Marcondes de Lima Nicácio*
PPGE/UFAM, Brasil
marcondes.nicaico@ifac.edu.br
A produção é uma reflexão entre a teoria histórico-cultural e a educação do campo. O estudo é uma abordagem bibliográfica em que se entrecruzamento as mediações teóricas de autores como Pino (2005), Romanelli (2011), Vigotski (2010) e as constatações de Nicácio (2013) (2016) ao estudar as classes multisseriadas. A teoria em questão é uma alternativa viável para a escassez de recursos que é sujeitado o ensino multisseriado e metodologicamente orienta a visão social coletiva para a luta contra hegemônica.
La producción es una reflexión entre la teoría histórico-cultural y la educación del campo. El estudio es un abordaje bibliográfico en el que se entrecruzan las mediaciones teóricas de autores como Pino (2005), Romanelli (2011), Vigotski (2010) y las constataciones de Nicacio (2013) (2016) al estudiar las clases multiserias. La teoría en cuestión es una alternativa viable para la escasez de recursos que está sujeta a la enseñanza multiserial y metodológicamente orienta la visión social colectiva para la lucha contra hegemónica.
Palabras clave: Teoría histórico-cultural. Educación del campo. Enseñanza multiserial.
Production is a reflection between historical-cultural theory and rural education. The study is a bibliographical approach in which the theoretical mediations of authors such as Pino (2005), Romanelli (2011), Vigotski (2010) and the findings of Nicácio (2013) (2016) when studying the multiseriate classroom are intertwined. The theory in question is a viable alternative to the scarcity of resources that is subjected to the multiseriate classroom and methodologically guides the collective social vision to the againt-hegemonic struggle.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Marcondes de Lima Nicácio (2019): “A teoría histórico-cultural no contexto da educação do campo em classes multisseriadas”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (febrero 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/02/classes-multisseriadas.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1902classes-multisseriadas
O interesse em discutir a relação entre a teoria histórico-cultural de Vigotsky com educação do campo, especificamente o ensino multisseriado, encontra-se na preocupação pelo modo que tem sido subjugado esse modelo de escola. Via de regra, tem sido visto com um ensino de segunda categoria, relegado a um patamar inferior, ofertado para as camadas menos favorecidas economicamente de nossa população. Acreditamos que o ensino multisseriado tem uma importância fundamental no processo de formação social e cultural dos indivíduos do campo (moradores de comunidades rurais, indígenas, quilombolas, ribeirinhos, extrativistas e etc.) e pode ser potencializado para ofertar uma formação de qualidade, se munido de transformações e fortalecimentos de suas potencialidades de ensino.
Na busca pelo entrecruzamento entre a Educação do Campo com a análise de sua política, fica evidente a necessidade de relacionar as formas como se materializam as construções pedagógicas, a intenção do texto é perspectivá-las a partir das reflexões da teoria histórico-cultural.
O estudo foi apoiado em/nas construções teóricas de Pino (2005), Romanelli (2011) e Vigotski (2010), alinhadas as ponderações realizadas em pesquisa que resultou em publicação específica na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos do INEP em que se discute as classes multisseriadas no Acre e se identificou que essa modalidade se constitui forma predominante de oferta do ensino fundamental no meio rural da Região Amazônica e seu entorno.
A discussão situa-se em três contextos reflexivos para discutir a teoria histórico-cultural como referência para o ensino multisseriado: no primeiro, revisitamos o conceito de cultura em Vigotsky. No segundo a discussão reside na interpretação do contexto das classes multisseriadas, uma das realidades materiais da educação do campo no Vale do Juruá, Estado do Acre, nosso locus de análise na pesquisa de doutoramento. E no terceiro, fazemos alguns apontamentos sobre funções psicológicas superiores e como a multissérie pode ser interpretada.
De modo geral dialogamos reflexivamente sobre alguns postulados das concepções de classes multisseriadas e da teoria histórico-cultural.
O desenvolvimento metodológico utilizado na investigação foi a pesquisa bibliográfica, através da consulta em livros e artigos, permitindo-nos revisar a literatura sobre o tema. Também nos valemos da abordagem da pesquisa qualitativa, com viés correlacional no entrecruzamento entre educação do campo e a teoria histórico-cultural.
A investida do problema através da pesquisa qualitativa, é justificada pela dinâmica da pesquisa para se chegar a solução do problema, nisso Sampieri; Collado & Lucio (2013, p.33) que indicam que no enfoque qualitativo: “A ação indagativa se move de maneira dinâmica em ambos os sentidos: entre os fatos e sua interpretação, e é um processo mais ‘circular’ no qual a sequência nem sempre é a mesma”.
