Agripina Colás Pons*
Anaisbel Curuneaux Colás**
Arnais Curuneaux Colás***
Universidad Guantánamo. Cuba.
agripina@cug.co.cu
RESUMEN
La caracterización psicopedagógica que se realiza es el vehículo más idóneo para determinar el nivel de competencia curricular de los de los educandos y las áreas de desarrollo de la personalidad a jerarquizar para realización de un trabajo profundo con la intensión de diseñar acciones de aprendizaje que tributen a potenciar su desarrollo, solo así se trabaja por equiparar las oportunidades posee el ser humano. Para ello se aprovechan todas las oportunidades que brinda el currículo y su perfeccionamiento continuo, el que obedece a la dinámica del desarrollo de la educación, en sentido general y, particularmente de la sociedad en la actualidad, reajustado a cumplir con lo planteado en la Agenda de Desarrollo Sostenible -ADS- 2030, con énfasis en su Objetivo N0. 4, necesitándose la realización de las adaptaciones necesarias al currículo. En este orden se precisa de la preparación a directivos y docentes en aspectos teóricos, metodológicos y prácticos de la teoría curricular y la didáctica para que se concrete la necesidad de una educación de calidad para toda la vida, garantizando una educación inclusiva.
Palabras claves: perfeccionamiento - adaptación - currículo – adaptación curricular- inclusión educativa.
ABSTRACT
The psychopedagogical characterization that is carried out is the most suitable vehicle to determine the level of curricular competence of the learners and the areas of development of the personality a hierarchy for the realization of a deep work with the intension of the learning actions that tax an empower its development, this is the only way to work to equalize the opportunities that human beings have. To do this, take advantage of all the opportunities offered by the curriculum and its continuous improvement, obedience to the dynamics of the development of education, the general sense and society at present, readjusted to comply with what is set out in the Sustainable Development agenda -ADS- 2030, with emphasis on its Objective N0. 4, necessitating the realization of the necessary adaptations to the curriculum. In this order, the preparation for the preparation of teachers and teachers in the theoretical, methodological and practical aspects of the curricular and didactic theory is necessary for the realization of the need of an education for a lifetime, guaranteeing an inclusive education.
Keywords: improvement - adaptation - curriculum - curricular adaptation - educational inclusion.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Agripina Colás Pons, Anaisbel Curuneaux Colás y Arnais Curuneaux Colás (2019): “La adaptación curricular especial necesaria –ACEN- en el contexto de la inclusión educativa”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/05/acen-inclusion-educativa.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1905acen-inclusion-educativa
INTRODUCCIÓN
El concepto de currículo requiere de un análisis histórico y de la precisión de algunas ideas que revelan las diferentes aristas en su estudio; en su análisis convergen ciencias como la Filosofía, la Sociología, la Pedagogía, la Epistemología, la Psicología, la Didáctica y la Informática para conformar las posiciones teóricas sobre las que este se erige.
Asumir una de estas posiciones revela la posibilidad, desde posiciones dialéctico-materialistas, de realizar las transformaciones que requieren los procesos curriculares orientados hacia el objetivo final de la educación.
Todo ello coincide con lo planteado por Ruiz Aguilera A. (2003), cuando refiere que el concepto de currículo, en su significación más amplia, abarca todo el sistema de influencias educativas establecida de forma institucionalizada, dirigida intencionalmente a la formación de la personalidad de las nuevas generaciones.
Más adelante en estudios realizados se precisan otros elementos de especial interés que se toman como punto de referencia a partir del núcleo central de este artículo, y se asumen las ideas planteadas acerca de currículo.
En lo esbozado se aprecia la correspondencia del currículo con el desarrollo de las relaciones de producción y la base económica de la sociedad; con los fundamentos gnoseológico, metodológico y dialéctico del proceso de enseñanza–aprendizaje, y ello denota la cognoscibilidad del mundo y la necesidad de trabajar por formar una personalidad íntegra, pero es el docente quien debe estar preparado para dirigir este proceso.
De modo general, se centra en la necesidad de que se viabilice un currículo adecuado a las posibilidades del desarrollo real de cada educando, desde cualquier contexto educativo donde esté insertado, para el logro de un aprendizaje para toda la vida, a partir de sus potencialidades y capacidades con el diseño curricular que se determine, con la única condición de que se trabaje por desarrollar o transformar a un ser humano.
