Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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EDUCAÇÃO AMBIENTAL E ESCOLA DO CAMPO: CONCEPÇÕES E PRÁTICAS

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1. Educação Ambiental: histórico e consolidação

1. Os Problemas Ambientais como Propulsores de uma “Nova Educação”

Nosso planeta passa por uma crise ambiental devido ao alto índice de consumo e explosão ambiental numa velocidade jamais vista anteriormente. Embora a natureza consiga se recuperar e se recompor, a velocidade com que o homem moderno explora seus bens é maior que a velocidade de recomposição dos recursos naturais, gerando assim um desequilíbrio e contribuindo para a extinção de diversos bens de consumo, recursos e espécies. A relação homem/natureza nunca esteva tão abalada, provavelmente por conta da alienação da grande massa da sociedade em relação ao consume excessivo, ao poder, ao ter, ao consumir. Na sociedade global atual “as figuras do ganhador, do ostentador - e seus palcos eletrônicos - mitificam o fugaz e o frágil. A produção econômica espalha as ditaduras; o consumo alienado torna-se para as massas um dever suplementar, um verdadeiro instrumento de busca da felicidade, um fim em si. (DUPAS, 2000 p. 74). O não reconhecimento gera imensas quantidades de resíduos que são simplesmente descartados na natureza de forma indevida, gerando diversos problemas ambientais conhecidos.

Principalmente após a revolução industrial, quando se cresce a capacidade de produzir bens e serviços e a expansão do capital torna-se verdadeiro indutor de produção alienando o consumismo. Assim o homem deixa de extrair da natureza apenas o essencial para sua sobrevivência e passa a gerar e acumular riquezas, obter lucro e causar desperdícios. “No entanto, a escala de desperdício efetivado na sociedade moderna provavelmente produz e produzirá situações que ameaçam a sobrevivência da humanidade, sendo necessário evitar-se esse curso de desenvolvimento” (Mazzotti, 1998, p. 239).
De acordo com Dupas, com o atual grau de elevação de consumo, se todos seres humanos do planeta conseguissem atingissem um dia, uma qualidade de vida semelhante ao alto padrão do cidadão médio norte-americano ou europeu nos dias atuais, seriam necessários no mínimo recursos naturais de pelo menos mais dois planetas igual o  nosso para suportar tanta exploração, isso pois, encontramos dominados pelo poder capitalista que tem como principal função a exploração sem se preocupar com a “velha mãe Terra” (DUPAS, 2000 p. 74). Desse modo, é correto afirmar que o consumismo está ligado diretamente ao poder econômico.
Na natureza nada perde a fisionomia original, tudo é um ciclo que  se transforma e adquire novas funções, porém, a exploração acelerada é responsável por impedir em inúmeros casos o fechamento do ciclo, acarretando danos imensuráveis para o ambiente natural. Para tanto a partir dos anos 60 e em escala crescente nas próximas décadas surgem inúmeras discussões a respeito dos problemas ambientais que o planeta enfrentava, tentando buscar soluções para tal evento, “acontecimentos, entre outros, receberam ampla publicidade, fazendo com que países desenvolvidos temessem que a contaminação já estivesse pondo em perigo o futuro do homem”. (MEDINA, 1997, p. 2)
Assim, surgiu a educação ambiental, a partir das crescentes discussões sobre os problemas ambientais recorrentes no mudo a partir dos anos 1960 e com o objetivo de conscientizar os seres humanos da crise ambiental que o planeta enfrenta. Foi definida no Congresso de Belgrado em 1975 como sendo um processo que visa:

Formar uma população mundial consciente e preocupada com o ambiente e com os problemas que lhe dizem respeito, uma população que tenha os conhecimentos, as competências, o estado de espírito, as motivações e o sentido de participação e engajamento que lhe permita trabalhar individualmente e coletivamente para resolver os problemas atuais e impedir que se repitam (Carta de Belgrado, 1975).

No capítulo 36 da Agenda 21 é considerado como objetivo da a Educação Ambiental:

Desenvolver uma população que seja consciente e preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhes são associados. Uma população que tenha conhecimentos, habilidades, atitudes, motivações e compromissos para trabalhar, individual e coletivamente, na busca de soluções para os problemas existentes e para a prevenção dos novos (Agenda 21, 1996).

