Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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APUNTES DIDÁCTICOS PARA LA IMPARTICIÓN DE LAS ASIGNATURAS DE HISTORIA DE CUBA EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Introducción
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia es de vital importancia en la formación ciudadana en general, pero adquiere una especial significación para los profesionales de la Educación Primaria y Especial que egresan de la formación inicial de las universidades cubanas, por el rol social que les corresponde jugar en la educación de las nuevas generaciones.
Al relacionarse con sus educandos, la familia y comunidad, el profesor debe ser poseedor de una sólida cultura, y no puede hablarse de cultura sin que se abarquen las diferentes esferas de la vida social, la actividad cotidiana de los hombres, su producción artístico-literaria, su pensamiento científico, social, filosófico y, en general, la producción de nuevas ideas que han posibilitado el desarrollo social. Por eso el maestro de las educaciones primaria y especial debe apropiarse de una rica cultura histórica, como una importante vía para educar la personalidad de los escolares de las educaciones primaria y especial.
Los contenidos históricos tienen un impacto positivo en el desempeño profesional de los docentes en formación y deben integrarse con otras asignaturas del currículo de la Educación Primaria, como Lengua Española, Geografía, Educación Artística, Educación Cívica, entre otros; además, de ser parte del contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de las asignaturas El mundo en que Vivimos e Historia de Cuba, durante ambos ciclos. Este impacto corresponde, igualmente, a la Educación Especial, en los grados séptimo, octavo y noveno. De manera general, en la organización del trabajo pioneril y en otras actividades que se desarrollan en la escuela (círculos de interés, actividades culturales, recreativas, deportivas, matutinos, actos revolucionarios, entre otras), se requiere de los conocimientos históricos.
El maestro logopeda debe conocer la Historia de Cuba para contribuir en la formación integral de los escolares, desarrollar habilidades comunicativas, a partir de la planificación de actividades prácticas en función de corregir o compensar alteraciones o trastornos del lenguaje, contribuir en la formación de valores patrios, orientar al maestro y a la familia en cómo trabajar el vocabulario especializado con los escolares, asumir si es necesario la docencia de un grupo escolar de cualquiera de los grados en que se imparten las asignaturas El mundo en que Vivimos e Historia de Cuba. En consecuencia, esta disciplina debe cumplimentar las tareas derivadas del enfoque profesional, que plantea entre sus fines que el estudiante al concluir sus estudios universitarios pueda demostrar una sólida preparación ideopolítica basada en el dominio de los contenidos de la Historia de Cuba.
La formación de maestros implica contribuir, mediante el conocimiento de la historia patria, a que puedan ejercer la crítica sobre lo ya acontecido y lo que sucede actualmente en Cuba, condición indispensable para comprender el presente de la sociedad cubana e involucrar a los futuros docentes en un proyecto social prospectivo que implica la voluntad innovadora, cambiante y transformadora.
La preparación en historia de los futuros docentes de las educaciones Primaria y Especial es con la intención de formar patriotas que devienen en formadores de patriotas, formar revolucionarios formadores de revolucionarios, que lleven adelante tanto la educación en el patriotismo como en los demás valores morales que caracterizan la sociedad cubana, heredados de nuestros héroes y mártires y de las mejores tradiciones del pueblo cubano. Además de ser docentes con capacidad para analizar el comportamiento del imperialismo yanqui como nuestro principal enemigo histórico y la continuidad de nuestros procesos de lucha por la independencia, hasta llegar a la Revolución socialista que hoy llevamos adelante.
En esta ponencia se trata  de socializar de manera sintetizada algunos criterios didácticos para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la formación inicial de docentes para las educaciones Primaria y Especial que forman parte de un material didáctico en proceso de elaboración, a solicitud del MES, que acompaña el programa de disciplina de Historia de Cuba para las carreras antes mencionadas en el plan de estudio E. Sin embargo consideramos pertinente socializarlos mediante un artículo para la comunidad científica.
