Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

---

CONSIDERACIONES TEÓRICO-METODOLÓGICAS SOBRE LA AUTOGESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

---

INTRODUCCIÓN.

La revolución tecnológica que rige los diferentes espacios culturales, económicos, políticos y educativos en el siglo XXI; impacta con mayor fuerza en las sociedades en vías de desarrollo, creando un abismo cognoscitivo muchas veces insuperable entre amplios sectores sociales. Cuba, no está exenta de esta situación global, que ya se percibe con mayor claridad en sectores como la cultura y la educación por solo citar dos ejemplos. Específicamente en la Educación Superior Cubana, se asumen un conjunto de acciones para mitigar los daños ocasionados por la escasez de recursos materiales y tecnológicos, sin embargo, la formación de profesionales más competentes, exige de una revisión constante de las estrategias formativas en post de garantizar al estudiantado las condiciones óptimas para su formación. Esta realidad tácita que se impone hoy en los Centros de Educación Superior (CES) de todo el país, abrió el debate hace ya varios años sobre conceptos tan necesarios como contraproducentes, como el de Gestión de la Información o Gestión del Conocimiento, para referirse a la búsqueda, estructuración, almacenamiento y socialización de la información y el conocimiento. En la presente investigación que tiene como tema “Consideraciones teórico-metodológicas sobre la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje”, se pretende profundizar de forma general en la gestión del conocimiento y de forma particular en la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, en una de las disciplinas de la carrera de Sociología en la modalidad de estudio de Curso por Encuentros1 , de la Universidad de Guantánamo.
Es importante reseñar que en el abordaje de la temática estudiada se han destacado diferentes autores tanto nacionales como foráneos; son estudiosos de la gestión y la autogestión del conocimiento: (Heredia,1995:23), (Davenport,1998:5), (Fernández Barrios,2000:8), (Capdevilla,2003:16), (García Robles, 2010:4) y (Hernández, 2002: 45) fundamentalmente, los que han realizado aportes sustantivos, no solo desde la perspectiva empresarial de los conceptos tratados, sino cómo estos se han ido moviendo al campo de las ciencias sociales y específicamente a la educación. En lo referido al tratamiento teórico y didáctico- metodológico en el proceso educativo o como se denomina en esta investigación, proceso de enseñanza aprendizaje, se destacan figuras como: (Álvarez de Zayas, 1996:125), (Addine Fernández, 2007:54,75), (Fuentes González, 2009: 18), (Horruitiner Silva, 2011:33), (Freire, 2017:78), entre otros, donde se encontrarán posturas encontradas, así como elementos coincidentes en la construcción de una teoría de la pedagogía y la didáctica de la enseñanza.
El proceso de enseñanza aprendizaje en la universidad cubana actual se desarrolla sobre la base de la gestión y la autogestión del conocimiento; se ha constatado que no se concibe uno sin el otro, como apuntan estudiosos del tema; conceptos tales como: autoaprendizaje o aprendizaje autónomo, evolucionan al de autogestión del conocimiento por el entorno generacional que presentan las nuevas tecnologías de la información y la generación geométrica del conocimiento científico y tecnológico (Juara, 2008:3). El futuro demanda de una educación superior continua por autogestión del conocimiento; donde el profesor evoluciona de ser un conductor excesivo a ser asesor y orientador de los procesos de aprendizaje, un aspecto donde existe consenso entre los académicos cubanos y donde ya se trabaja desde hace algunos años en las Comisiones Nacionales de Carreras y el Ministerio de Educación Superior. La autogestión del conocimiento se convierte en elemento vertebrador dentro del proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Teoría Sociológica, desde la que existen potencialidades en cada una de sus asignaturas, para desarrollar en el proceso de enseñanza-aprendizaje una adecuada autogestión del conocimiento. Sin embargo, a pesar de que sus programas docentes-metodológicos presentan enfoques y orientaciones encaminadas hacia la autoindependencia, autoaprendizaje y autogestión en los estudiantes, no siempre se logra alcanzar el objetivo propuesto.
El sistema educativo en Cuba tiene particularidades que lo distinguen de otros en el mundo y en América Latina; se encuentran en la bibliografía criterios estandarizados sobre el proceso de enseñanza aprendizaje; expresándose en él que no solo es adquirir conocimientos, sino que incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de problemas, elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenar y relacionar datos, lo que sugiere una manera de orientar el aprendizaje dándole un enfoque distinto que sería no solo el enseñar los contenidos, sino diseñar estrategias y alternativas para aprenderlas y usarlas en la formación integral del educando; para que este se convierta en un participante activo, reflexivo y valorativo de los conocimientos, de manera consciente, crítica y creadora, tópico no resuelto en la disciplina Teoría Sociológica. El diagnóstico preliminar de esta investigación permitió mediante la utilización de métodos y técnicas de la investigación, como la observación a clase, la encuesta y la entrevista en profundidad a docentes de la disciplina Teoría Sociológica, un acercamiento al tema investigado, a la vez que develó una serie de insuficiencias en el trabajo didáctico y metodológico, que afectan la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje en la carrera; precisándose las insuficiencias siguientes:

• No se aprovecha al máximo las potencialidades que ofrece la organización del trabajo didáctico y metodológico para promover la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.  
• Carencia de medios y recursos didácticos que potencien la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Falta de habilidades cognitivas para el trabajo con los materiales docentes y el sistema de conocimientos de las asignaturas de la disciplina por parte de los estudiantes.

A partir de la situación problémica declarada anteriormente y al abordar la situación vinculada a la necesidad de promover la autogestión del conocimiento, para poder aspirar a un desempeño profesional adecuado, se presenta una contradicción científica entre lo que aspira la Educación Superior en la preparación de los profesores, a través  de los cambios que exige el desarrollo educacional en la búsqueda del nuevo conocimiento y la carencia de procederes metodológicos para desarrollar la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr la calidad del profesional de la carrera Sociología. Ante tal situación en la presente investigación, se plantea el siguiente problema científico: ¿cómo contribuir a la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología?, así mismo como objeto de la investigación se tiene: el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica, de la carrera de Sociología en la Educación Superior Cubana. El campo de acción de la investigación es el siguiente: la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología, en la Universidad de Guantánamo; como objetivo de la investigación se trazó: elaborar una alternativa didáctica para la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología, en la Universidad de Guantánamo.
Para su cumplimiento se formularon las siguientes Preguntas Científicas:

• ¿Cuáles son los antecedentes históricos que caracterizan el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica, de la carrera de Sociología, en la Educación Superior Cubana?
• ¿Qué referentes teóricos sustentan el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica en la carrera de Sociología en la Educación Superior Cubana?
• ¿Cuál es el estado actual de la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología en la Universidad de Guantánamo?
• ¿Qué propuesta diseñar para la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología en la Universidad de Guantánamo?