Os objetivos apontados pela agenda 21 são pretenciosos e a sua execução é fundamental, mas é evidente que não é tão fácil coloca-los em pratica pois são muitos fatores adversos que contrapõe e que na realidade são tão graves quanto a crise ambiental, dentre os quais podemos destacar principalmente a extrema pobreza pela falta de distribuição de renda. De acordo com Marcatto (2002, p. 12), “a educação ambiental é uma das ferramentas existentes para a sensibilização e capacitação da população em geral sobre os problemas ambientais”. Mas para isso é preciso que ela chegue aos mais distantes e difíceis lugares para que assim obtenha os resultados esperados.
Portanto a educação ambiental chega com o intuito de manter um maior dialogo, onde a relação do homem com a natureza seja respeitada, fazendo com que o cidadão, tanto o comum, quanto os tomadores de decisão, tenham maior entendimento sobre as relações socioambientais. Para isso é necessário formar os professores para transmitir tais conceitos e obter êxodo, pois a grande maioria não está devidamente preparada para discutir com os alunos o que diz respeito às questões ambientais. Isso é importante pois, “as práticas pedagógicas comprometidas com mudanças contrapõem os mais diversos sujeitos, ora considerados nos papéis diferenciados do professor(a) e aluno(a), ora compreendidos na condição de diferentes diante de uma história comum” (Reigota, 2003, p. 9).
Para Silva e Fagundes (2010), a educação deve transcender os muros da escola e ser compreendida como processo de formação humana, e manter uma inter-relações com a sociedade e a natureza. Além da formação especifica, deve se buscar formar sujeitos comprometidos e conscientes, capazes de compreender os aspectos sociais e ambientes do meio em que estão inseridos. A educação ambiental critica deve “contribuir para uma mudança de valores e atitudes contribuindo para a formação de um sujeito ecológico” (CARVALHO, 2004, p.18 -19). E esses sujeitos devem ser os protagonistas na busca de uma sociedade alto sustentável, preocupada com o futuro do planeta.

1. A Trajetória da Educação Ambiental

A expressão Educação Ambiental (Environmental Education) foi utilizada pela primeira vez no ano de 1965, na Conferência de Educação da Universidade de Keele, Grã-Bretanha, “com a recomendação de que ela deveria se tornar uma parte essencial da educação de todos os cidadãos” (CZAPSKI, 1998, p. 27) a partir de então, foi incorporada nas discussões sobre o meio ambiente, e inúmeros eventos foram realizados para se tratar entre outros fatores da educação ambiental.
Assim, ocorreu em 1972, a Conferência das Nações Unidades em Estocolmo - Suécia, onde a Educação Ambiental passou a reconhecida como campo da ação pedagógica, obtendo importante valor internacionais (MEDINA, 1997). A nível mundial essa Conferência foi a propulsora para a criação de inúmeros projetos, como: “ o PNUMA (Programa das Nações Unidas para o Meio Ambiente), Programa Observação da Terra (Earthwatch), que monitora as diversas formas de poluição. Foi também criada a CMMAD – Comissão Mundial para o meio ambiente e Desenvolvimento” (HERCULANO, 1992, p. 1). Esses programas foram fundamentais na consolidação da Educação Ambiental pelo mundo, além de realizar pesquisas na vertente ambiental e construir relatórios sobre os impactos ambientais e econômicos,  como o publicado em 1987 pela CMMAD intitulado “nosso futuro comum”, que se tornou fundamental para se pensar o futuro do planeta e para os debates da Conferência do Rio de Janeiro realizada em 1992, conhecida como RIO/92  (HERCULANO, 1992).
Em 1974 em Jammi – Finlândia, a EA passou a ser reconhecida como educação integral e permanente, com o dever de garantir o desenvolvimento do sujeito em todas as dimensões e como uma atividade institucionalizada nas instituições, o que garantiu que sua idealização fosse mantida. No ano seguinte realizou-se o Congresso de Belgrado que teve como resultado a criação da Carta de Belgrado, com recomendações importantes para a EA e tornando-se a  referência do momento. Nessa carta há um reconhecimento das nações de que as ações humanas e o progresso tecnológicos são os grandes responsáveis por provocar danos ao meio ambiente, com  graves consequências para o futuro, além de estabelecer metas e princípios da Educação Ambiental (MEDINA, 1997).
A pobreza foi reconhecida como grave problema ambiental no seminário de EA na África,  (MEDINA, 1997). Um dos maiores problemas da humanidade também ameaça o planeta e necessita de ações plausíveis, tanto que na carta de Belgrado é estabelecido que “os recursos da Terra devem ser utilizados de modo que beneficiem a toda humanidade, e que proporcionem melhoria da qualidade de vida para todos” (CARTA DE BELGRADO, 1975 p. 1), mas para isso, seria necessário erradicar a pobreza pelo mundo, algo que não foi atingido até os dias atuais.
Em Tbilisi, Geórgia 1977, os princípios orientadores da Educação Ambiental foram estabelecidos e deu-se ênfase ao caráter interdisciplinar, critico ético e transformador em âmbito regional, nacional e internacional. Ficou estabelecido que a Educação Ambiental deveria dirigir-se a todos os grupos de idade e categorias profissionais, sem exclusão de sujeitos. (TBILISI) quebrando o paradigma de se desenvolver apenas no ambiente escolar.
Dez anos mais tarde (1987) em Moscou, foi realizado o Congresso Internacional da UNESCO-PNUMA sobre Educação e Formação Ambiental. Na ocasião foram realizadas avaliação dos avanços desde Tbilisi e  reafirma os princípios de Educação Ambiental, assim o ano de 1990 foi declaro pela ONU como o Ano Internacional do Meio Ambiente, com o propósito de assimilar as discussões sobre os problemas ambientais do planeta. (MEDINA, 1997).
O ano de 1992 foi marcado pela  realização da Conferência sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento, UNCED, Rio-92, mas também aconteceu paralelamente a 1'ª Jornada Internacional de Educação Ambiental, um dos encontros do Fórum Global na Praia do Flamengo e o Workshop sobre Educação Ambiental, organizado pela Assessoria de Educação Ambiental do MEC no CIAC Rio das Pedras (CZAPSKI, 1998).
Destes eventos, nasceram três documentos que hoje estão entre as principais referências para quem quer praticar Educação Ambiental destacados por Czapski:

Agenda 21: subscrita pelos governantes de mais de 170 países que participaram da Conferência oficial, dedicou todo o Capítulo 36 à "Promoção do Ensino, da Conscientização e do Treinamento". Este capítulo contém um conjunto de propostas que ratificaram, mais uma vez, as recomendações de Tbilisi, reforçando ainda a urgência em envolver todos os setores da sociedade através da educação formal e não-formal.
A Carta Brasileira para a Educação Ambiental: produzida no Workshop coordenado pelo MEC, destacou, entre outros, que deve haver um compromisso real do poder público federal, estadual e municipal, para se cumprir a legislação brasileira visando à introdução da EA em todos os níveis de ensino.
O Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis e Responsabilidade Global: resultante da Jornada de Educação Ambiental, colocou princípios e um plano de ação para educadores ambientais, bem como uma lista de públicos a serem envolvidos (desde organizações não governamentais, comunicadores e cientistas, até Governo e empresas) e ideias para captar recursos para viabilizar a prática da EA. (CZAPSKI, 1998, p. 54-55)

Mesmo com muitas dificuldades para a consolidação, esses encontros e documentos alargaram os caminhos para a Educação Ambiental a nível mundial e deram rumos para os projetos futuros. No entanto na conferência de Tessaloniki – Grécia  no ano de 1997, durante a realização da Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e Sociedade: Educação e Consciência Pública para a Sustentabilidade, reconhece-se que a educação ambiental não avançou o esperado nos últimos cinco anos, sendo assim foi preciso realizar ações que potencializassem seu papel, então apontou-se para uma mudança no currículo para que contemplasse uma educação que apoiasse entre outros a sustentabilidade (BRASIL, 2007).
Assim para os próximos anos “a iniciativa das Nações Unidas de implementar a Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável (2005-2014)” (BRASIL, 2007, p. 13), ajuda a potencializar os programas e as ações educacionais já existentes e contribuiu para ações inovadoras para o século XXI ajudando a expandir a sustentabilidade em parceria com a educação ambiental em todo o mundo.