Estos criterios didácticos son algunos aspectos que de alguna manera posibilitan una mejor dirección de este proceso. Se tratan elementos relacionados con el para qué se enseña la historia en la formación inicial de la educación superior pedagógica, cómo ha de enseñarse esa historia de forma tal que adquiera un valor significativo para los estudiantes, en aras de evitar el cuestionamiento que a veces hacen los estudiantes de la educación superior que hay repeticiones de contenidos por lo que no le es atractivo lo que va aprender en esta educación.
Desarrollo
La educación superior cubana ha reforzado en los últimos veinte años la preparación histórica de los docentes, como parte de la cultura general, pero a su vez garantizar el dominio de los contenidos históricos que explican en las educaciones para las cuales se preparan como docentes.
En los proyectos de investigación CLIODIDÁCTICA: la enseñanza de la historia en la escuela (2006 – 2012) y La educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes (2013 – 2016), desarrollados en la Universidad de Las Tunas existió una línea referida a la preparación histórica de los docentes en formación inicial. Estas tareas investigativas permitieron la obtención de resultados científicos que aportan a la didáctica de la historia en la educación superior pedagógica, cuestión en que se inscribe lo que socializa esta ponencia.
La preocupación principal ha estado no solo en ganar en precisión sobre qué contenidos enseñarle a un futuro maestro primario, sino sobre qué didáctica hacerlo, que implica la integración de resultados científicos tanto del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia en la Educación Primaria, como lo que se modela y experimenta en la formación de este docente.
Este acercamiento a las cuestiones didácticas de la Historia en la formación inicial de docentes es consecuente con la línea de pensamiento que integra ciencia Historia y ciencia Didáctica de la Historia en la conceptualización de los problemas teóricos y metodológicos de la Historia en la educación superior, que ha tenido como principales impulsores a R. M. Álvarez, H. Díaz, M. Romero y J. I. Reyes, entre otros.
En nuestra opinión, los principales impactos que debe tener la profundización del contenido histórico en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Universitaria, son los siguientes:

• Funcionar como resorte de gestión cognitiva, al incorporar nuevas demandas, nuevos horizontes cognitivos por alcanzar ante la necesidad que plantea la búsqueda de una comprensión integral de nuestras raíces, que se ramifican desde el pasado, desde los antecedentes e interacciones espaciales que conocemos por diferentes fuentes. Esas necesidades son mayores en nuestro presente, desde donde asistimos a un entrecruzamiento de la actividad humana nunca antes alcanzado, del acceso a múltiples espacios de forma simultánea. No menos significativa es la preocupación y proyección del hombre por el futuro, tanto de forma colectiva como individual.
• En el desarrollo del procesamiento de la información, organizar una decantación de los elementos ajenos a la época y al escenario histórico que se analiza. Su carácter lineal, la posible utilización de gran diversidad de fuentes orales y escritas, las vivencias sociales y tradiciones culturales contrastables, corregidas y enriquecidas en la práctica cotidiana, son excelentes líneas de partida para la explotación de la experiencia de los estudiantes.
• La implicación de los acontecimientos regionales, nacionales y universales en el desarrollo local, como elocuente muestra del estrecho vínculo entre estos contenidos. Lograr espacios de inteligibilidad histórica para redimensionar, de forma conexa, la apreciación que tiene el individuo de los acontecimientos pasados, presentes y dotarlo de una visión integral para la proyección personal y social del futuro, expresión de valor que tiene lo prospectivo.
• La distinción del carácter sistémico, humanista, flexible, diferenciador, integrador, desarrollador, comunicativo y evaluativo de la educación histórica. Propiciar la facilitación de las vivencias y toma de experiencias acerca de situaciones protagonizadas por otros sujetos y por los propios estudiantes, para el desarrollo de posiciones activas ante la vida: establecimiento de sus criterios y valoraciones, toma de decisiones y la participación ciudadana social en general.

En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Superior durante la formación inicial de los docentes de las carreras mencionadas con anterioridad, los programas se apoyan en los contenidos históricos precedentes, de forma tal que se eviten las repeticiones de contenido en un mismo nivel de esencia. Se trata de recrear los hechos y el papel de los sujetos individuales y colectivos durante el estudio de la historia nacional y local, para poder penetrar en la esencia de los procesos y fenómenos históricos, las lecciones que dejan para entender la sociedad cubana actual, el camino seguido para llegar hasta la contemporaneidad y las tendencias que apuntan hacia una nueva sociedad, resultado de la implicación de los enseñantes y aprendices.