La investigación se fundamenta en el método dialéctico materialista, a partir de la utilización de diversos métodos, técnicas y procedimientos de investigación. Como métodos teóricos, se emplean:
Histórico y lógico: para valorar la evolución de las definiciones, enfoques y estudios que históricamente están presentes en las investigaciones científicas relacionadas con el proceso de enseñanza aprendizaje, su concreción en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología y la contextualización en la Educación Superior Cubana. El trabajo con las fuentes: para establecer relaciones lógicas esenciales en todo el proceso de enseñanza aprendizaje y determinar las etapas históricas que caracterizan este proceso, el análisis de la Constitución de la República de Cuba, las resoluciones del Ministerio de Educación Superior (MES) 210/2007 y 111/2017, y los Planes de Estudios “C perfeccionado” y “D” de la carrera de Sociología; los que han regulado el trabajo docente y metodológico en la disciplina Teoría Sociológica, lo que permitió realizar valoraciones para diseñar la propuesta. El análisis y síntesis se empleó con el propósito de resumir los aspectos más importantes de la bibliografía, relacionada con la problemática de la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica, y establecer las principales conclusiones y generalizaciones que permitieron fundamentar el problema. La inducción-deducción: para extraer informaciones y realizar la valoración de los resultados obtenidos La modelación teórica: se empleó con la finalidad de elaborar los fundamentos de la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica y concebirla estructuralmente.
En cuanto a los métodos del nivel empírico se emplearon: La observación se utilizó durante todo el proceso de investigación, comenzando por el diagnóstico a docentes y estudiantes de la muestra, la constatación del fenómeno, así como en la etapa de implementación de la alternativa didáctica que se elaboró. La encuesta se aplicó en el proceso de recogida de información a la muestra de estudiantes seleccionada; en el caso de las entrevistas se les realizaron a docentes de la disciplina incluyendo a los más experimentados que laboran en la disciplina Teoría Sociológica. Se realizaron entrevistas y encuestas a los docentes, para caracterizar el desarrollo evolutivo del proceso de enseñanza aprendizaje para la autogestión del conocimiento desde la disciplina objeto de estudio y diagnosticar el problema. Métodos estadísticos – matemáticos: la estadística descriptiva: se utilizó para realizar el cálculo porcentual y tabulación de los resultados de los instrumentos aplicados, al constatar el problema de investigación y valorar la efectividad de la implementación de la alternativa didáctica diseñada y su concreción práctica. Como aporte práctico de la investigación se ofrece una alternativa didáctica para la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina Teoría Sociológica, de la carrera Sociología en la Universidad de Guantánamo. Se fundamenta en una alternativa didáctica sustentada en un conjunto de acciones, con un carácter coherente, integrador, motivacional e interactivo, que permita elevar la preparación de los docentes encaminada a fomentar en los estudiantes la autogestión del conocimiento, mediada por una Mini-Web interactiva (portátil) de Teoría Sociológica. Se analiza una nueva relación entre las diferentes opciones de la Mini Web, que desde su dinámica articulan el trabajo del docente, con un sistema de orientaciones metodológicas, y tareas docentes, y al estudiante como fuente de aprendizaje al interactuar con las diferentes materias de la disciplina y lograr en ellos una actitud protagonista, participativa, reflexiva, en la construcción de su conocimiento de forma desarrolladora y holística.
1. 1- CARACTERIZACIÓN DE LOS ANTECEDENTES HISTÓRICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA DISCIPLINA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA CARRERA DE SOCIOLOGÍA EN CUBA.
La Sociología surge como ciencia independiente a finales del siglo XVIII y principios del XIX, muy vinculada a los acontecimientos religiosos, sociales, políticos, económicos y culturales que se gestarían en Europa a mediados y finales del siglo XVIII2 . El estudio de la nueva realidad social y cultural tras estos cambios estructurales a nivel social, planteaba la necesidad de una ciencia que pudiera explicar el nuevo escenario social, a la vez que buscara soluciones a las apremiantes problemáticas sociales surgidas de las nuevas condiciones sociales3 . Es así como surge de manos del francés Augusto Comte la Sociología; con un compromiso ideológico y metodológico heredado de la nueva era moderna. La Teoría Sociológica estaría en el centro de los debates académicos de los siglos XIX y XX, vinculada a los principales hechos o momentos históricos, explicando fenómenos sociales, realidades y acontecimientos a nivel global. Europa sería la cuna de la Sociología 4, pero Estados Unidos de América se convertiría en el centro de desarrollo de la teoría sociológica del siglo XX, cimentando el trabajo teórico y metodológico de grandes corrientes y paradigmas5 que influirían en el desarrollo de una teoría social en Cuba. En el caso específico de la escuela teórica de la Sociología en Cuba, surgiría en el año 1900 en la figura de Enrique Varona y su desarrollo estaría condicionado por las corrientes ideológicas que caracterizaron la Cuba neocolonial; no sería hasta finales del año 1976 que se puede hablar de una disciplina de Teoría Sociológica en Cuba, que se iría fortaleciendo -aun con sus peculiaridades- hasta 1990 cuando se concreta la carrera en las principales universidades del país. 
La Sociología surge como carrera independiente en Cuba en el curso escolar 1990-1991 en las Universidades de Oriente y La Habana; sin embargo, no es hasta el año 2000 que aparece el Curso por Encuentros como modalidad en el Plan de Estudios “C” perfeccionado. La disciplina Teoría Sociológica estaría en el núcleo duro de este plan de estudios; la que se caracterizaría en sus primeros años, por un fuerte componente filosófico marxista en sus asignaturas. En el año 2002 la carrera se expande a más de cien municipios del país en las recién aprobadas Sedes Universitarias Municipales (SUM), marcando el momento inicial en que la disciplina Teoría Sociológica 6 se vincula a la modalidad de Curso por Encuentros. Una de las características esenciales del modelo pedagógico implementado en las SUM para el Curso por Encuentros, es precisamente la utilización de las Nuevas Tecnología de la Información y las Comunicaciones (TIC) en función del proceso de enseñanza aprendizaje. Desde esta nueva perspectiva en el proceso formativo de los estudiantes del Curso por Encuentros de la disciplina Teoría Sociológica, se hace necesario, no solo la utilización de las TIC, sino también desarrollar en los alumnos habilidades que favorezcan la búsqueda y manejo adecuado de la información, mediante la gestión y autogestión del conocimiento. La disciplina Teoría Sociológica aparece como núcleo básico que aglutina todo el pensamiento sociológico intencionadamente estructurado desde el siglo XVIII hasta la actualidad; está conformada por asignaturas que transverzalizan ese decursar del pensamiento sociológico clásico y contemporáneo.7
En la Universidad de Guantánamo, no es hasta el año 2002, que se abre la carrera de Sociología en la SUM de la cabecera provincial, con las mismas características que en el resto del país en cuanto a su plan de estudio y perfil profesional. La autogestión del conocimiento posibilitará a los estudiantes de la disciplina Teoría Sociológica en su proceso de enseñanza aprendizaje, desarrollar habilidades cognitivas, facilitándoles orientarse por sí mismos sobre los elementos concretos para su formación profesional. Diferentes enfoques teóricos se han desarrollado en función de perfeccionar el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior Cubana, desde la dialéctica materialista, pasando por los enfoques conductistas, constructivistas o humanistas; la educación cubana ha transitado hacia la excelencia académica por varias etapas que caracterizan los procesos en sus diferentes momentos históricos. Constatar los antecedentes históricos del proceso de enseñanza aprendizaje y de la autogestión del conocimiento en la disciplina Teoría Sociológica en Cuba, requiere contextualizar el surgimiento de esta en la carrera de Sociología en la modalidad de Curso por Encuentros; para lo cual convendría periodizar esta evolución desde su origen en el sistema de la Educación Superior en Cuba.
Para reflejar el estudio de la historicidad, desarrollo y evolución del proceso de enseñanza aprendizaje se tuvieron en cuenta las siguientes etapas:
I - Etapa. (De 2002 hasta el 2010)-Surgimiento y posicionamiento teórico- metodológico de la disciplina Teoría Sociológica en Cuba.
II- Etapa. (De 2011 hasta la actualidad)- Consolidación teórico- metodológica de la disciplina Teoría Sociológica en Cuba.
Para lo cual se tuvieron en cuenta los siguientes indicadores:

• Tratamiento a las habilidades y los objetivos de las asignaturas de la disciplina.
• Concepción del tratamiento metodológico para desarrollar la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Los métodos y las vías utilizadas para su desarrollo.

Ira Etapa. Desde el año 2002 hasta el 2010. Surgimiento y posicionamiento teórico- metodológico de la disciplina Teoría Sociológica en Cuba.
El período comprendido entre el año 2002 y hasta el 2010, marca el surgimiento de la disciplina Teoría Sociológica en el Plan de Estudios “C perfeccionado” en el Curso por Encuentros, de la carrera de Sociología; disciplina compuesta por cinco asignaturas: Introducción a la Sociología, Antropología e Historia y Crítica de las Teorías Sociológicas I, II y III. Este plan de estudios, que además constituyó el primero utilizado en la carrera, fue sujeto de perfeccionamiento constante en cuanto a su estructura cognoscitiva y metodológica, en busca de una lógica teórica y metodológica perdurable en el proceso de formación de los estudiantes; las habilidades profesionales y su sistema de conocimiento potenciaban la adquisición de un cúmulo de información, que solo era procesable en teoría por los estudiantes. El tipo de enseñanza diseñado para el Curso por Encuentros 8, contra lo que expresaban los manuales diseñados desde los Centros de Educación Superior del país, se centraba en la educación tradicional, dándole un papel preponderante al docente frente al lugar pasivo de los estudiantes durante su proceso de enseñanza aprendizaje, o sea, se priorizaba la enseñanza sobre el aprendizaje, dejando muy poco a la creatividad y la independencia cognoscitiva de los estudiantes. El referido sistema de habilidades profesionales del sociólogo, carece de un pensamiento integrador que ponga al estudiante en el centro de su proceso formativo, acentuando la enseñanza desde un enfoque histórico constructivista y no utilizando la dialéctica marxista en el análisis de la vida social. El profesor como conductor del proceso de enseñanza aprendizaje en este Plan de Estudios, asume roles tradicionales que lo llevan a fundamentar, argumentar, analizar, explicar o valorar fenómenos, procesos o corrientes del pensamiento, cercenando las iniciativas individuales de los estudiantes y con esto la posibilidad de que explotarán su imaginación sociológica en el análisis de los procesos sociales. Los objetivos de las asignaturas se enuncian en función de un conjunto de habilidades cognoscitivas que no alcanzan a desarrollar la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje, negando explícitamente el carácter sistémico de la didáctica de la enseñanza.
Existe falta de coherencia en la lógica dentro del sistema de conocimiento de las asignaturas; por ejemplo, el primero de los objetivos educativos generales plantea: que los estudiantes “adquieran un sistema de conocimientos, habilidades y hábitos de carácter profesional a través de una fuerte formación académica que lo propicie al máximo”9 , sin embargo, no se encuentra en el documento oficial cómo propiciar la adquisición de ese sistema de conocimientos, habilidades y valores por parte del estudiante. Por otro lado, el primero de los objetivos instructivos expresa: “iniciarse en el conocimiento e interpretación de las principales características históricas, sociológicas y de pensamiento filosófico que sirven de base teórico-metodológica para el quehacer sociológico futuro”, aquí tampoco se expresa el cómo lograr el cumplimiento del objetivo desde el proceso de enseñanza aprendizaje; todo lo anterior manifiesta la rigidez con que se establece la formación del profesional en el plan de estudios.
Uno de los aspectos que si se hace evidente explícitamente tanto en el Plan de Estudios “C perfeccionado”  de la carrera de Sociología, como en la estrategia de la carrera en varios de los centros10 , es el referente a la necesidad de profundizar en las herramientas didácticas y metodológicas, que favorezcan el crecimiento personal de los estudiantes y posibiliten perfeccionar métodos y estilos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina. La carrera de Sociología y específicamente la disciplina Teoría Sociológica nace con limitaciones metodológicas y didácticas, que se agregan a las ya conocidas disquisiciones teóricas sobre su objeto social, todo lo que impide el desarrollo de un proceso de enseñanza aprendizaje que favorezca la autogestión y el desarrollo de habilidades en los estudiantes tanto del Curso Regular Diurno como en el Curso por Encuentros.
La autogestión del conocimiento en la disciplina, se encontró en el Plan de Estudios “C perfeccionado” con un conjunto de restricciones bibliográficas que afectó directamente el proceso de enseñanza aprendizaje. Los libros básicos de las asignaturas de la disciplina, lo constituyen compilaciones realizadas por profesores fundamentalmente de las Universidades de la Habana, la Universidad de Oriente y la Universidad Central de las Villas, terminados y distribuidos a finales del 2002; además de obras clásicas de autores 11 con una marcada tendencia marxista, constituyendo muy escasos los materiales complementarios en soporte plano o en formato digital a disposición de los estudiantes, lo que entorpece el desarrollo de alternativas para la autogestión del conocimiento en los estudiantes del Curso por Encuentros.
Consideraciones generales del comportamiento del objeto en esta etapa: del análisis realizado, se considera que los aspectos que se trataban en la etapa tenían un carácter teoricista más que metodológico, ya que no se abordaba con sistematicidad los diferentes aspectos que constituyen indicadores. No se expresa en el Plan de Estudios de la carrera, ni en el programa de la disciplina un sistema de habilidades profesionales que favorezca desde el proceso de enseñanza aprendizaje, la autogestión del conocimiento en los estudiantes; así mismo los objetivos de las asignaturas se enuncian en función de un conjunto de habilidades cognoscitivas que no alcanzan a desarrollar la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, negando explícitamente el carácter sistémico de la didáctica de la enseñanza y develando limitaciones didácticas, lo que impide un proceso de enseñanza aprendizaje que beneficie la autogestión del conocimiento.