1. A Consolidação Educação Ambiental no Brasil.

Na década de 1970, a educação ambiental também se expandiu pelo Brasil, apesar da Delegação Brasileira na Conferência de Estocolmo  declarar que o país estava aberto a poluição porque o que se precisava na época era o crescimento econômico e emprego e se contrapondo a teoria do crescimento zero, proposto pelo Clube de Roma (HERCULANO, 1992) no entanto, no ano seguinte, foi criada a Secretaria especial do Meio Ambiente, SEMA, que, entre outras atividades, contemplou a Educação Ambiental, definindo o seu papel no contexto brasileiro (MEDINA, 1997).
Na década de 1980 a Educação Ambiental ganha espaço no Brasil através de diversas ações e acontecimentos. Foi estabelecido pelo Conselho Nacional do Meio Ambiente (CONAMA) diretrizes para a Educação Ambiental; surgiu o primeiro curso de especialização em EA, organizado pela SEMA e a Universidade de Brasília; aconteceu o I Seminário Nacional sobre Universidade e Meio Ambiente; o MEC aprovou o Parecer n.º 226/87, do conselheiro Arnaldo Niskier, incluindo a Educação Ambiental nos currículos escolares de 1º e 2º graus; foi garantido na Constituição Federal de 1988, em seu art. 225 no capítulo VI do Meio Ambiente, inciso VI, a necessidade de promover a Educação Ambiental em todos os níveis de ensino; o relatório “nosso futuro comum” foi traduzido e publicado pela Fundação Getúlio Vargas; surgiu o primeiro guia para professores de 1º e 2º graus; criou-se o Instituto Brasileiro do Meio Ambiente e dos Recursos Naturais Renováveis (IBAMA); aconteceu o primeiro Encontro Nacional sobre Educação Ambiental no Ensino Formal e  cria-se o Fundo Nacional do Meio Ambiente (FNMA) no Ministério do Meio Ambiente (MMA), apoiando projetos que incluem a Educação Ambiental (MEDINA, 1997).
Na década de 1990 o MEC, através da Portaria n.º 678 (14/05/91) institui que todos os currículos nos diversos níveis de ensino deviam contemplar conteúdos de Educação Ambiental; houve a Criação dos Núcleos Estaduais de Educação Ambiental do IBAMA; foi publicado o livro Amazônia: uma proposta interdisciplinar de Educação Ambiental; criou-se os Centros de Educação Ambiental do MEC; foi  aprovado o Programa Nacional de Educação Ambiental (PRONEA), a Agenda 21 foi publicada em português; os Novos Parâmetros Curriculares do MEC incluíram a Educação Ambiental como tema transversal do currículo e ocorreu a I Conferência Nacional de Educação Ambiental, Brasília (MEDINA, 1997), entre outras atividades que consolidaram a Educação Ambiental no Brasil.
A lei n. 9.795, assinada pela Presidência da República em 27 de abril de 1999 dispõe sobre a educação ambiental, e institui sua política nacional, dando outras providencias e outros caminhos para sua execução. A partir daí passa a ser obrigatória nas mais diversas áreas de ensino, desde a educação infantil ao ensino médio, de formato interdisciplinar e continuo em todas as disciplinas (DIAS, 2002).
Em 2002, a Lei n° 9.795/99 foi regulamentada pelo Decreto n° 4.281, que define, entre outras coisas, a educação ambiental devia ser executada “pelas instituições educacionais públicas e privadas dos sistemas de ensino, pelos órgãos públicos da União, Estados, Distrito Federal e Municípios, envolvendo entidades não governamentais, entidades de classe, meios de comunicação e demais segmentos da sociedade” (BRASIL, 2002, Art. 1º). assim abrindo um leque de possibilidades para a execução da EA e compartilhando a responsabilidade com os diversos setores da sociedade
Em 2004, a Educação Ambiental tem um maior enraizamento no MEC e junto às redes estaduais e municipais de ensino, passando a atuar de forma integrada à áreas de Diversidade, Educação Escolar Indígena e Educação no Campo (BRASIL, 2007).   Dentro dessa nova perspectiva a Educação Ambiental no MEC passa a atua em todos os níveis de ensino formal se expandindo por todo o país.

1. Educação Ambiental e a Escola do Campo: Ciência e Conceitos

2.1. Educação Ambiental: Um Conceito em Construção

Quando falamos em educação, estamos nos referindo a construção de uma postura que seja consciente e de um sujeito pensante, capaz de discernir sobre suas tomadas de decisão. A educação é transformadora precisa colaborar para a formação de cidadãos conscientes, responsáveis e atuantes na sociedade. De acordo com Freire (2007, p. 16) “quando o homem compreende sua realidade, pode levantar hipóteses sobre o desafio dessa realidade e procurar soluções”, sendo assim, ninguém tentará achar uma solução se não souber que existe um problema e quanto maior o entendimento, mais intensa pode ser a busca por uma solução.
De acordo Freire (1987), a educação não transforma diretamente o mundo, mas ao contribuir com a formação humana ela muda as pessoas, essas com um pensamento e olhar crítico podem transformar o mundo ao seu redor, deste modo sem a educação é possível considerar que dificilmente terá pessoas para atuar na transformação da sociedade. Portanto a educação ambiental é indispensável para a tomada de decisão que tende a contribuir com a busca de soluções para a preservação da vida humana no planeta. No Art 1º da Lei nº 9795/1999, se entendem por educação ambiental “os processos por meio dos quais o indivíduo e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade." (BRASIL, 1999, p.1)
O Art. 2° das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, considera que:

A Educação Ambiental é uma dimensão da educação, é atividade intencional da prática social, que deve imprimir ao desenvolvimento individual um caráter social em sua relação com a natureza e com os outros seres humanos, visando potencializar essa atividade humana com a finalidade de torná-la plena de prática social e de ética ambiental (BRASIL, 2006, p. 2).