A continuación, a partir de la sistematización teórica realizada y de resultados de los proyectos antes citados, se relaciona una síntesis de los niveles por los que debe transitar el estudiante en el proceso de asimilación del contenido histórico:
Nivel I (reproducción): El estudiante organiza la información para reproducir el contenido a un nivel en el que se observen las generalizaciones sobre la base del contenido sistematizado en la Educación Preuniversitaria. Es capaz de comprender la sincronía, diacronía y los ritmos históricos, sobre la base del protagonismo de los actores individuales y colectivos. Identifica, describe, caracteriza, localiza temporal y espacialmente y selecciona información, la procesa y comunica en forma oral, escrita, gráfica, simbólica o artística, y revela que domina los elementos fácticos y lógicos de los hechos históricos nacionales y locales.
Nivel II (aplicación): El estudiante comprende la esencia y regularidades de los hechos, fenómenos y procesos históricos, las relaciones causa-hecho-consecuencia, la interrelación de factores objetivos y subjetivos en el desarrollo lo social y la visión crítica del papel desempeñado por los actores individuales y/o colectivos en la historia. Asume posiciones, lo que posibilita transferir a nuevas situaciones los contenidos asimilados y desarrollar la actividad a partir de la determinación, mediante la explicación, argumentación, comparación y valoración de hechos, fenómenos o procesos históricos, teniendo en cuenta las relaciones temporales y espaciales, la pluridimensionalidad y la multicausalidad que acompañan su complejidad y dialéctica, en los que intervienen factores económicos, científicos, técnicos, políticos, culturales y sociales, en una relación causal que no concluye con la conclusión arbitraria de un periodo histórico.
Nivel III (creación): El estudiante vincula lo aprendido con sus experiencias personales y vivencias, en una relación pasado-presente-futuro, a partir de la comprensión y explicación de los conceptos, regularidades y leyes de la Historia, del conjunto de relaciones sociales manifestadas y su influencia en la vida cotidiana, costumbres y cultura. Valora desde una perspectiva crítica el rol de los actores tanto individuales como colectivos, teniendo en cuenta la contextualización de los hechos, fenómenos y procesos. Desarrolla habilidades de trabajo independiente, genera espacios de polémica para la comprensión de la dinámica contradictoria del desarrollo social, donde se crean zonas de significado en las que la Historia que se enseña y se aprende alcanza para el estudiante el sentido personal.
Se deben aprovechar las potencialidades educativas del contenido histórico a enseñar y aprender en la Educación Superior y tener en cuenta la necesaria integración entre el sistema de conocimientos, habilidades y valores que caracterizan a estos nuevos contenidos, y que singularizan la Historia, que permitan el tratamiento de la multidimensionalidad y pluricausalidad históricas. Esto contribuirá al cumplimiento de los objetivos formativos que están propuestos en los planes de estudios de los docentes en formación de las carreras ya mencionadas.
Al considerar necesario definir la temporalidad y la espacialidad desde posiciones epistemológicas marxistas, recurrimos a los criterios que ofrecen Jevey (2007) y López (2013). La temporalidad se considera componente estructurante del contenido histórico, portador de valores cognitivos y formativos de alto nivel al integrar la relación pasado-presente-futuro, cambio-permanencia y la causalidad que se manifiestan en una colectividad humana a lo largo de un período determinado, constituyéndose en coprotagonista de la Historia; mientras que la espacialidad, también considerada componente estructurante del contenido histórico, está referida al rol coprotagónico del escenario, condicionando y configurando los hechos, fenómenos y procesos históricos, así como los valores y normas de los actores colectivos e individuales, con una finalidad cognitiva y formativos de alto nivel al integrar la conceptualización, orientación, medida, representación gráfica y el lenguaje cartográfico.