En la actualidad se ha constatado que la debilidad fundamental está en que en la concepción curricular actual se realiza poco énfasis en cómo se ejecuta o se desarrolla este proceso en la política social y cultural en todos los niveles educativos para cumplimentar lo planteado la Agenda de Desarrollo Sostenible (ADS 2030), centrado en lo pactado en las metas y en el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) No 4; al explicar que se trabaje con un contexto inclusivo, equitativo y que las acciones de aprendizaje estén en función del desarrollo de la personalidad del ser humano para que sean de calidad para toda la vida, solo así se connota la necesidad de una inclusión educativa.
DESARROLLO
Desde los procesos de la transformación o perfeccionamiento escolar que se realizan en la dinámica social se debe tener presente la siguiente definición:
Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO) define la educación inclusiva en su documento conceptual de la siguiente manera: “… inclusión se ve como el proceso de identificar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los educandos a través de la mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la exclusión en la educación. Involucra cambios y modificaciones en contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as”.
En ella se hace énfasis en la necesidad de adaptar o reajustar el currículo a partir de la realidad educativa del escolar, todo lo cual lo direcciona el diagnóstico oportuno que se realice permitiendo la introducción de la adaptación, ajustes, cambios o las modificaciones necesarias.
Es una tarea que se ha venido trabajando en diferentes escenarios donde se desarrollan actos educativos contextualizados a todos los niveles; pero por el valor humano que ello encierra es necesario incursionar en el fortalecimiento de la preparación de los docentes, elemento que se ha diagnosticado como una barrera, todo ello para incluir una de las aristas que estamos llamados a profundizar en la actualidad para ser consecuente con una educación inclusiva donde se trabaje por el fortalecimiento de los actos de aprendizaje de calidad por parte del ser humano.
De manera que debe involucrar a los agentes sociales y políticos en esta materia para desarrollar metodologías de inclusión que propicien el bienestar socio-afectivo facilitando que los lugares educativos sean espacios asequibles para todos y se debe contar con los recursos materiales y humanos y con las herramientas pedagógicas específicas para el trabajo con la diversidad que se presente.
El concepto de currículo requiere de un análisis histórico y de la precisión de algunas ideas que revelan las diferentes aristas en su estudio. En su análisis convergen ciencias como la Filosofía, la Sociología, la Pedagogía, la Epistemología, la Psicología, la Didáctica y la Informática, para conformar las posiciones teóricas sobre las que este se erige, a partir de lo que plantea Bobbit (1918), cuando da a conocer la primera definición sobre currículo, y refiere que es un campo especializado de estudio y al respecto habla de su relación con la educación.
Concebir lo que cada una de estas ciencias aporta a los fundamentos de una concepción de modelo curricular; al ser entendido como un modelo abstracto de la realidad, revela la posibilidad, desde posiciones dialéctico - materialistas, de realizar las transformaciones que requieren los procesos curriculares, orientados hacia el objetivo final de la educación.
Investigadores como Díaz-Barriga, A. (1988), Álvarez de Zayas R. M. (1995), Gayle Morejón A. (1996), Coll C. (1997), Álvarez de Zayas R. M. (1997), Addine F. (1998), Machado de Oliveira A. M. (2000), Ruiz A. (2000 y 2003) y Guerra Iglesias S. (2006); abordan no sólo las diversas concepciones en que se basa el currículo, sino la necesaria implicación multidisciplinar para concebirlo y destacan el rol protagónico del docente al ponerlo en práctica, en dependencia de las características de su escuela y de su grupo escolar.
Los criterios de los autores sobre el currículo son retomados de las consideraciones realizadas por S. Guerra Iglesias (2006), al respecto, se pueden resumir de la siguiente manera:
En este análisis es lógico incluir la definición que reseña: “Un currículum es eficiente cuando existe correspondencia entre las exigencias planteadas a los estudiantes y el mundo exterior, cuando el aprendizaje resulta significativo, cuando se centra en la individualidad, las necesidades, las capacidades y limitaciones y se cumplen los propósitos de aprendizaje por el educando”, (Brennan W. K.1988, p. 65).