O objetivo da pesquisa se pôs de cunho correlacional, que de acordo com Sampieri; Collado & Lucio (2013), é aquela que tem por finalidade conhecer a relação ou o nível de associação que existe entre dois ou mais conceitos em contexto específico.
As escolas multisseriadas, em sua grande maioria, são unidades de ensino desprovidas de grandes aparados didáticos, de infraestrutura e de equipamentos, não que tenhamos que naturalizar e aceitar tal precarização, mas a teoria histórico-crítica pode ser o aporte para a construção de um ensino de qualidade socialmente referenciado e pode provocar melhoria no ensino, alicerçado na formação para luta contra hegemônica tão necessária. A teoria vigotskyana ao propor transformações no modo do professor ensinar, pode ser alternativa a escassez de recursos de ensino.
Vigotsky ao desenvolver a teoria histórico-cultural nos dá base para a partir da psicologia, compreendermos a realidade concreta. Suas reflexões foram para analisar o desenvolvimento do comportamento humano e suas relações com o meio social para o desenvolver-se da consciência.
Seus postulados são edificados no exame da interação social e na concepção de seu papel para o desenvolvimento do homem. Nesse sentido, podemos compreender a relevância do social para a construção do conhecimento, um processo que não se consolida isoladamente, mas que é relacional, interdependente, dada a importância do outro no desenvolvimento de cada indivíduo. A zona de desenvolvimento próximo, bem explicita essa relação à medida que retrata a condição de que o auxílio necessário para de hoje, será o alicerce para o que poderá fazer sozinho amanhã.
3.2. A Cultura em Vigotsky
Na reflexão sobre o desenvolvimento das classes multisseriadas e suas ilações com a teoria histórico-cultural, consideramos interessante trazer para o bojo, a análise de “cultura” como elemento de reflexão em Vigotsky.
Pino (2005) nos apresenta a ideia de que a criança é um ser cultural. No intento de discorrer sobre o que sustenta sua base analítica, coloca que existe um processo muitíssimo diferente entre a maturação do ser humano e as outras espécies. Enquanto condição humana, dependemos completamente dos outros para sobreviver, o que não ocorrem em grande parte das outras espécies ao nascer. Por outro lado, o homem desenvolve as capacidades psicológicas superiores, que é construção natural de nossa cultura, especialmente a capacidade de comunicação através da fala. Sendo então o homem uma composição de natureza e da cultura.
Um dos maiores impactos nesse estudo, foi o contato e compreensão do conceito de nascimento cultural, que se erige das funções mentais superiores ou culturais. Pino, a esse respeito nos fala de um momento zero cultural, ao explicá-lo diz que se as funções culturais “têm que se ‘instalar’ no indivíduo é porque elas ainda não estão lá, ao contrário do que ocorre com as funções biológicas que estão lá desde o início da existência” (2005, p. 47).
A cultura em Vigotsky é delineada pelo que chama de lei genética geral do desenvolvimento cultural, sendo ela a origem social das funções psicológicas superiores. Nessa perspectiva a compreensão delineia-se no modo como é compreendida a transposição das experiências coletivas para o indivíduo, o que converte funções sociais em funções pessoais (PINO, 2005).
Tal perspectiva nos faz perceber o quanto fecundo é o espaço de aprendizagem na escola multisseriada que por necessidade ou imposição das condições materiais colocar-se como ambiente pleno de mediação, à medida em que todas as atividades são coletivas. O que corrobora o ideário teórico de que a criança só pode tornar-se um ser cultural através da mediação do outro.
Vigotsky nos apresenta uma das unidades que a pesquisa psicológica evoca para a compreensão da mediação, a vivência, que se relaciona ao que está fora dos indivíduos nas relações coletivas:
A vivência é uma unidade na qual, por um lado, de modo indivisível, o meio, aquilo que se vivencia está representado [...], todas as particularidades da personalidade e todas as particularidades do meio são apresentadas na vivência, tanto aquilo que é retirado do meio, todos os elementos que possuem relação com dada personalidade, como aquilo que é retirado da personalidade, todos os traços de seu caráter, traços constitutivos que possuem relação com dado acontecimento. Dessa forma, na vivência, nós sempre lidamos com a união indivisível das particularidades da personalidade e das particularidades da situação representada na vivência. [...] Para nós é importante saber, não de maneira geral, quais são as peculiaridades da criança, mas é importante saber quais dessas peculiaridades constitutivas desempenharam um papel determinante para definir a atitude da criança frente a uma dada situação, enquanto em outra situação, outras particularidades constitucionais desempenharam seu papel. (2010, p. 686-68)
A medida que o homem dá significado as coisas, ele constrói cultura, o que é resultado do que encontra na natureza e do que produz ao agir sobre ela. Nesse sentido, Vigotsky (1997 apud PINO, 2005, p. 88), conceitua cultura como: “ o produto, ao mesmo tempo, da vida social e da atividade social do homem”.