El tratamiento a la temporalidad y la espacialidad históricas en la educación superior está compuesto por tres aspectos generales: los contenidos temporales y espaciales históricos, los núcleos de integración temporal y espacial y los recursos didácticos temporales y espaciales. Se trata de implicar protagónicamente al docente en formación desde una perspectiva que relacione dialécticamente la historia personal-familiar-comunitaria y/o local-nacional-regional-universal, potenciando la cultura de paz, en un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, que acentúa la utilidad práctico social de los contenidos históricos. En este enfoque es fundamental el abordaje del hombre y la mujer común. Jevey (2007), Infante (2009); López, (2013); Tamayo (2014)
Toda esta concepción de temporalidad y espacialidad elaborada desde los proyectos de investigación en nuestra universidad tunera, antes citados, tiene un correlato en la Educación Primaria, cuestión donde se han de utilizar los criterios de Jevey (2007) que propone una metodología para la formación de nociones y representaciones histórico-temporales en los escolares primarios del segundo ciclo a la vez que precisa cómo deben ser las clases de historia para favorecer este aprendizaje temporal y espacial.
El profesor de la educación superior debe dejar claro al docente en formación cómo él lo aprende para sí y luego sea capaz de  enseñarles a los escolares primarios  nociones y representaciones histórico-temporales.
La clase de la Educación Superior es una clase de profundización de contenidos para la docencia pero debe modelar aquellos elementos fácticos de los contenidos homólogos y algunos elementos ilustrativos al nivel con que ese docente en formación lo debe hacer en la escuela primaria una vez egresado. En tanto la clase universitaria no es solo para que adquieran una cultura histórica sino para que además se apropien de algunas herramientas y procedimientos a utilizar en las clases de historia con escolares de quinto y sexto grados.
La cultura de paz (Tamayo, 2014) resulta un importante enfoque, recurrente en la actualidad, por lo que el profesor universitario tiene que aprovechar las potencialidades que ofrece todo el contenido de la asignatura. Por ejemplo: al trabajar las premisas objetivas y subjetivas del inicio de las guerras de independencia contra el dominio colonial español, el profesor debe reflexionar con los docentes acerca de que ya se habían agotado todos los intentos por alcanzar la independencia y abolición de la esclavitud por la vía pacífica, y a los cubanos no les quedó otra alternativa que intentar lograr estos objetivos a través de la insurrección armada, por lo que la guerra era justa.
En este enfoque es fundamental el abordaje del hombre común, para lo cual los docentes en formación deben incluir en su justo balance los conocimientos sobre los hechos, procesos y personalidades históricas objetos de estudio, tanto de la historia nacional como de la local; es decir, dar tratamiento a las masas populares (el hombre común) en su relación con las grandes personalidades, teniendo en cuenta la búsqueda de información acerca de los conocimientos de Historia homólogos en las educaciones Primaria y Especial.
Igualmente, la historia de los oficios y las profesiones permite advertir la importancia del trabajo en la formación de los seres humanos (Guerra, 2007). Se hace necesario abordar en qué medida el oficio o la profesión contribuye en la formación, desarrollo y naturaleza de su actividad revolucionaria. Por ejemplo, en qué medida le fue útil a Carlos Manuel de Céspedes, Ignacio Agramonte o Fidel Castro la profesión de abogados durante su actividad revolucionaria.
Para los docentes en formación de la Educación Especial este enfoque tiene un significado muy peculiar, ya que durante su desempeño profesional deben preparar a los escolares con necesidades educativas especiales para la inclusión social y una vida laboral independiente. Retomando el ejemplo anterior, en este caso los docentes en formación deben quedar claros de que, si bien la mayoría no necesariamente llegará a ser abogado de profesión como ellos, sí aprenderán entre otras cosas que ellos como ciudadanos tienen derechos y deberes sociales, amparados por la Constitución de la República de Cuba, Carta Magna que deben conocer y defender.
Asimismo, se puede aprovechar este tema para orientarlos hacia oficios y profesiones, de acuerdo con su vocación y aptitudes, que deben ser valoradas en su utilidad social y personal.