IIda Etapa. (Desde el 2011 hasta la actualidad)- Consolidación teórico- metodológica de la disciplina Teoría Sociológica en Cuba.
Desde el 2011 y hasta la actualidad, la disciplina Teoría Sociológica transita por el Plan de Estudios “D”, en el Curso por Encuentros en la carrera de Sociología. Este período ha permitido la consolidación teórica y metodológica de la disciplina, con cambios sustanciales respecto al antiguo plan de estudios, que se traducen en acercar la carrera y con ello; las disciplinas, a las nuevas realidades sociales y globales; ahora en vez de cinco son siete las asignaturas que componen la disciplina: Introducción a la Sociología, Antropología Social, Historia y Crítica de las Teorías Sociológicas I, II y III, Pensamiento Sociológico Latinoamericano y Cubano y Problemas, Estructura Social y Desigualdad. Aún cuando han transitado ya casi 10 años entre un plan de estudios y otro, las habilidades profesionales siguen limitando la independencia cognoscitiva del estudiante durante el proceso de enseñanza aprendizaje; no se muestra una armonía entre estas y la necesidad de fomentar la autogestión del conocimiento, como elemento necesario en el desarrollo integral del educando. Se considera en esta investigación, que las habilidades declaradas en el programa de la disciplina se quedan en un nivel macro de análisis, totalmente desvinculadas de las necesidades que se imponen en la actualidad en los debates académicos sobre las transformaciones en el proceso de enseñanza en la Educación Superior Cubana.
Los objetivos educativos e instructivos muestran un divorcio entre lo que se quiere lograr en los estudiantes y el cómo lograrlo; centrándose en la importancia del contenido, pero sin posibilitar las herramientas didácticas para alcanzar ese dominio e incorporarlo como conocimiento en la práctica social. Los objetivos en este plan de estudios están diseñados desde la enseñanza tradicional con un enfoque constructivista, aun alejados de los principales postulados metodológicos y didácticos de la enseñanza superior. Como se puede apreciar las habilidades son: argumentar, explicar, ejercitar, reconocer, profundizar, ampliar, reforzar y demostrar; en ninguno de los casos los estudiantes en dependencia de su año académico deben de sistematizar, sintetizar, analizar o valorar la teoría para la comprensión de los fenómenos sociales que se dan en la vida cotidiana del cubano, lo que puede provocar además de las planteadas insuficiencias didácticas, un divorcio entre la teoría aprendida y la práctica vivida. Aun cuando las asignaturas de esta disciplina se conciben basadas en el trabajo independiente del estudiante como elemento fundamental, en tanto todas ellas requieren una lectura de las obras originales de los pensadores y de la historia de los contextos históricos en que estas se producen; en la práctica docente no se cumplen con estas premisas didáctico-metodológicas. En las orientaciones metodológicas del programa de la disciplina se plantea “(…) es necesidad promover las habilidades para el análisis crítico, la formación de criterios propios y su defensa, en el marco de tolerancia que la construcción de la ciencia requiere, pero con un compromiso profesional”. Sin embargo, el análisis crítico no constituye una habilidad declarada, ni tampoco otras que pudieran contribuir a un pensamiento más racional y prospectivo, en función de la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina.
La forma en que se expresa la autogestión del conocimiento, en el proceso de enseñanza en la disciplina ha cambiado sustancialmente en los últimos años. Los avances propiciados por la aplicación de las Nuevas Tecnologías de la Información en la Educación Superior, permiten hoy contar con herramientas, páginas web, plataformas interactivas e infinidad de sitios académicos de reconocido prestigio internacional; aun así, con todo ese caudal de información no basta para el éxito en el proceso de autogestión; sino se es capaz desde el entorno educativo de orientar a los estudiantes y brindarles las herramientas, desarrollar habilidades y orientar su formación de manera intencionada, el fracaso es una opción posible.
Consideraciones generales del comportamiento del objeto en esta etapa: el estudio realizado permite constatar que aun cuando se ha trabajado en la consolidación teórica y metodológica de la disciplina, persisten aspectos que obstaculizan el tratamiento didáctico y metodológico en las asignaturas; las habilidades profesionales siguen limitando la independencia cognoscitiva del estudiante durante el desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje, denotando la necesidad de fomentar la autogestión del conocimiento. En cuanto a los objetivos muestran un divorcio entre lo que se quiere lograr en los estudiantes y el cómo lograrlo; centrándose en la importancia del contenido, pero sin posibilitar las herramientas didácticas para alcanzar ese dominio e incorporarlo como conocimiento en la práctica social. Las asignaturas de la disciplina se conciben basadas en el trabajo independiente del estudiante como elemento fundamental, sin embargo, en la práctica docente no se cumple con esta premisa didáctico-metodológica, afectando el proceso de enseñanza aprendizaje. En lo referido a la forma en que se expresa la autogestión del conocimiento, en el proceso de enseñanza, este se ha visto favorecido por las posibilidades de acceso a la información, no obstante, no se perciben las orientaciones a los estudiantes sobre el uso de las herramientas, que posibiliten el desarrollo de habilidades para concretar la autogestión del conocimiento en su proceso de enseñanza aprendizaje.
Constituyen regularidades en las etapas investigadas:

• Que no se expresan en los planes de estudios de la carrera, ni en los documentos metodológicos un sistema de habilidades profesionales que favorezcan la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Limitaciones didácticas y metodológicas en el tratamiento a los componentes del PEA en la disciplina Teoría Sociológica.

1.2- REFERENTES TEÓRICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA DISCIPLINA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA CARRERA DE SOCIOLOGÍA.

Desde la perspectiva pedagógica y didáctica esta investigación asume los estudios críticos y explicativos realizados al proceso de enseñanza aprendizaje en Cuba; aun conociendo que no siempre existen puntos coincidentes en los planteamientos teóricos de los autores estudiados. En el marco de la Educación Superior en Cuba, el proceso de enseñanza – aprendizaje es de carácter social y dialéctico, transcurriendo en la institución universitaria con el objetivo de formar integralmente a los hombres y permitiéndoles apropiarse de los contenidos y las formas de pensar, sentir y actuar, construidas en la experiencia socio histórica (Fuentes González, 2002:87). Constituye el proceso de enseñanza aprendizaje, al decir de (Zilberstein Toruncha, 1999:8), la vía mediatizadora esencial para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos, normas de relación, de comportamiento y valores legados por la humanidad12 en su devenir histórico.
En el contexto de una didáctica desarrolladora, el proceso de enseñanza - aprendizaje, según (Fuentes González, 2002:78), es un espacio de construcción de significados y sentidos; es un proceso social de realización individual, de producción y reproducción del conocimiento. Posibilita asegurar las condiciones para que el estudiante se eleve mediante la colaboración y la actividad conjunta, a un nivel superior, es decir, partiendo de lo que aún no puede hacer solo, llegar a lograr un dominio independiente de sus capacidades, conocimientos y habilidades. El proceso de enseñanza – aprendizaje es aquel, que mediado por la conducción y orientación sistemática del profesor garantiza en el estudiante la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social. En este espacio de construcción de significados y sentidos, reconocida ya la enseñanza como el proceso que mediatiza la interacción del estudiante con la cultura, con el contenido, el aprendizaje, para ser desarrollador; de acuerdo con lo expresado por (Castellanos, 1997:14), tendría que cumplir con tres criterios básicos:

• Promover el desarrollo integral de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha coordinación con la formación de sentimientos, cualidades, valores, convicciones e ideales.
• Garantizar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
• Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.