Estos elementos coinciden, en cierta forma, con lo planteado por A. Ruiz Aguilera (2003), cuando refiere que el concepto de currículo, en su significación más amplia, abarca todo el sistema de influencias educativas establecida de forma institucionalizada, dirigida intencionalmente a la formación de la personalidad de las nuevas generaciones, ya sea para los incluidos en el sistema nacional educativo como si de lo que se tratara fuera sólo un subsistema, ciclo, nivel o una institución determinada.
Se asumen las ideas planteadas acerca de que el currículo es: “…un proceso integrado que abarca el conocimiento de los currículos real (diagnóstico de la realidad, el ser) como antecedente de la planificación del deber ser (diseño curricular) y su comportamiento en la práctica con todas las implicaciones (currículo real) y las manifestaciones que las condiciones históricas concretas imponen” (Ruiz Aguilera. A., 2000, p. 14).
En la definición de currículo que se asume para esta investigación hay elementos que superan las citadas por algunos autores, al centrarse en los siguientes aspectos:
Por la importancia de los aspectos señalados se aprecia la correspondencia del currículo con el desarrollo de las relaciones de producción y la base económica de la sociedad; con los fundamentos gnoseológico, metodológico y dialéctico del proceso de enseñanza – aprendizaje, y ello denota la cognoscibilidad del mundo y la necesidad de trabajar por formar una personalidad íntegra, pero es el docente quien debe estar preparado para enfrentar este proceso.
De modo general, se centra en la necesidad de que el docente trabaje en el currículo con las posibilidades de desarrollo real de cada escolar, desde todos los contextos donde esté insertado, para el logro de un aprendizaje desarrollador desde sus potencialidades y capacidades a partir del diseño curricular que se determine, pero la debilidad fundamental está en que en la concepción curricular actual se realiza poco énfasis en cómo se ejecuta o se desarrolla este proceso en el logro de sus propósitos en la práctica pedagógica.
Las ideas acerca del diseño curricular han sido seguidas en las investigaciones y discusiones científicas y en otras fuentes de autores nacionales e internacionales, como: Sacristán G. (1998), Lonvedar (1988), Halliday J. (1995), y en coincidencia con lo planteado por O. García M., A. Ruiz Aguilera (2000), Díaz Massip M. L. (2004), señalan que el diseño curricular representa una especie de modelo, de estructura dentro de la cual caben multitud de programas diferentes. “El diseño representa un universo y el programa un caso de dicho universo, de manera tal que se cumple la relación pertinencial”, (García Morejón D., 1995, p. 28).
En el diseño curricular se elabora un currículo de estudio, es una concepción didáctica que debe sustentarse con sólidos postulados teóricos relacionados con el proceso de formación del educando y con el propio proceso de enseñanza –aprendizaje, de manera tal que se considera como el proceso de planificación del modelo de actividades programáticas propuestas para lograr la formación de la personalidad de los educandos en las escuelas, elemento referido primero por H. Taba, (1962) y luego por Ruiz Aguilera A. (2000).
El diseño curricular y su implicación en la educación, tiene sus sustentos, porque bajo el planteamiento de que todas las personas son educables; incluso los casos con afectaciones más severas, es lógico entender que el nivel de desarrollo y aprendizaje de cada persona no depende sólo de la capacidad y la naturaleza que posea, sino sobre todo, de las experiencias de aprendizaje y ellas implican la interacción del sujeto con su entorno físico y social; lo cual está mediado por la escuela y su objetivo se logra con la sólida preparación del docente, a partir de que todas las personas necesitan un nivel de ayuda para poder alcanzar los objetivos de aprendizaje.
Vigotsky L. S. (1995), tenía claridad en que no existía una línea de continuidad entre el currículo y los aprendizajes, debido a la poderosa influencia de los factores históricos y culturales en la interacción entre quiénes enseñan y los que aprenden, lo cual se relaciona con las tendencias de la Educación Especial, analizadas en los epígrafes anteriores; sobre todo, con la tendencia desarrolladora, que está centrada en las potencialidades (Guerra Iglesias S., 2005).
Es por ello que el currículum cumple dos funciones: recoger las intenciones educativas por las que ha optado la sociedad y servir de guía para orientar la práctica pedagógica. Ambas indican la posibilidad de elaborar proyectos y programas que desarrollen en la práctica, las virtualidades del currículum establecido, donde las enseñanzas mínimas y el currículo han de ajustarse, es decir de adaptarse, a las condiciones de la evaluación como proceso y al aprendizaje del niño.
