesores autores de este trabajo.
Posteriormente de aplicadas las actividades y la prueba de salida se observó que los estudiantes se mantenían más activos en las clases, su participación era mayor, buscaron otras fuentes bibliográficas para sus consultas. En la búsqueda de sinónimos no solo lo hicieron por los diccionarios, sino buscaron otros en las computadoras en los tiempos de máquina que le son asignados por la escuela. Defendieron sus criterios con más solidez en sus respuestas, y mejores niveles de argumentación sirvieron para ponderar sus juicios de valor.
Si establecemos un criterio comparativo con la prueba pedagógica final se puede decir que 32 estudiantes que representan un 84.21 % se encuentran ahora en el nivel alto, pues los mismos determinaron correctamente en la lectura del texto la idea esencial, determinaron las palabras claves de los dos últimos versos y escribieron sus propios textos a partir de lo que le sugirieron las ideas contenidas en el mismo.
4 estudiantes que representan un 10.5 % se hallan en el nivel medio, porque determinaron correctamente la idea central del texto, las palabras claves, pero en sus redacciones faltó la creatividad y aplicación de lo aprendido.
2 estudiantes que representan un 5.2 % se encuentran en el nivel bajo, pues los mismos no determinaron la totalidad de las palabras claves, por lo que sus redacciones se vieron afectadas en este sentido.
Los resultados de la aplicación se ofrecen a continuación, en forma comparativa con el diagnóstico inicial (Prueba Pedagógica de entrada) y el final (Prueba pedagógica de salida).

CONCLUSIONEES:

• La sistematización de los componentes teórico – metodológicos sistematizados, y el análisis-comprensión, manifiesta que se ha leído y comprendido, cuando la construcción de su propio significado por parte del lector, se pone en contacto con el mundo del texto, comparando y enriqueciendo la vida y contexto del lector-texto.
• El diagnóstico del estado actual confirmó las dificultades que presentan los estudiantes de 1er año de la especialidad Contabilidad y Finanzas en la comprensión de textos poéticos, dadas por: insuficiencias para reconocer ideas esenciales y tema del texto, poco conocimiento del significado de palabras y escaso desarrollo para determinarlo por el contexto o con auxilio del diccionario, escaso desarrollo para inferir ideas en un texto, poco dominio para decodificar expresiones y frases en el texto, así como también insuficiente capacidad para redactar otros textos al tener en cuenta el contexto de evocación del poema.
• Las actividades docentes para potenciar la comprensión de textos en los estudiantes de la muestra referida se estructuran a partir de las líneas básicas del contenido que potencian tanto los conocimientos como las habilidades necesarias para contribuir a la participación activa de los estudiantes.
• La validación de las actividades docentes permitió confirmar que estas beneficiaron la comprensión de textos poéticos a partir del análisis-comprensión en los estudiantes, pues se alcanzó un mayor dominio en este componente y constituyeron, además, una ayuda en la formación integral de estos estudiantes.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
Alonso Tapia, A. (2005). Claves para la enseñanza de la comprensión lectora. Revista de Educación, núm. Extraordinario, pp. 63-93. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1332456
Álvarez-Álvarez, C. y Pascual-Díez, J. (2014). Aportaciones de un club de lectura escolar a la lectura por placer. El profesional de la información, 23(6), noviembre-diciembre, pp. 625-631. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4924957
Arias-Gundín, O., Fidalgo R., Martínez-Cocó, B. y Bolaños-Alonso, F. J. (2011). Estrategias de comprensión lectora en alumnos de educación primaria y secundaria. INFAD Revista de Psicología, 1(3), pp. 613-620. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5575440
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, No. 32, pp. 113-132. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=713548
Eco, U. FRASES DE: https://www.psicoactiva.com/blog/100-frases-umberto-eco/
Escalante de Urrecheaga, D. & Galdera de Briceño, R. (2008). Discusión esquematizada: una estrategia para la comprensión de lectura. Revista Acción Pedagógica, No. 17, enero-diciembre, pp. 34-43. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2967443
Galiana, J., Díez, I. & Caballer, J. (2016). Tipología textual y comprensión lectora en alumnado de 2º ciclo de educación primaria. Revista Quaderns digitals: Revista de Nuevas Tecnologías y Sociedad, No. 82, pp. 104-111. Universidad de Valencia. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5582248    
García, E. P. (2004). Bases para la comprensión organizativa del texto. Revista de Lingüística y Lenguas Aplicadas, No. 6.Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4779606
Henao Álvarez, O. Propuesta alternativa para estimular la comprensión lectora: Una experiencia con niños de 5º grado.
Mateos, Ma. del M. (1991). Un programa de instrucción en estrategias de supervisión de la comprensión lectora. Revista Infancia y Aprendizaje, No. 56, pp. 61-76 Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=48382  
McNamara, D. S. (2004). Aprender del texto: Efectos de la estructura textual y las estrategias del lector. Revista Signos, 37(55), 2004, pp. 1-12. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1984608
Peronard Thierry, M. (2002). Conocimiento de estrategias de lectura y metacomprensión. ONOMAZEIN: Revista de lingüística, filología y traducción, No. 7. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=6467329
Ripoll Salceda, J. C., Aguado Alonso, G. y Díaz Fernández,  M. (2007). Mejora de la comprensión lectora mediante el entrenamiento en la construcción de inferencias. Pulso: revista de educación, No. 30, pp. 233-245. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2498326    
Solé, I. (1987). Las posibilidades de un modelo teórico para la enseñanza de la comprensión lectora. Infancia y Aprendizaje, No. 39-40, pp. 1-13. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=749227  
Solé, I. (1995). El placer de leer. Lectura y vida, septiembre. Recuperado de: www.actiweb.es/lenguajeinicial/archivo8.pdf
Yepes Correa, G. I. (1995). Participación de la familia en el desarrollo de la comprensión de lectura. Estrategias metodológicas. Revista Investigación y educación en enfermería, 14(1), pp. 23-35. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5331847

*Profesor de Español-Literatura para la Secundaria Básica. Licenciado en Educación, especialidad Español-Literatura. Departamento de Español de la Facultad de Humanidades de la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus. Maestrante en Ciencias Pedagógicas.
** Profesora de Español-Literatura para la Secundaria Básica y Preuniversitario. Licenciada en Educación, especialidad Español-Literatura. Master en Ciencias de la Educación (Mención Secundaria Básica) Departamento de Español de la Facultad de Humanidades de la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus.
*** Licenciada en Educación Primaria. Profesora de Historia y Marxismo. Master en Ciencias de la Educación (Mención Educación Primaria) Departamento de Marxismo Leninismo e Historia de la Facultad de Ciencias Pedagógicas de la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus.
**** Licenciada en Educación Primaria. Profesora de Español. Maestrante en Ciencias Pedagógicas en la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus.
***** Licenciada en Español-Literatura. Master en Ciencias de la Educación (Mención Secundaria Básica) Departamento de Español de la Facultad de Humanidades de la Universidad “José Martí” de Sancti Spíritus.

Recibido: 25/03/2019 Aceptado: 27/06/2019 Publicado: Junio de 2019

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---