Se debe enfocar los contenidos para el abordaje de la historia de las organizaciones estudiantiles y pioneriles de nuestro país. Por ejemplo, al trabajar las características de la República Neocolonial el profesor puede orientar un seminario en el cual se dedique un espacio a la profundización de las peculiaridades del movimiento revolucionario, nacional y local, en sus primeras décadas, con énfasis en el rol protagónico desempeñado por los estudiantes en general, dentro de los cuales no debe faltar el tratamiento a las figuras de Julio Antonio Mella, Paquito González Cueto y América Lavadí. En esta actividad pudiera orientarse, además, la elaboración de un cuadro resumen acerca de las principales acciones estudiantiles y sus protagonistas a nivel nacional y local, preparar una exposición, etcétera.
De igual forma, el tratamiento del contenido de los programas posibilita prestar atención al enfoque de género (Infante, 2009) y al protagonismo de los estudiantes en nuestra historia. Por ejemplo, tratar no solo a las personalidades femeninas que aparecen normalmente en los programas (Ana Betancourt, Mariana Grajales, entre otras), sin que esto signifique que se dejen de abordar con la profundidad requerida, sino que se incorporen otras en las diferentes etapas de la historia patria, sin que su tratamiento esté condicionado y/o asociado a las grandes personalidades masculinas.
En el caso de la historia local, se sugiere el tratamiento de figuras como Mercedes Varona, la Heroína de Las Arenas, Blanquita Becerra, destacada por su quehacer sociocultural y reconocida a nivel nacional. Abordar el papel de la mujer significa no solo referir su labor destacada en la lucha político-militar, sino también referirse a las que se han destacado en otras esferas de la vida; incluso, dejar claro que cuando las mujeres no han tenido un papel protagónico en determinado momento, qué otras actividades han estado desplegando que contribuyen al logro de aquellas.
Otra de las cuestiones que debe atenderse es la relación hombre-naturaleza-sociedad, en su justo equilibrio, de manera que se cumpla con la integralidad que exigen los Modelos del Profesional (MES, 2016a, 2016b, 2016c) de estas carreras y, de manera particular, se logren alcanzar los objetivos formativos propuestos en los planes de estudios que rige la formación inicial de los docentes de las carreras de Licenciatura en Educación Primaria, Educación Especial y Logopedia.
Desde la clase universitaria debe garantizarse también el enfoque medioambiental. Por ejemplo, al trabajar el proceso de conquista y colonización españolas a la Isla, los profesores a partir del estudio de las ideas fundamentales del documento Relación sobre el primer viaje de Colón, que aparece en la obra Documentos para la historia de Cuba, de Hortensia Pichardo, pueden propiciar el debate y la reflexión sobre cómo los españoles en su afán desmedido de enriquecimiento y la utilización de formas brutales de explotación sobre la población indígena, depredaron el medio ambiente.
Los docentes en formación deben conocer que cuando Colón llegó a Cuba existía una variada vegetación y diversa fauna; sin embargo, la explotación irracional por parte del gobierno colonial español hizo desaparecer los recursos naturales y humanos, hasta su extinción. A partir de reflexiones como al anterior, el profesor universitario aprovechará para contribuir a la formación de una cultura medioambiental en sus docentes, así como el compromiso de ser promotor de la misma desde su desempeño en los diferentes escenarios, fundamentalmente en sus escolares.
Junto a lo anterior, se hace necesario también ofrecer tratamiento al fenómeno social de la marginalidad (Fernández, 2009), desde el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba. Como punto de partida, debemos entrar a considerar la influencia del contexto sociocultural de los estudiantes. De esta emerge la dimensión axiológico-preventiva, que propicia una autoformación y autoaprendizaje a partir de la dinámica de los contenidos socioculturales de la marginalidad. Las actividades docentes y extradocentes permitirán revelar las potencialidades que brinda el contexto social, así como las instituciones socioculturales presentes en la provincia, en función de un aprendizaje desarrollador por parte de los estudiantes.
Fernández (2009) argumenta que el tratamiento del fenómeno social marginalidad se sustenta en la dialéctica entre la individualización y la socialización, que conlleva a la aprehensión de las manifestaciones socioculturales de la marginalidad, así como su carácter preventivo a partir de la selección y secuenciación de los contenidos desde las categorías Historia Total, Marginalidad y Multidimensionalidad de la Vida social, apoyados en la utilización de los métodos y técnicas grupales, de los cuales emerge la dimensión axiológico-preventiva, la que enriquece el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba.