            Assim, a EA não se trata de uma nova educação, mas de um modelo voltado para as questões ambientais, capaz de ajudar o individuo com suas tomadas de decisão em relação a natureza, pois a educação ambiental “é um processo de reconhecimento de valores e clarificações de conceitos, objetivando o desenvolvimento das habilidades e modificando as atitudes em relação ao meio, para entender e apreciar as inter-relações entre os seres humanos, suas culturas e seus meios biofísicos” (CONFERÊNCIA INTERGOVERNAMENTAL DE TBILISI, 1977, p.?)
Ao se relacionar com a natureza o homem tem causado graves prejuízos que, se não freados, pode levar ao esgotamento dos recurso naturais do planeta. A educação Ambiental não tem o papel de proibir o uso dos recursos naturais, mas fazer com que o homem tenha a consciência de como se relacionar com o ambiente em que vive e dos impactos das suas ações. No entanto é necessário que se dê o valor necessário que esse projeto carrega em seu embolso para que se crie a verdadeira sustentabilidade e não uma falsa ação, onde se preserva de um lado e destrói do outro, principalmente porque o saber atual se encontra nas mãos do capitalismo que não tem compromisso com a preservação da natureza (DUPAS, 2000, p. 74), pois visa o lucro e essa relação não é harmoniosa.
Nesse sentido: “a Educação Ambiental é uma coisa mais séria do que geralmente tem sido apresentada, em nosso meio. É um apelo à seriedade do conhecimento e, uma busca de propostas corretas de aplicação das ciências” (AB’SABER, 1991, p. 2). Busca essa que se não tiver o devido engajamento da sociedade mundial não trará os resultados necessário, visto que os grandes impactos estão ligados diretamente ao crescimento econômicos das grandes potências mundiais, assim a EA torna-se:

Uma ação, entre missionária e utópica, destinada a reformular comportamentos humanos e recriar valores perdidos e ou jamais alcançados. Um processo de educação que garante um compromisso com o futuro, envolvendo uma nova filosofia de vida e um novo ideário comportamental, tanto no âmbito individual, quanto no coletivo” (AB’SABER, 1991, p. 2).

            Talvez sejam valores perdidos, visto que a humanidade sempre retirou da natureza o necessário para a sua sobrevivência, mas nunca causou tanto dano ao meio ambiente. Podemos usar como exemplo as grandes empresas multinacionais ou internacionais que lucram com a exploração da natureza sem dá muita importância para os impactos ambientais causados por suas ações, como por exemplo o caso de Barcarena no Pará,  que entre as denúncias mais graves está a de que a Norsk Hydro construiu um depósito de resíduos numa Área de Proteção Ambiental (APA), que é protegida por lei e onde existem comunidades remanescentes de quilombos e/ou Mariana(MG), onde o rompimento da barragem de Fundão, da mineradora Samarco, causou o maior desastre socioambiental do país no setor de mineração, com o lançamento de cerca de 45 milhões de metros cúbicos de rejeitos no meio ambiente.
Para ZakrzevskI (2003b, p. 49) “os problemas ambientais são gerados por uma estrutura socioeconômica determinada e que a EA deve colaborar com mudanças estruturais na sociedade. Ela é uma educação que discute como a sociedade humana se relaciona entre si, para dispor do mundo físico material e dos outros seres vivos”. Essa estrutura socioeconômica que induz ao consumismo acelerado, imposto principalmente pela grande mídia, faz com que outras formas haja um desequilíbrio social, o ‘ter’ tornou-se mais importante do que o ‘ser’ e com isso a EA é um caminho a ser percorrido para tal consciência.

O novo da EA é que a mesma vai além das simples práticas utilizadas tradicionalmente na educação, ela revisita esse conjunto de atividades pedagógicas, reatualizando-se dentro de um novo horizonte epistemológico em que o ambiental é pensado como sistema complexo de relações e interações da base natural e social, definido pelos modos de sua apropriação pelos diversos grupos sociais, políticos e culturais que aí se estabelecem (CARVALHO, 2003, p. 56).

            Ela tem sido uma forte aliada no combate dos desastres ambientais, tem tomado frente nas discussões das transformações sociais, tem apresentado objetivos diversos para “a conservação da natureza, o gerenciamento de recursos, a resolução de problemas ambientais, a compreensão do ecossistema, a melhoria dos espaços habitados pelo ser humano e a discussão das questões ambientais globais” (ZAKRZEVSKI, 2003b, p. 45), mas ainda há longos caminhos a serem percorridos, novos desafios a serem enfrentados, pois como a sociedade está em constante transformação, novos e graves problemas surgem diariamente e necessitam de atenção, o ser humano precisa dessa tão sonhada consciência ambiental. Porém é inegável o caminho percorrido até aqui e os avanços propostos pela Educação Ambiental.