Diferentes autores cubanos 13 han analizado los marcos conceptuales en los que se mueve el proceso de enseñanza aprendizaje en la Educación Superior Cubana, sin embargo, se considera que este concepto no está agotado, pero ha evolucionado en los últimos años por la profundización realizada desde las Ciencias de la Educación. (Álvarez de Zayas, 1996:35) refiriéndose al término proceso docente educativo declara: […] el proceso mediante el cual se forma sistemáticamente a las generaciones de un país le llamaremos proceso docente educativo o proceso de enseñanza aprendizaje; no diferenciando los conceptos tratados y agregando como características distintivas que es sistémico, donde se logran resultados objetivos de modo consciente y afirmando que es más eficaz y eficiente. (Addine Fernández, 2007:48) por su parte profundiza en las disquisiciones teóricas entre los conceptos de proceso pedagógico14 y proceso de enseñanza aprendizaje, proponiendo a partir de aquí un esquema donde integraría dentro del proceso pedagógico – considerándolo macro estructural- sin llegar a ser lo mismo, el proceso docente educativo y el proceso de enseñanza aprendizaje.
Si bien es cierto que el sistema educativo en Cuba tiene particularidades que lo distinguen de otros en el mundo y en América Latina; se encuentran en la bibliografía criterios estandarizados sobre el uso del término proceso pedagógico y con mayor fuerza proceso de enseñanza aprendizaje; entendiendo que el aprendizaje tiene un significado especial como lo refiere (Burón, 1993:14) cuando expresa que no solo es adquirir conocimientos, sino que: “incluye también aprender a buscar los medios que conducen a la solución de problemas: seleccionar información, elegir medios y vías, destacar hipótesis, ordenar y relacionar datos, etc.”. Lo que sugiere una manera de orientar el aprendizaje, dándole un enfoque distinto que sería no solo el enseñar los contenidos, sino diseñar estrategias y alternativas para aprenderlas y usarlas en la formación integral del educando.
Los estudios sobre la didáctica y su objeto – el proceso de enseñanza aprendizaje- se enfocan fundamentalmente desde algunas de sus tendencias o paradigmas más recurrentes como es la escuela tradicional, el conductismo, el constructivismo, el humanismo o la Concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica, (Zilberstein Toruncha, 1999:5) aplicada a la teoría y práctica docente en los antiguos países de Europa del Este a partir de los trabajos de Lev Semionovich Vigotski. Este enfoque dialéctico integrador del proceso de enseñanza aprendizaje queda plasmado en el siguiente planteamiento (Matos Columbié, 2017:5), cuando expresan que en el proceso de enseñanza aprendizaje:
…” el estudiante debe realizar todos los tipos de actividad: práctica, gnoseológica, valorativa y comunicativa, en tanto el proceso, al igual que cualquier otra actividad humana, tiene como componentes las necesidades, los motivos, una finalidad, condiciones para obtener esa finalidad y componentes (acciones y operaciones)”
Se hace evidente que para lograr un carácter desarrollador en el proceso de enseñanza aprendizaje, se deben integrar de manera armónica los diferentes componentes del proceso, pensados en forma dialéctica, donde práctica y teoría se integran con una finalidad. La Didáctica como rama fundamental de la Pedagogía, posee -como parte de los requisitos que le confieren su carácter de ciencia- un objeto de estudio bien delimitado, que como se ha visto en esta investigación: el proceso de enseñanza – aprendizaje definido por (Fernández, 2000:17) como aquel que ubica a los estudiantes en situaciones que representan un reto para su forma de pensar, sentir y actuar; este concepto ofrecido por Fátima Addine, muestra al estudiante como máximo responsable de su aprendizaje y le da la oportunidad de sentirse un miembro importante dentro del aula, puede emitir sus criterios y valoraciones sin el temor de ser requerido por expresar cualquier respuesta, aunque sea errónea. Es un participante activo, reflexivo y valorativo de los conocimientos, de manera consciente, crítica y creadora. Las funciones reconocidas al proceso de enseñanza- aprendizaje desarrollador en los materiales de la pedagogía cubana, explicitan los elementos que posibilitan este trabajo; se encuentran entre estas:  función Instructiva; función educativa y función desarrolladora; las que apunta al desarrollo de capacidades creativas, transformadoras, abarcando los aprendizajes que capacitan a los estudiantes para la innovación y su incorporación activa a los procesos de cambio en la ciencia, la tecnología, la práctica profesional y el saber en general.
Estas funciones constituyen una guía, para la autogestión del conocimiento en los estudiantes del Curso por Encuentros en la disciplina Teoría Sociológica. La función instructiva es la encargada de dotar a los estudiantes de destrezas y habilidades para enfrentar el proceso de autogestión; por su parte la función educativa se encargará de asegurar y sensibilizar a los estudiantes con su proceso de aprendizaje, haciéndolos más responsables con su formación e independencia cognoscitiva. Por último, la función desarrolladora incidirá en los estudiantes para que sean más creativos y se movilicen de manera activa en los procesos de cambio en la ciencia y la tecnología, específicamente puedan hacer un uso eficiente, racional y óptimo de las nuevas tecnologías en su proceso formativo y en su autoformación profesional.  La construcción de una teoría pedagógica cultural y humana, constituye una necesidad objetivo-subjetiva, que requiere cambiar los modelos y paradigmas en la Educación Superior como expresara (Fuentes González, 2009:34), modelos que han de corresponderse con las realidades sociales y el contexto de formación, he ahí el reto para una Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior.
La necesidad de repensar la didáctica en función de las nuevas necesidades vistas en el proceso de formación conscientemente por los sujetos, emerge como una totalidad que es la intencionalidad formativa que va paulatiidnte en el proceso de construcción científica del conocimiento, acorde al ritmo del desarrollo y profundización de los contenidos socio culturales en los sujetos implicados, concretándose en categorías que emergen a través de la relación entre la observación, la compresión, la explicación y la interpretación del sujeto. La sistematización de la actividad didáctica, a partir de reconocer su valor conlleva a reconocer la constante autotransformación, autoformación y autogestión en los profesionales que se forman en las instituciones educativas superiores, por lo que desarrollar procedimientos de indagación, innovación, generalización y abstracción permiten la sistematización en el proceso de enseñanza – aprendizaje. La perspectiva teórica analizada y que se concretiza en la Didáctica de la Educación Superior constituye un fundamento esencial en la comprensión de la teoría de la Pedagogía de la Educación Superior Cubana.