Se considera  que, como elemento indispensable para las  clases, el tratamiento de la historia local estará vinculado a la historia nacional y que los sistemas de conocimientos de la historia local deberán estar integrados de manera explícita en los programas de las asignaturas. Para trabajar los contenidos históricos nacionales y locales, en general, debemos tener en cuenta que la historia no tiene una única mirada, es una historia que puede tener fuentes con criterios contrapuestos. Sin embargo, el problema no radica en trabajar una historia monotemática, homogénea para tener criterios y una ideología homogéneos, pues ese no es el nivel de criticidad que se aspira en un ciudadano cubano actual, sino que se aspira formar un ciudadano que a partir de datos objetivos tenga criterios objetivos, aunque a veces los puntos de vista no coincidan.
Es necesario que los docentes en formación,se especialicen en la microinvestigación, para eso se utilizarán las fuentes de la historia local. Por ejemplo, pueden entrevistar testimoniantes, intercambiar con especialistas, visitar lugares históricos e instituciones culturales, entre otros. La Historia tiene hoy diversidad de fuentes, que permiten ofrecer una dinámica motivacional: los clásicos, documentos históricos, fuentes digitales, audiovisuales y softwares que los docentes en formación pueden llevarse en sus memorias, lectores, teléfonos, tabletas, medios estos que hace unos años atrás no se podían utilizar.
Desde la concepción de los programas de asignaturas, los profesores deben tener en cuenta en qué medida las nuevas tecnologías de la información y las comunicaciones nos son útiles para estructurar en la actualidad la clase universitaria, de forma tal que contribuyan a la formación de una conciencia más elevada, a la ampliación del nivel cultural y a la educación de las cualidades comunistas del hombre del futuro. Por ejemplo, se puede orientar a los docentes en formación que ellos mismos preparen la presentación de la materia, la elaboración de ella es un entrenamiento de cómo pueden sintetizar la información que están utilizando en el aula.
Si el proceso de formación de la conciencia histórica combina lo espontáneo con lo consciente, su nivel cualitativo será superior. Cuánto aportaría el proceso educativo si en su concepción se interviniera de manera más directa, organizada y de forma sistematizada sobre las fuentes que establecen los nexos generacionales, haciendo de la preservación de la identidad nacional un efectivo intercambio entre la escuela, la familia y la comunidad.
Llamamos la atención respecto de las formas de organización que se pueden trabajar en estas carreras, que pueden favorecer un aprendizaje desarrollador, humanista, contextualizado y que contribuya a un aprendizaje para la vida. Las conferencias permitirán el intercambio con los estudiantes, se pueden ilustrar con fragmentos de películas, se orientarán actividades previas que permitan que los docentes en formación revisen, sinteticen y resuman algunos de los conocimientos precedentes, de manera que la clase universitaria pueda ser más dinámica. Para el curso diurno, puede aprovecharse el sistema de conferencias, clases prácticas y seminarios. Las primeras para la exposición de líneas de enfoque del contenido, comentario y orientación de fuentes, crítica historiográfica y todos los demás recursos que el profesor considere necesarios para la preparación del docente en formación en el estudio individual de las fuentes del conocimiento histórico.
Las clases prácticas pueden ser valiosos talleres para enseñar a trabajar y entrenar a los docentes en formación en el trabajo con las diversas fuentes del conocimiento histórico. Dadas las actuales condiciones de desarrollo de las habilidades de los docentes en formación, este tipo de clase puede ser preparatoria de los seminarios, en los que se deben exponer ideas, discutirlas y recibir una evaluación por los resultados. Se deben enunciar los filmes históricos que pueden apoyar el aprendizaje de los hechos, fenómenos y procesos históricos. Se propone la visualización de los siguientes materiales fílmicos: para Historia de Cuba I: Baraguá, La primera carga al machete, Cuba libre, José Martí: El ojo del canario, San Miguel del Rompe; para Historia de Cuba II: Viva la república, La bella del Alhambra, Clandestino, Memorias del subdesarrollo, El Brigadista, Caravana, Cangamba y Sumbe.