Al realizar algunas reflexiones sobre los ajustes curriculares se precisan ejemplos de algunos modelos propuestos por Valle A. (2001), para la elaboración de los currículos, que identifican las vías más utilizadas en la práctica pedagógica; al respecto destaca como elementos de los que no se pueden prescindir los siguientes: el análisis teórico del currículo en ejecución, las opiniones de expertos de la propia institución, la elaboración del nuevo currículo, la comprobación en la práctica y la versión definitiva. Estos son los más utilizados en los procesos de cambios curriculares.
Cada vez más, se reclama una participación mayor de los profesores en la aplicación de estas etapas al proceso de enseñanza–aprendizaje y en mayor medida, se requiere de la preparación del docente en esta dirección, la que está avalada por el modelo histórico-cultural para el desarrollo integral de la personalidad de los escolares con retraso mental, cuando se asevera que el aprendizaje es una actividad social y no sólo un proceso de realización individual, es una actividad de producción y reproducción de conocimientos (Vigotsky, 1995).
En esencia, se trata de un procedimiento de identificación de las situaciones reales por las que atraviesa el escolar, para lo cual se sugiere precisar los rasgos suficientes y necesarios y desechar aquellos que, aunque presentes como síntomas, son secundarios para mostrar el total desarrollo de la realidad concreta.
Al respecto Talizina N. F. (1988), plantea que el carácter adecuado de la actividad se determina, antes que todo, por el objeto al que está dirigido y por el contenido de su base orientadora. A partir de estos conceptos, la teoría general de la dirección y las regularidades del proceso de asimilación de los conocimientos, durante la actividad de la enseñanza y el aprendizaje, se conciben de un modo simultáneo, modelo ampliado por esta autora, el que se aplica al currículo en la actualidad (Colás Pons, A. 2008).
De manera que en la fundamentación del objeto, independientemente de la precisión de los elementos de la teoría y del diseño curricular a tener en cuenta para la preparación del docente, es preciso centrar la atención en el desarrollo curricular.
1.1 Desarrollo y la adaptación curricular
El concepto de desarrollo curricular es aplicable en todos los contextos educativos, se considera como “…el proceso por el que cuestiones tales como ¿qué queremos que aprenda el educandos? o ¿cómo apoyamos el aprendizaje? se plasman en programas y prácticas efectivos realizados por todos los profesores con sus educandos” (O’Shea Karen, 2003, p. 15), es decir, que se está en presencia de operar con lo que se ha diseñado, el que requiere de una flexibilidad determinada, como señalan Ainscow (1998) y López Machín R. (2002); y la puesta en práctica del currículo puede ser semiabierta, para dejar espacio al ajuste o al cambio, si la realidad educativa lo requiere.
Las adaptaciones, “son entendidascomo el proceso para describir el ajuste, de acomodar algo “, Pequeño Larousse Ilustrado (1962), de manera que las acciones que se desarrollan para responder al proceso de enseñanza- aprendizaje pueden transitar por el mismo proceso.
El término de adaptación curricular ha sido abordado por diferentes autores y en un sinnúmero de fuentes, como Blanco Buijo R. (1994), esboza algunas consideraciones generales referidas a la adaptación curricular de modo general; pero recientemente refieren Cobas Ochoa C. L. (2005), Gayle Morejón A. (2005), en el marco de la Educación Especial, al plantear que está referida a “una estrategia de individualización de la enseñanza, por cuanto son modificaciones que se realizan en el currículo para atender las diferencias individuales de los educandos” (Cobas Ochoa C. L., 2005, p. 9).
D. González Morejón, (1995) y Gayle Morejón A. (2002), ratifican en sus escritos que: “Las adaptaciones no significativas se refieren al cómo enseñar y evaluar (agrupamientos de educandos, métodos, técnicas y estrategias instructivas, procedimientos e instrumentos de evaluación y actividades de enseñanza-aprendizaje y evaluación) y, “…las adaptaciones significativas: son en el qué y cuándo enseñar y evaluar (objetivos, contenidos y criterios de evaluación- adecuar, dar prioridad, cambiar la temporalización, posponer, introducir y eliminar” (WarnocK M., 1978, p. 3).