Ao produzir cultura, ou seja, ao modificar a natureza e construir benefícios para sua vivência, o homem lança mãos de dois meios de produção: instrumentos e símbolos. Nessa reflexão Pino (2005, p. 91) acrescenta que: “[...] todas as produções humanas, são produções culturais e se caracterizam por serem constituídas por dois componentes: um material e outro simbólico, um dado pela natureza e outro agregado pelo homem”.
3.3. Classes Multisseriadas e interação social
Para Vigotsky a relação pensamento e linguagem se unem para produzir e originar as funções psicológicas superiores, o que é imediatizado pelas interações sociais.
No contexto da sala de aula multisseriada, que se caracteriza pela junção em um mesmo ambiente espacial e temporal diferentes alunos com idades variadas, com seus rítmos, personalidades, interesses e níveis de desenvolvimento diversos, temos um espaço profícuo para a compreensão da teoria de Vigotsky.
Nesse emaralhado de relações sociais, são postos como fatores importantes do processo de ensino e aprendizagem, as interações e as contruções culturais.
Nisso Nicácio et al (2013, p. 578) nos apresenta uma das características marcantes das classes multisseriadas:
Em relação a organização das atividades, percebemos que os alunos do ensino multisseriado vivenciam um processo de socialização. Consideramos este aspectos positivo, porque há um processo progressivo de interação entre a professora SM e os alunos/alunas e entre os/as alunos/as mutuamente, estimulando o desenvolvimento de atividades em grupo, valorizando as diferenças e aprendendo a convivência.
A sala de aula multisseriada tem se constituido ao longo da história da educação brasileira a forma de oferta de ensino formal para as populações do campo em comunidade indígenas, ribeirinha, quilombolas e tem sido também identificada em localidade urbano-periféricas específicas. Geralmente é a oferta de educação básica do ensino de 1º ao 5º ano do ensino fundamental para comunidades com baixo índice demográfico.
Sobre a interação, Vigotsky ao reforçar a ideia de que o meio é fonte de desenvolvimento a medida que promove a ampliação das propriedades superiores dos homens, diz que a interação com o meio é a origem dessas capacidades, pois: “o homem é um ser social, que fora da interação com a sociedade ele nunca desenvolverá em si aquelas qualidades, aquelas propriedades que desenvolveria como resultado do desenvolvimento sistemático de toda a humanidade” (2010, 697-698)
A qualidade das interações e das construções culturais na sala de aula multisseriada são destaques, pois compõem a cultural de sua organização, a medida que exigem um trato diferenciado para o processo de ensino e aprendizagem. O professor constrói pautas de interação que não devem se prender ao nivelamento de séries e idades, mas devem modelar, reunir e imediatizar as atividades pedagógicas para todas as diferenças em sala de aula. Nesse espaço, o fazer didático deve está impregnado das manifestações culturais construidas pela comunidade.
Compreendidas em sua totalidade, as pautas devem vislumbrar dentro do planejamento pedagógico do professor, o alcance de seus objetivos, levando em conta as atividades, as metodologias e os recursos utilizados. Por outro lado, as pautas devem ser entendidas como currículo real, sendo o que efetivamente acontece no espaço da escola e da sala de aula, caracterizando-se pelas indagações ou trocas de informações produzidas entre alunos, entre professor-aluno ou aluno-professor, sendo estas trocas não apenas de diálogo, mas também de sensações e expectativas, e principalmente troca de conhecimento (NICÁCIO, 2016, p. 99).
O ensino se manifesta nas relações entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-professor-comunidade, aprendizagem gerando desenvolvimento, desenvolvimento gerando aprendizagem. Num processo histórico e dialético que é fundamental para a construção das funções superiores, que são objeto de transformações qualitativas e que se entrecruzam com os processos de evolução dos fatores externos e internos do indivíduo no desenvolvimento sóciocultural.
Nessa compreensão seguimos na análise das funções psicológicas superiores que não se formam sem o outro, ou seja a interação social.
3.4. Funções Psicológicas Superiores
A compreensão das funções psicológicas superiores gira em torno da questão dos signos. De acordo com Romanelli (2011), o signo foi indicado por Vigotsky como instrumento mediador em seu método instrumental. Sendo ilustrado pela relação estímulo – resposta, em que um signo assume papel importantíssimo como mediador na formação da consciência em suas diferentes manifestações da linguagem verbal, formas de numeração e cálculo, das obras de arte, da escrita e etc., construtores atuantes das capacidades superiores dos seres humanos e de autodomínio consciente da conduta.