Resultan de interés, además, los objetivos y contenidos homólogos de la Educación Primaria, donde los egresados de las carreras tendrán que enseñar conocimientos históricos sociales en el primer ciclo, a través de El Mundo en que vivimos, e Historia de Cuba, en el segundo ciclo; así como los de la Educación Especial. Se deben aprovechar las potencialidades educativas del contenido histórico para comprender la historia que se enseña pero, sobre todo, para implicar a los estudiantes en el proyecto social socialista que se construye entre todos y en el que juega un importante papel el maestro primario.
Para ello es significativo tener en cuenta, asociado al sistema de conocimientos históricos nacionales y locales, el sistema de habilidades y valores que singularizan la historia y que permite el tratamiento de la multidimencionalidad y pluricausalidad históricas, las peculiaridades de la temporalidad y la espacialidad con el resto de las categorías de la Historia desde la integración de la relación pasado-presente-futuro, el cambio-permanencia, así como el estudio integral de la relación hombre-naturaleza-sociedad.
Respecto de la evaluación, la asimilación y la particularización de sus niveles tienen gran importancia en la explicación de esta concepción, cuya característica distintiva es el hecho de que se realiza en la Educación Superior; por tanto, la profundización se identifica como un proceso de gran importancia para la investigación.
De esta manera, a partir de las reflexiones anteriores, se establecen algunos requisitos para la dirección de este proceso: diagnosticar los conocimientos fácticos de la Historia a través de la sistematización; asegurar, como contenido de la habilidad valorar, la crítica a la actuación de los protagonistas de la Historia; orientar la utilización de la variedad y calidad de las fuentes de consulta; asegurar métodos de enseñanza problémica, que generen espacios de polémica para la comprensión de la dinámica contradictoria del desarrollo social; asegurar la comprensión de la esencia y regularidades de los hechos, fenómenos y procesos históricos; y asegurar la comprensión de las relaciones causa-hecho-consecuencia, la interrelación de factores objetivos y subjetivos en el desarrollo de lo social y la visión crítica del papel desempeñado por los actores individuales y/o colectivos en la Historia.
Como directrices se debe especificar que la disciplina debe contribuir a formar al docente que se necesita en las condiciones actuales que vive el país y que suponen en el egresado una adecuada preparación científico-pedagógica y político-ideológica, que le permita contribuir a la formación integral de la personalidad de los escolares de las Educaciones Primaria y Especial. Las principales consideraciones teóricas que guían la búsqueda de criterios de la evaluación son: la unidad que debe existir entre la asimilación del contenido histórico y la profundización a la que se aspira en la Educación Preuniversitaria; la relación entre la asimilación de contenidos históricos en profundización y el desarrollo de la personalidad del estudiante; y el carácter integral de la evaluación, entendida como proceso y resultado, que contribuye a la asimilación del contenido histórico en profundización.
Sobre la base de los niveles de dominio y esencialidad propuestos, se determinan los siguientes criterios, que orientan la evaluación en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia y que emanan del propio contenido histórico (Rojas, 2013): Comprender la esencia, devenir y relaciones de los hechos, fenómenos y procesos históricos, a partir de conocer, analizar y extraer conclusiones sobre su desarrollo.
Así mismo obtener información procedente de fuentes diversas y valorarla críticamente; caracterizar las etapas de la Historia, destacando sus aportaciones básicas y señalando los aspectos comunes y diversos que inciden en la actualidad. Comprender el desarrollo económico, político, social y cultural a partir del establecimiento de las causas que condicionan el paso de una etapa a otra. Reconocer en la realidad de hoy las posibles manifestaciones del pasado a partir de la vigencia de tradiciones. Comprender la interrelación de los factores objetivos y subjetivos en el desarrollo social.