Los educandos que, generalmente, requieren de algún tipo de adaptación, donde no se puede obviar el papel rector de los objetivos y demás componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje en el currículo y su consecuente derivación de lo general a lo particular e individual y su obligatorio cumplimiento durante el proceso de implementación de las adaptaciones, se realizan a partir de la temporalización, al tomar en cuenta el ritmo de aprendizaje de los educandos, en dependencia de sus necesidades específicas.
Las modificaciones deben aplicarse de tal modo que no excluyan al educando de la dinámica de trabajo de la clase ni que realicen actividades totalmente diferentes a las del resto del grupo o trabajar contenidos que no sean los planificados para el grupo, se establecen niveles de profundidad diferentes al abordar un tema o al alcanzar un determinado objetivo de acuerdo con la secuencialidad de los contenidos o bloques de contenidos, de manera que el educando trabaje al ritmo y nivel en que pueda asimilar.
La aplicación de las adaptaciones curriculares son el fruto del análisis y las decisiones de todos los que conforman el sistema de influencias pedagógicas; en particular, de los directivos educacionales, la Comisión de Apoyo al Diagnóstico o la Comisión Psicopedagógica de cada institución; en dependencia del nivel en que se trabaje. Lo anterior se corresponde con que “…el diseño de una respuesta pedagógica requiere el cumplimiento de un algoritmo necesario”, entendido este como; “… el conjunto de instrucciones orientadas a hacer una función. Constan de pasos finitos, no ambiguos y de ser posibles y eficientes” (Gayle Morejón A., 2002, p. 72).
Este planteamiento conduce a una reflexión, pero habrá que realizar un análisis de cuáles son aquellas maneras o medios metodológicos generales que, al atender las habilidades del docente y las características y competencias del educando, sean las más adecuadas para el logro de los objetivos de los contenidos propuestos en todos los niveles educativos con el tratamiento previsto para la formación integral del educando.
El Algoritmo de Atención Integral, MINED (1997), se asumió en décadas pasadas, lo consideraba como el que guía, el camino para lograr resultados positivos en el proceso de enseñanza – aprendizaje de los educandos, pero, aun así, los docentes requieren de una preparación sobre las herramientas didácticas para adecuar los contenidos en función de lograr la inclusión, buscando el máximo de desarrollo de sus potencialidades de acuerdo con sus posibilidades.
Para corroborar la importancia de los elementos anteriores es válido referir a la zona de desarrollo próximo, al abordar la distancia que media entre el nivel de desarrollo real y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de problemas, como el vehículo fundamental de la educación.
Y de igual manera se corresponde con la ley genética fundamental del desarrollo sobre la que escribió: “…Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece dos veces, o en dos planos diferentes: en primer lugar, aparece en el plano social y después en el plano psicológico. En principio aparece entre las personas como una categoría interpsicológica. Esto es igualmente cierto con respecto a la atención voluntaria, la memoria lógica, la formación de conceptos y el desarrollo de la voluntad” (Vigotsky L. S., 1995, p. 150).
Según plantea Vigotsky L. S. (1995), el niño no percibe directamente el propio déficit, percibe las dificultades sociales que se derivan de él, surge entonces la necesidad de enmarcar un currículo desde y para la atención a la diversidad de los escolares que transforme el modo de organización de la respuesta frente a las necesidades educativas, en general, y en las particulares o individuales; al ser este último el contexto donde aparecen y se definen las adaptaciones curriculares, elemento crucial a tener en cuenta a partir de lo planteado en la Agenda de Desarrollo Sostenible (ADS) 2030 para la concreción del objetivo cuatro (ODS 4).
Este proceso explica la importancia que tiene para la concepción del currículo las etapas de la formación de las acciones mentales, las que, al aplicarse correctamente por parte del docente, es decir, “… con los recursos, los apoyos y ayudas que demanda cada escolar para alcanzar su máximo de desarrollo”, (Gayle Morejón A., 2002, p. 75), permite la obtención de los resultados deseados y se imbrica con el siguiente planteamiento: “Independientemente de si la solución de la tarea dada constituye o no una etapa independiente, debe estar asegurada la existencia de motivos necesarios para que los educandos adopten la tarea de estudio y cumplan la actividad que le es adecuada. Si esto no ocurre es imposible la formación de las acciones y de los conocimientos que entran en ellas” (Talízina, N., 198, p. 108).