2.2. Desafios e Perspectivas da Educação Ambiental na Escola do Campo.

Ao considerarmos a educação como transformadora, necessitamos definir o papel da escola no contexto educacional, assim a escola pode ser definida como “um lugar privilegiado de formação, de conhecimento e cultura, valores e identidades das crianças, jovens e adultos. Não para fechar-lhes horizontes, mas para abri-los ao mundo desde o campo, ou desde o chão em que pisam” (ARROYO, CALDART, MOLINA, 2011, p. 14). Sendo assim, a escola tem em seu papel a obrigação de formar o pensamento critico dos sujeitos que passam por suas dependências.
Mesmo que essas relações entre campo e cidade tenham se intensificado no período contemporâneo, esses espaços continuam apresentando características que lhe são específicas, particulares, e ao mesmo tempo diferentes. Portanto, para que de fato ocorra uma educação voltada para os interesse das populações das áreas rurais, se fez necessário uma escola que possibilite discutir os mais diversos aspectos da vida campesina, que inclua o agricultou, ribeirinho, pescador e seja parte fundamental das relações sociais e identitárias em seu território. A essa escola podemos denominar de escola do campo definida por  Caldart (2011) da segunte forma:

Uma escola do campo não é, afinal, um tipo diferente de escola, mas sim é a escola reconhecendo e ajudando a fortalecer os povos do campo como sujeitos sociais, que também podem ajudar no processo de humanização do conjunto da sociedade, com lutas, sua história, seu trabalho, seus saberes, sua cultura, seu jeito (CALDART, 2011, p.110).

De acordo com Caldart (2003), a escola do campo tem um real significado, que é inserir o sujeito do campo nas diversas discussões sobre seu território, ajudando-o a se reconhecer e se valorizar como sujeito social campesino que pode contribuir com a sociedade, valorizando suas lutas, seus saberes, sua história, sua cultura e assim, o tornar um sujeito pensante. Mas ainda estamos longes de garantir uma educação do campo digna para todos os campesinos, em sua grande maioria, as escolas do campo passam por grandes dificuldades de ensino e estruturais.
Assim, ao inserirmos a educação ambiental na escola do campo, compreendemos que em primeiro lugar deve-se levar em consideração a especificidade dos povos que habitam o campo, pois sua relação com a natureza é muito próxima e sua cultura muito forte, pois “há o reconhecimento pela sociedade de que o espaço rural possui características suficientes para se diferenciar do meio urbano e existe uma memória social relativa às diferenças entre as sociedades urbana e rural” (MOTA; SCHMITZ, 2002 apud HESPANHOL, 2013, p 108).
Então a abordagem da educação ambiental deve ser diferente, da abordagem usada nas áreas urbanas. As escolas do campo tem sua forma própria de trabalho e dinamismo, mas além disso tem suas inúmeras dificuldades, visto que, embora algumas exceções, a grande maioria não tem as condições adequadas para a pratica de ensino, assim:

fatores como o tamanho da escola, número de alunos e de professores, predisposição destes professores em passar por um processo de treinamento, vontade da diretoria de realmente implementar um projeto ambiental que vá alterar a rotina na escola, etc, além de fatores resultantes da integração dos acima citados e ainda outros, podem servir como obstáculos à implementação da Educação Ambiental”(ANDRADE, 2000, p. 6).