De igual manera transferir a otros procesos sociales, que incluyen la propia actividad social de los estudiantes, los contenidos históricos asimilados. Comprender la actuación y relaciones entre actores individuales y/o colectivos de la Historia y valorarlas desde una perspectiva crítica. Relacionar los procesos y acontecimientos propios de la Historia de Cuba con los correspondientes a los ámbitos americano, universal y local. Desarrollar habilidades propias del contenido histórico en profundización. Expresar puntos de vista propios sobre la base de la asimilación del contenido histórico en profundización.
En cuanto a los componentes académico, laboral, investigativo y extensionista, se debe tener presente lo siguiente:
Lo académico: el profesor debe integrar los conocimientos, habilidades y valores que caracterizan los nuevos contenidos históricos que se han de trabajar, a partir de la consulta de varias fuentes de conocimiento. En el cumplimiento de este propósito se debe tener presente la relación historia personal-familiar-local-nacional y la dialéctica pasado, presente y futuro, para una compresión más cabal del contenido histórico.
Lo laboral: el profesor aprovechando los textos de historia que usará en la práctica laboral, orienta compararlos con los conocimientos, habilidades y valores que trabajan en las asignaturas de la disciplina. Para el cumplimiento de este propósito se tiene que tener en cuenta además el Modelo del Profesional de la Educación Primaria y el Modelo de la Escuela Primaria así como el modelo del profesional de la educación Especial, las especificidades de la Educación Especial y el modelo del profesional del Maestro Logopeda, buscando los hilos conductores, así comprender la utilidad del aprendizaje de esta disciplina en su futuro desempeño profesional.
Lo investigativo: se recomendaría realizar los trabajos referativos por equipos a fin de profundizar en la problemática, objeto de análisis. Para el cumplimiento de este propósito, se contemplarán visitas a museos, tarjas, monumentos y lugares históricos, para impartir clases o para la realización de tareas investigativas que conlleven a que los docentes en formación busquen, indaguen, anoten, piensen y comuniquen los resultados del trabajo realizado de forma oral y escrita.
Lo extensionista: Se recomienda vincular las actividades docentes con los proyectos comunitarios que posibiliten vincular la historia nacional y local en el contexto actual. Promover el intercambio con instituciones culturales, económicas y políticas de la localidad. Socializar los resultados de los proyectos investigativos a las diferentes instituciones de la Educación Primaria. Intensificar el vínculo de los estudiantes con las cátedras honoríficas, y las sociedades científicas, propiciando el conocimiento de la Historia. (Rojas, 2013)
Conclusiones
Queremos significar que la historia que pretendemos enseñar en la Educación Superior no debe ser para recordarla, para memorizarla, sino que tiene que jugar un papel en ayudar a esos futuros maestros a entenderse como miembros de una sociedad, a comprender que es parte y que no es un simple observador, que el maestro no es espectador; que estudia lo que han hecho históricamente los que les antecedieron para poder entender qué papel le corresponde en la contemporaneidad en los diferentes escenarios: como docente que utiliza el contenido histórico en diferentes actividades que despliega en la escuela, que enseña Historia y, por lo tanto, tiene que tener una cultura histórica para poderla enseñar a los escolares en su desempeño profesional.
El profesional de la educación tiene que incrementar su cultura histórica sobre la base de la discusión, el debate abierto, donde se sienta cómodo al preguntar lo que no entiende, entender cada vez mejor el valor que tiene la aprehensión de los contenidos de la asignatura, qué utilidad tienen para un ciudadano, cómo le ayudan a entender el mundo en que vive y las herramientas que les ofrece para ser objetivo.
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*Licenciada en Educación, especialidad Marxismo-Leninismo e Historia. Aspirante a Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar del Departamento de Marxismo-Leninismo e Historia, Universidad de Las Tunas, Cuba.
** Doctor en Ciencias Pedagógicas. Presidente de la Comisión de Grados Científicos y Profesor Titular de la Universidad de Las Tunas, Cuba.
*** Doctor en Ciencias Pedagógicas. Profesor Titular y Jefe del Departamento de Marxismo-Leninismo e Historia de la Universidad de Las Tunas, Cuba.

Recibido: 24/10/2018 Aceptado: 25/02/2019 Publicado: Febrero de 2019

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