Os signos nesse sentido, podem ser acentuados como subsídios que representam ou expressam artefatos, acontecimentos e circunstâncias. Por isso, são manifestações sociais que confirmam as capacidades dos processos superiores utilizados pelos homens, representações das coisas do mundo e são apropriados pela nossa mente na interação social. Nisso Romanelli (2011, p. 207) esclarece que: “o signo como instrumento da constituição histórica do psiquismo, ao longo da filogênese e da ontogênese, e o significado da palavra como princípio organizador da consciência humana”.
Os humanos se distinguem dos demais seres por possuírem capacidades superiores, que são aguçadas e desenvolvidas através do convívio social, entranhadas na cultura na qual estão envolvidos. O indivíduo constrói em torno do espaço que habita, por meio de suas relações sociais, processos externos e internos de produção e assimilação de cultura.
Mesmo construídas através de relações socioculturais e por meio de interações, não se pode negar que as características, inclusive as elementares e de qualquer ordem, incluindo a biológica, são alicerces para os processos superiores.
Nesse bojo, os processos superiores são condição para o desenvolvimento individual, daí a importância da mediação que usa os signos como construções sociais e culturais para favorecer o desenvolvimento psicossocial.
Os processos psicológicos superiores, podem ser entendidos como: atenção ativa, voluntária e consciente, memória ativa e voluntária, pensamento abstrato, memória lógica, desenvolvimento da vontade, elaboração conceitual, ação intencional, uso da linguagem, representação simbólica das ações, raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento, afetividade e etc.
Na relação de comunicação e interação com o outro o desenvolvimento cultural permite, à medida que transforma os processos elementares em processos superiores, que estes originem-se no plano particular.
Em Vigotsky, encontramos reflexões que dão destaque ao processo de desenvolvimento mediante as qualidades da escola multisseriada.
A organização das atividades nas classes multisseriadas acontecem de modo que os alunos, vivenciam um processo contínuo de socialização. O papel ativo da criança no desenvolvimento humano em que o social depende de ações coletivas e imediatiza-se pelas relações sócio-históricas e culturais. O educando se apropria do conhecimento na ambiência de aprendizagem, através do parceiro mais experiente (professor, colega etc.) que explica, pergunta e interage gerando conhecimento.
Deficiências na aprendizagem podem ser geradas pelo modelo das classes multisseriadas, no entanto, as capacidades cognitivas dos alunos geralmente condizem com a produção do conhecimento a qual são submetidos.
Neste sentido, é importante destacar que as classes multisseriadas enfrentam múltiplos desafios pelas condições adversas a que estão refreadas. Mesmo em tais situações podemos perceber que é possível desenvolver um trabalho produtivo nessas classes.
A esse respeito, Nicácio et (2013, p. 579) nos apresenta algumas proposições que sendo relevantes para o ensino multisseriado, colaboram para a promoção da interação social e, por conseguinte para o desenvolvimento das funções superiores:
Um efetivo conhecimento das teorias da aprendizagem por parte do professor, dentre eles o da teoria histórico-cultural, pode situá-lo e fazer com que melhor reflita e atue nas escolas que promovem esta modalidade de ensino.
NICÁCIO, M. L. et al. Classes multisseriadas no Acre. Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos. v. 94, n. 237, maio/ago. 2013.p. 542-584.
NICÁCIO, M. L. A interação professor-aluno no ensino e aprendizagem de ciências no contexto de uma sala multisseriada. 2016, 151f. Rio Branco, Universidade Federal do Acre, 2016.
PINO, Angel. Natureza cultural do psiquismo humano: aspectos teóricos. In: _____. As marcas do humano: às origens da constituição cultural da criança na perspectiva de Lev S. Vigotski. São Paulo: Cortez, 2005.
ROMANELLI, N. A questão metodológica na produção vigotskiana e a dialética marxista. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 16, n. 2, p. 199-208, abr./jun. 2011.
SAMPIERI, R. H; COLLADO, C. F.; LUCIO, M. P. B. Metodologia de Pesquisa. Tradução de Daisy Vaz de Moraes. 5ª ed. Porto Alegre: Penso, 2013.
VIGOTSKI, L. S. Quarta aula: o problema do meio na pedologia. Psicologia USP, São Paulo, 2010, 21(4), 681-701.
*Doutorando em Educação – PPGE/UFAM, Docente do Instituto Federal do Acre – Campus Cruzeiro do Sul.