Esos elementos permiten puntualizar el desarrollo de las ideas y las reflexiones sobre la teoría curricular al añadirse un interés y una necesidad creciente por elaborar alternativas metodológicas más ajustadas, en sus distintas fases, a las necesidades y realidades de los educandos, con la utilización de métodos, procedimientos y medios en correspondencia con las características y las necesidades del educando y su entorno con un nuevo enfoque adaptado a la concepción curricular actual, en consecuencia con lo planteado en el objetivo: 4.a de la ADS, al decir “… Construir y adecuar instalaciones educativas que tengan en cuenta las necesidades de los niños.”
Sin embargo, aún y cuando se ha precisado este planteamiento los docentes manifiestan insuficiencias al realizar los ajustes y modificaciones al currículo base, lo cual afecta la ejecución adecuada de lo diseñado, es decir, la preparación del docente es carente de acciones para ordenar, delimitar las operaciones precisas, desde lo didáctico–metodológico, para plantear concretamente el contenido de las adaptaciones a realizar, para resolver las necesidades que presentan los educandos en su desarrollo, aspectos que aún no se distingue en el desarrollo teórico y metodológico alcanzado en este orden.
MÉTODOS
Para este estudio se utilizó una metodología cualitativa y cuantitativa que aportara los elementos necesarios del estudio del objeto a partir de la utilización del empleo de los métodos histórico y lógico, el análisis y síntesis y la inducción y deducción de contenidos. Se emplearon, a su vez; los métodos empíricos como: la entrevista, las encuestas, la observación, el análisis de contenido con instrumentos como la guía de entrevista a testimoniantes, la de observación, la guía de análisis de contenido; finalmente la valoración por criterios de expertos, usuarios y la triangulación de los resultados obtenidos, todo este proceso posibilitó analizar un fenómeno de la realidad dentro de su contexto cotidiano
La unidad de estudio estuvo integrada por una población de docentes de los departamentos de las Universidad y de las escuelas de la provincia donde estuvieron implicados directivos, metodólogos, especialistas de las instituciones educativas y una representación de educandos, lo que facilitó el fichado de datos sobre las fuentes de trabajo de docentes y educandos, para la constatación del nivel de preparación alcanzado para realizar las adaptaciones curriculares en el contexto de una inclusiva educación.
2. Concepción dialéctica de la preparación a los docentes en la realización de las adaptaciones curriculares
El análisis sistémico de los presupuestos teóricos y las necesidades en la práctica permitió la determinación de una concepción dialéctica para el establecimiento de las bases teórico-metodológicas del proceso de preparación de los docentes, del diagnóstico y de la realización de las adaptaciones curriculares para los escolares necesitados en el contexto educativo donde estén insertados.
La propuesta realizada posibilita la determinación de los principales componentes y la integran elementos que responden al qué, el por qué, el para qué, el cómo y hacia dónde deben dirigirse las acciones para perfeccionar la preparación del docente para la realización de las adaptaciones al currículo con la intención de lograr una educación de calidad para toda la vida.
Así es como surge la propuesta de una metodología para la realización de la Adaptación Curricular Especial Necesaria (A.C.E.N.), la que supera a las propuestas anteriores porque:
2.1 Las etapas de preparación científico-metodológica al docente para la realización de la A.C.E.N.
En la actualidad para realizar adaptaciones al currículo se precisa de una dinámica en los procesos y relaciones que se dan en la preparación del docente en las acomodaciones a los contenidos; es por ello que para que se posibilite el desarrollo del currículo a las necesidades de los escolares, se deben considerar las siguientes etapas en la preparación científico - metodológica del docente:
Etapa de organización: es la que permite la preparación y organización del colectivo de docentes para la realización de la A.C.E.N., en ella se sensibiliza al colectivo de docentes con la necesidad de la tarea a desarrollar, se define el trabajo a realizar, los materiales, las técnicas y los métodos a utilizar para demostrar la necesidad de la ejecución de este en la Educación Especial para los escolares con retraso mental.
Etapa de trabajo con la A.C.E.N.: es el proceso de realización de la preparación del docente con los elementos que la componen; incluye la preparación y la orientación de los elementos que le conciernen a la planificación y a la ejecución de la A.C.E.N. con las indicaciones precisas a tener en cuenta.
Etapa de valoración: es la etapa donde se reflexiona y se evalúan todo el trabajo realizado y se analizan las dificultades y los logros de los resultados, se proyectan las nuevas tareas y las metas para la próxima etapa de trabajo.