            Além disso, grande parte dos professores que trabalham principalmente nas escolinhas do campo, no formato de multissérie, tem sobrecarga de trabalho e instabilidade de emprego, além de pouca formação academia, e na maioria dos casos exercem atividades além das docentes, como o preparo e distribuição da merenda, realização da matrícula, limpeza da escola, atuando em alguns casos como porteiro, psicólogo, agricultor, líder comunitário, etc. (FAGUNDES e MARTINI, 2003), esse é o retrato de inúmeras escolas nas áreas rurais do país, mas para que o projeto da Educação Ambiental tenha os resultados esperados, essas escolas também precisam ser incluídas.
Guimarães (2010), considera que a Educação Ambiental deve ser investigada nas mais diversas realidades, tanto das áreas urbanas como as rurais, portanto a relação com a realidade e cotidiano são extremamente importantes para o seu desenvolvimento. O grande problema aqui exposto, é de como criar um projeto capaz atingir os mais distantes lugares e que enfrentem as dificuldades acima expostas? Como motivar um professor que trabalha com tal realidade a ser parte do processo de educação ambiental?
Os PCN’s (Parâmetros Curriculares Nacionais), divulgados no ano de 1997 pelo Ministério da Educação declaram que para a educação ambiental adentrar no ambiente escolar é preciso qualificar os professores, para que possam discutir temas diversos voltados ao meio ambiente e sua preservação em sala de aula, visto que a Educação Ambiental, não se caracteriza como uma disciplina padrão do currículo das escolas brasileira. Mas a realidade brasileira é outra, principalmente quando tratamos especificamente das escolas do campo, grande parte dos professores não tem formação completa (FAGUNDES e MARTINI, 2003) e menos ainda formação complementar para trabalhar a educação ambiental.
Mesmos as escolas com maiores estruturas, consideradas escolas polos, tem suas dificuldades para trabalhar de fato a educação ambiental. De acordo com Fracalanza (2004) os professores se prendem alguns conteúdos sugeridos pelos livros didáticos e realizam algumas atividades com os alunos no entorno das escolas, como recreação ou atividades de coleta de resíduos sólidos e de destinação dos resíduos coletados para reciclagem, mas isso não é o suficiente, se distanciado do caráter interdisciplinar continuo da Educação Ambiental. Nessas escolas, podem ser observados com facilidades grandes quantidades de resíduos despejados em seu entorno, o que demonstra que essa trabalho está sendo insuficiente.
Ainda assim, a escola se configura com a principal aliada da conscientização humana  e portanto palco da EA, pois seus espaços são privilegiados para ofertam  informações, ajudando na formação de cidadãos conscientes com posturas responsáveis diante do meio ambiente em que esta inserido (LIMA, 2004) e de fato:

A EA vivencial pode abrir oportunidades para fazer emergir novos sentimentos sobre novas relações, conduzindo as formas inovadoras de pensar, abrindo espaços para ações criativas e transformadoras. Se a vivência for positiva, bem elaborada e conduzida, pode deixar no indivíduo a convicção, percebida corporalmente, de que a construção de novas relações com o mundo é possível e, de que as raízes dessa construção, encontram-se nele mesmo, na memória corporal da experiência que teve, adquirindo assim, uma maior autonomia para pensar sobre si mesmo e seu estar no mundo, empoderando-se para observar suas limitações e os pressupostos que subsidiam suas ações” (MENDONÇA, 2007, p.121).

            Tudo é uma construção da mente humana, até mesmo o ato de preservar ou destruir o ambiente em que está inserido, então é importante que essa construção parta desde a infância para que quando adulto, possa tomar as melhores decisões que acabem “favorecendo a mudança do contexto socioambiental” (FREIRE et al, 2006, p.71).

1. Educação Ambiental como Instrumento de Prática Pedagógica na escola do campo.

Sem dúvidas a educação ambiental é indispensável  e fundamental para a preservação da natureza, assim como a preservação do meio ambiente depende das gerações atuais e futuras. Para Silva e Fagundes (2010), a educação deve ser entendida de maneira geral como processo de formação humana, transcendendo as barreiras da escola, assim um trabalho pedagógico voltado para a educação do ambiente torna-se essencial, pois “saber que ensinar não é transferir conhecimentos, mas criar possibilidades para sua própria produção ou construção” ( FREIRE, 1996,  p. 21). Isso garante com que as praticas e ensinos da educação cheguem não só nos alunos, mas também em suas famílias.
A educação como todo é processo de construção, Freire (1987, p. 39), garante que  “ninguém educa ninguém, ninguém educa a si mesmo, os homens se educam entre si” e nessa construção ambos aprendem e ambos ensinam, tanto o educador quanto o educando, pois o aluno quando chega na escola já possui em sua bagagem conhecimentos que lhe foram adquiridos no decorrer da sua vida, portanto a pratica pedagógica do professor também é sua prática, assim acontece uma troca de conhecimento, pois quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender” (FREIRE, 1996,  p. 12), uma troca reciproca de conhecimentos.
O que caracteriza os povos do campo “é o jeito peculiar de se relacionarem com a natureza, o trabalho na terra, a organização das atividades produtivas, mediante mão-de-obra dos membros da família, cultura e valores que enfatizam as relações familiares e de vizinhança” (BRASIL, 2006, p. 24). nesse contexto, um dos princípios da educação do campo é garantir que as relações e o saber do aluno sejam respeitados e garantidos na escola a fim de que os alunos construam suas identidades de forma positiva.
De acordo com Gallo (2008, p. 17), o sujeito se forma através do “processo microssocial em que ele é levado a assumir posturas de liberdade, responsabilidades, respeito, ao mesmo tempo em que, percebe essas mesmas práticas nos demais membros que participam desse microcosmo com que se relaciona no cotidiano”. Então para que aja de fato uma prática educativa na educação ambiental, a formação do professor deve interagir com a sua postura do dia a dia, pois de nada adianta um discurso sem ação, pois, nesse caso o ensino dificilmente daria resultados.
Para Dias (2002), o grande problema da sociedade atual em relação ao meio ambiente é o “Analfabetismo Ambiental”, então ao inserir um projeto pedagógico capaz de superar essa barreira, pode garantir a conscientização do ser humano. De acordo com Guimarães (2010, p. 37) “é preciso estar claro que conscientização não é simplesmente transmitir valores “verdes” do educador para o educando; (...) é na verdade, possibilitar ao educando questionar criticamente os valores estabelecidos pela sociedade”.
É construir o sujeito pensante, capaz de discernir entre o certo e o errado, em função disso a Educação Ambiental também contribui para despertar o senso de responsabilidade de cada indivíduo, assim:

A transversalidade coloca um novo desafio para os professores, dando espaço para a criatividade e a inovação, pois possibilita a busca de novos caminhos para o fazer pedagógico, tratando de forma integrada temas de relevância social. A implementação participativa e ativa dos professores e alunos é uma exigência, além de reconhecer como ponto de partida do processo de ensino-aprendizagem os conhecimentos prévios dos alunos, seus interesses e motivações e seu estágio de desenvolvimento cognitivo-afetivo, bem como a exigência permanente da contextualização das situações educativas e a imprescindível busca da relação teoria-prática. (Medina,  Aquino, 2001, p. 80).

Essas recomendações refletem a necessidade de serem trabalhadas os conceito de meio ambiente, de sustentabilidade e de diversidade biológica e cultural. Nesta perspectiva é necessário encontrar caminhos metodológicos e práticas educativas que incorporem a educação ambiental nos currículos das escolas rurais que contribuam para a construção da identidade de uma escola voltada para seus sujeitos.

1. Conclusão

Os problemas ambientais e a crise ambiental que o planeta enfrenta estão ligados ao alto índice de consumo da sociedade atual, principalmente pelo fato da grande mídia alienar a população a consumir mais do que o necessário para a sobrevivência. Nesse cenário a Educação Ambiental surgiu como uma tentativa de conscientizar o homem moderno dos danos que suas ações estão causando no meio ambiente.
Consideramos que a proposta da Educação ambiental é extremamente importante nos diversos setores da sociedade urbana e não menos no meio rural. Portanto, a Educação do campo integrada com a Educação Ambiental pode-se contribuir com a transformação das áreas rurais. Podemos sugerir que o homem não visualize a natureza como intocável, mas fazer com que ele se inclua parte do sistema natural e o entendimento de que a sobrevivência da sua espécie e das outras milhares de espécies que habitam o planeta, dependem diretamente do meio ambiente em que vivem.
Muitos avanços foram consolidados a partir do advento da Educação Ambiental a nível nacional e mundial. No entanto, para a efetividade da EA nas mais diversas áreas e localizações e para que todos os atores da sociedade cheguem a um consenso da importância de não se destruir a natureza, pois os riscos são extremamente elevados para a existência das futuras gerações.
Por fim, é necessário que as práticas pedagógicas da educação ambiental ultrapassem os muros das escolas e se faça presente dentro das comunidades, igrejas, associações, empresas, comércio, etc. sejam de maneira formal ou informal, o importante é quebrar a dicotomia do impossível e fazer valer o esforço na busca por melhorias de vida para todos.

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*Graduado em Licenciatura em Educação do Campo pela Universidade Federal do Pará- Campus Universitário de Abaetetuba. Mestrando do Programa de Pós-Graduação de Cidades, Territórios e Identidades (UFPA/Campus de Abaetetuba). Email: beneditoalmeidahp@gmail.com (autor para correspondência).
** Professor da Universidade Federal do Pará - Campus Universitário de Abaetetuba. Doutor em Ciências Agrárias. Professor do Programa de Pós-Graduação de Cidades, Territórios e Identidades (UFPA/Campus de Abaetetuba). Email: yemcordeiro@ufpa.br
***Professor da Universidade Federal do Pará - Campus Universitário de Abaetetuba. Doutor em Sociologia Rual. Professor do Programa de Pós-Graduação de Cidades, Territórios e Identidades (UFPA/Campus de Abaetetuba). Email: francinei@ufpa.br

Recibido: Enero 2019 Aceptado: Abril 2019 Publicado: Abril de 2019

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