2.2 Las fases de preparación al docente para la realización de la A.C.E.N.
Cada una de las etapas incluye fases por las que transcurre la preparación del docente para la realización de la A.C.E.N., las que pueden producirse de modo diferentes en las escuelas a partir de la realidad que se presenta.
Las fases se denominan como sigue:
Las fases de sensibilización, la de diagnóstico y la de evaluación tienen un carácter permanente por permitir la retroalimentación del proceso pedagógico en todo momento.
Cada una de las fases propuestas posee sus indicaciones metodológicas, las que se sugieren examinar, de manera flexible y contextualizada por el docente. Su seguimiento sirve como vehículo para capacitar al personal en función de que adquieran el dominio de la metodología, de modo que se corresponde con una de las vías de preparación planteada por Valle Lima, A. D. (2002), puesto que las fases uno, dos y cinco son las que focalizan dónde están las debilidades del trabajo metodológico a realizar y hacia dónde se dirigirá la atención que revela la necesidad de profundizar en dicha preparación.
Lo planteado hasta acá, a nuestro juicio es una exigencia y; aún más, es una aproximación para disminuir las diferencias y superar todo tipo de exclusión desde una perspectiva del derecho humano a una educación; ella tiene que ver con el acceso, la participación y el aprendizaje exitoso desde el punto de vista de una educación de calidad para todos.
Al decir de la ADS, en ODS No 4 centrado en la educación para toda la vida, al tener en cuenta que en su prioridad máxima debe estar: “la necesidad de la formación inicial y la preparación continua permanente de los que dirigen el proceso educativo; donde sistemáticamente las operaciones que concreten las acciones no pueden perder este punto de mira; de manera que debe contarse para ello con el desarrollo profesional de quienes emprenden esta acción en la actualidad”.
A raíz del perfeccionamiento educacional es necesario que se trabaje en lo referido a dicha preparación para el logro de la inclusión educativa de todas las personas necesitadas, lo cual coincide con el punto de vista de Verdugo M. A. (2016) cuando refiere:
”…el camino hacia la inclusión educativa debe suponer un cambio cultural que requiere planificación, incentivación y evaluación continua”; para ser coherente con este planteamiento se reitera: “la necesidad de profundizar en la preparación científico – metodológica de los docentes para la realización de los ajustes a la respuesta educativa de la diversidad de educandos presentes en el entorno escolar con adaptaciones curriculares según las necesidades de los educandos o personas necesitadas”. (Colás Pons A., 2008: 71).
La implementación de las adaptaciones curriculares especialmente necesarias, tal y como se refleja en el cuadro, no debe estar referida a responder sobre si las adaptaciones son significativas, no significativas y a las adaptaciones curriculares propiamente dichas en un primer nivel de implementación, sino que el docente, a partir del diagnóstico realizado y con la determinación de la competencia curricular de cada educando, debe organizar jerárquicamente las operaciones y las acciones para implementarlas en función de favorecer el aprendizaje y potenciar el desarrollo desde el currículo que se recibe en cualquier contexto educativo.
Las Ciencias Pedagógicas y en particular la Pedagogía Especial con la intencionalidad de ofrecer y ”promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”; se enriquece con la ampliación de la definición de adaptación curricular, lo que no quita que se pueda incluir lo significativo o no, abordado con anterioridad, pero lo más colosal al respecto, es que se planifique y ejecuten las acciones derivadas del resultado del diagnóstico y no por el desconocimiento del tipo de adaptación a implementar, no realizar ninguna, tal y como han arrojado los resultados del diagnóstico.
CONCLUSIÓN
El perfeccionamiento educativo a partir de la dinámica de los procesos sociales y culturales posibilita de una dinámica del currículo que concrete la realización una adaptación curricular especial necesaria -A.C.E.N.- en la práctica pedagógica, lo cual posibilita ajustar la respuesta educativa a las necesidades de los educandos en cualquier contexto, solo así se dará respuesta, desde las políticas públicas, al cumplimiento de lo pactado en la ADS 2030, a las metas y al ODS No 4, en ello se precisa de un docente preparado que guie el proceso de una educación de calidad para toda la vida, es decir, la realización de un encargo social a favor de una inclusiva educación.
BIBLIOGRAFÍA