Por tal razón para determinar la esencialidad de las leyes de la didáctica, comprometida con la formación de profesionales en Cuba, se asume la dialéctica materialista, la cual ofrece los fundamentos o bases teóricas capaces de establecer los lineamientos propios del aspecto representativo fundamental desde la teoría (Fuentes González, 2009:171). Es por tanto indispensable dejar plasmadas las leyes didácticas que guiarán el quehacer teórico-didáctico de los profesores para su accionar en la dinámica de la sistematización de la cultura en el proceso de enseñanza–aprendizaje en la formación de profesionales, todo lo cual constituye el resultado de los estudios realizados desde lo complejo y lo dialéctico, desde donde se obtienen los requerimientos determinantes para revelar el sistema de relaciones esenciales que son significativas para las expresiones de la leyes. Siendo así se presentan como necesarias a los efectos de esta investigación, las siguientes leyes de la didáctica de la Educación Superior:
Las consideraciones científicas intrínsecas a la concepción establecida, sustentaron el sistema categorial de la Pedagogía y la Didáctica de la Educación Superior, que emergen de la propia condición humana y su autodesarrollo, condicionado por la relación dialéctica entre la naturaleza y la capacidad transformadora humana, mediadas en la actividad y cualidades humanas, lo que es coherente en la interpretación de la cultura como ideas y realizaciones inherentes a la propia condición humana. En la actualidad muchos son los autores que incursionan en temas relacionados con la gestión y la autogestión del conocimiento en los procesos educativos o como se denomina en esta investigación, proceso de enseñanza aprendizaje. Entre los que más se destacan en los estudios de la gestión y la autogestión del conocimiento: (Heredia, 1995:23), (Davenport, 1998:5), (Fernández Barrios,2000:8), (Capdevilla,2003:16), (García Robles, 2010:4) y (Hernández, 2002: 45) fundamentalmente, los que han realizado aportes sustantivos, no solo desde la perspectiva empresarial de los conceptos tratados, sino cómo estos, se han ido moviendo al campo de las ciencias sociales y específicamente a la educación.
Norma Barrios sobre la gestión expresaba que es un concepto en pleno proceso de construcción; pero que, a juicio de esta investigación, seguirá sus pasos acogiéndose al tratamiento dado en las Bases para la introducción de la gestión del conocimiento en Cuba, del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. En lo referido al tratamiento teórico y didáctico- metodológico acerca del proceso de enseñanza aprendizaje, se destacan figuras como: (Álvarez de Zayas, 1996:125), (Addine Fernández, 2007:54,75), (Fuentes González, 2009: 18), (Horruitiner Silva, 2011:33), (Freire, 2017:78), entre otros, donde se encontrarán posturas encontradas, así como elementos coincidentes en la construcción de una teoría de la pedagogía y la didáctica de la enseñanza.
La autogestión por su parte, cuya etimología significa «manejo de uno mismo», y que pretende de manera general el empoderamiento de los individuos para que cumplan objetivos por sí mismos; ha constituido una categoría trabajada desde diferentes contextos por los científicos sociales y del área empresarial generalmente. Puede verse como un proceso mediante el cual se desarrolla la capacidad individual o de un grupo, para identificar los intereses o necesidades básicas que le son propios y que a través de una organización permita defenderlos, expresándolos con efectividad en la práctica cotidiana, basándose en una conducción autónoma y en una coordinación con los intereses y acciones de otros grupos.
Desde los fundamentos filosóficos, la autogestión del conocimiento se devela como una necesidad de los seres humanos para satisfacer necesidades tanto materiales como espirituales; visto desde los escritos filosóficos, sociales y económicos revelados por Marx y Engels en el “Capital” en el siglo XIX, ya se defiende una tesis básica no sólo de la autogestión sino de la totalidad del comportamiento social humano a partir de un momento preciso de desarrollo de la dialéctica entre las fuerzas productivas y de las relaciones sociales de producción. Existe en la obra de estos pensadores dos líneas de investigación dialécticamente fusionadas en el razonamiento de la autogestión colectiva como sistema básico de entender, en contra de la cosmovisión burguesa, la evolución humana. Esta idea que transverzaliza toda la obra de Marx y Engels, aun cuando no se emplea el término de "autogestión", si muestra la continuidad de la dialéctica como método para la comprensión de los fenómenos de la vida social. Es por lo anterior que se asumen estos planteamientos en tanto, el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica debe caracterizarse por un pensamiento dialéctico desde su planificación y organización, que posibilite la búsqueda constante de nuevas formas de integrar los saberes en función del desarrollo de la personalidad y a través de un pensamiento reflexivo y científico, ya (Marx, 1844:56) expresaba sobre esta necesidad:
“… el primer objeto del hombre – el hombre- es la naturaleza, sensibilidad y las especiales fuerzas esenciales sensibles del ser humano solo en la Ciencia Natural puede encontrar su autoconocimiento, del mismo modo que solo en los objetos naturales puede encontrar su realización objetiva…el elemento de la exteriorización vital del pensamiento …”
La autogestión es un proceso integral de fortalecimiento organizativo, secuencia en las acciones y una capacitación continua, que es robustecer las propias capacidades antes, durante y después de la entrega del bien adquirido, descubriendo las capacidades, destrezas, habilidades individuales, directivas y de un grupo de la población, (Borja, 2017:45).
En el caso de la presente investigación la autogestión del conocimiento visto desde la dialéctica del pensamiento filosófico, permitirá a los estudiantes de la disciplina Teoría Sociológica, desarrollar un conjunto de habilidades cognitivas, orientándose por sí mismos sobre aquellos elementos necesarios para su formación integral; podrán autogestionarse el conocimiento, estructurarlo y utilizarlo en función de sus necesidades de manera autónoma. En lo que se refiere a los fundamentos sociológicos es importante por sus aportes en los estudios sociales de finales del siglo XIX, denotar el pensamiento de Emile Durkheim15 , aun cuando se considera que sus posturas intelectuales están limitadas por su condición ideológica. Durkheim pone de manifiesto el carácter transformador de la educación, y la dialéctica del proceso de enseñanza aprendizaje donde no solo interviene la escuela, sino que las demás instituciones del entorno – sociedad- son tomadas en cuenta en lo que denomina proceso de socialización; se expresa además la forma intencionada del proceso y la autogestión del conocimiento. Sobre la gestión y la autogestión en Cuba, ya en los documentos normativos de los procesos de gestión de la ciencia, o sea, en las Bases para la introducción de la gestión del conocimiento en Cuba, del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente (CITMA), se expresa que la gestión del conocimiento es: “el conjunto de procesos y herramientas que permiten la integración sistémica de acciones para el aprovechamiento y utilización del conocimiento, la información y la experiencia acumulada en el desarrollo cualitativo de una organización”. En este mismo documento aparece que para una correcta gestión del conocimiento es necesario que se vinculen eficientemente los siguientes elementos:

• Adecuada gestión de la información.
• Uso apropiado e intensivo de las tecnologías de información.
• Enfoques novedosos de la práctica de la comunicación.
• Correcta y moderna gestión de los recursos humanos.

Como se aprecia, esta definición revela la relación existente entre la gestión de la información y la gestión del conocimiento, y confirma que sus límites no están definidos aún hoy, y que, para lograr la eficiencia en la gestión del conocimiento se requiere de la gestión de la información. García Robles16 por su parte, plantea las ventajas que podrían derivarse de la aplicación de la gestión del conocimiento en el sector educativo; enumerando las siguientes:

• Capacitar a los centros y sistemas educativos para prever nuevas necesidades en cuanto a su funcionamiento.
• Ser conscientes en todo momento del conocimiento generado dentro de ellos mismos.
• Promover el valor del conocimiento real y potencial de los miembros de la comunidad educativa, estableciendo vías de comunicación que posibiliten un mejor entendimiento y posible colaboración tanto interidnte como con otras instituciones externas.

Se percibe como la gestión del conocimiento, asume un valor agregado en la educación cubana, si se quiere lograr la excelencia en el proceso formativo; (Jover, 2006) ya planteaba que la “nueva universidad” podría beneficiarse de un enfoque integrado de la gestión del conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación. En la gestión del conocimiento deberá primar la utilización de forma racional de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (TIC), lo que permitirá la integración de documentos, bases de datos, informes, páginas web, etc.; sólo de esta manera será eficiente cualquier proyecto de gestión del conocimiento que se realice. (Fernández Barrios, 2001:14)
La gestión del conocimiento (del inglés- knowledge management) es un concepto aplicado en las organizaciones y tiene el fin de transferir el conocimiento desde el lugar donde se genera hasta el lugar en dónde se va a emplear, Fuentes (2009); sin embargo, el término ha sido llevado a otras áreas e instituciones como es la educación y sus diferentes procesos. La gestión implica el desarrollo de las competencias necesarias al interior de las organizaciones para compartirlo y utilizarlo entre sus miembros. Por su parte la autogestión, que significa - «manejo de uno mismo»- propicia a los efectos de la presente investigación el empoderamiento de los individuos (estudiantes) para que cumplan objetivos por sí mismos; puede verse como un proceso mediante el cual se desarrolla la capacidad individual o de un grupo, para identificar los intereses o necesidades básicas que le son propios a través de una organización, basándose en una conducción autónoma y en una coordinación con los intereses y acciones de otros grupos 17; en tal sentido este concepto aplicado a la educación y específicamente al proceso de enseñanza aprendizaje, posibilitará entender este en su forma dinámica para enfrentar las insuficiencias detectadas en el diagnóstico preliminar de la investigación.
Es preciso mencionar que algunos autores han trabajado con la categoría autogestión formativa18 , sin embargo, a efectos de la presente investigación se ha considerado oportuno emplear autogestión del conocimiento. El proceso formativo como se puede percibir, está a juicio del autor en una dimensión más abarcadora; si se quiere, más integral en cuanto a los aspectos que lo componen, por otro lado, la autogestión del conocimiento en la disciplina Teoría Sociológica, se concibe como elemento didáctico dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, posibilitando a los sujetos de la autogestión del conocimiento decidir sobre el objeto de su indagación, el tiempo que requiere, así como los momentos para interactuar según sus propias demandas y necesidades cognitivas.  Desde la perspectiva psicológica se asume la perspectiva histórico-cultural de (Vigotsky, 1981:43) y su manifestación en el enfoque de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Vygotsky refiere que el hombre es un ser social, que no se puede desarrollar sin interacción ninguna de los atributos y características que ha logrado como resultado de la evolución sistemática de la humanidad, considerando además al individuo como resultado del proceso histórico y social, el conocimiento como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente.
Esta concepción psicológica ofrece un argumento teórico sobre las posibilidades del hombre para ser educado y, también del carácter determinante de la educación en este proceso. Hace referencia también a las habilidades que deben de poseer los educadores para contribuir en la formación de los profesionales, a partir de la unidad dialéctica entre la instrucción y la educación mediante la apropiación activa y creativa del legado sociocultural de los estudiantes. (Vigotsky, 1981) usó el término de herramientas culturales 19, dándole a este una importancia central, pues considera que cada cultura específica ofrece “herramientas culturales” para motivar el pensamiento, y la idea de que los estudiantes en su proceso de enseñanza aprendizaje, las utilicen para construir su propia comprensión de los mundos físico y social, es relevante en el análisis y comprensión del tema estudiado. El enfoque histórico cultural de Vigotsky como elemento explicativo de la temática investigada, posibilita un acercamiento a los conceptos centrales de la obra de este autor desde una reflexión crítica, pero a la vez dialéctica, para comprender la realidad educativa en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica.
En un análisis de la zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky, se puede deducir que la entiende como el área entre el nivel actual de desarrollo del estudiante, “determinado por la resolución independiente de problemas”, y el nivel de desarrollo que este podría alcanzar “bajo la guía de un profesor u otra persona de experiencia”; es aquí en esta área en que la instrucción puede tener éxito. Kathleen Berger (2006) denominó a esta área el “intermedio mágico”: el área que se ubica entre lo que el estudiante sabe y lo que está preparado para aprender. Es evidente que el estudiante alcanzará un grado óptimo de maduración intelectual en la medida que sobre él actúen fuerzas externas que propicien, como se plantea en esta investigación, habilidades y medios para alcanzar esas metas.

1.3- CARACTERIZACIÓN DEL ESTADO ACTUAL DE LA AUTOGESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA DISCIPLINA TEORÍA SOCIOLÓGICA.

Para comprender el estado actual de la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la disciplina Teoría Sociológica en la carrera de Sociología de la Universidad de Guantánamo; se llevó a cabo un diagnóstico con una muestra 6 docentes de la disciplina y 32 estudiantes (76%) de los 42 que en la actualidad transitan por la disciplina. Este estudio contempló un conjunto de indicadores como son:
Indicadores para los docentes:

• Tratamiento didáctico metodológico a los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje en función de la autogestión del conocimiento de los estudiantes.
• Recursos didácticos y metodológicos empleados en la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Nivel de preparación de los docentes implicados en el proceso.
• Empleo de métodos y medios para desarrollar la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje.
• Condiciones para el desarrollo de la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje.

Indicadores para los estudiantes:

• Uso de habilidades cognitivas para el trabajo con los textos clásicos y contemporáneos de la disciplina.
• Dominio del sistema de conocimientos de las asignaturas de la disciplina.
•  Tiempo dedicado a la solución de tareas docentes y capacidad mostrada en la sistematización del contenido de las asignaturas.
• Uso de la terminología técnica propia de las asignaturas de la disciplina, en exposiciones de tareas docentes y trabajos orientados.
•  Resultados docentes alcanzados en los exámenes finales de las asignaturas de la disciplina.

Resultados del diagnóstico a docentes de la disciplina.
En el diagnóstico a los profesores de la disciplina se empleó la observación a las actividades docentes y la entrevista en profundidad, para conocer tanto el tratamiento a los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje, como la visión sobre la temática estudiada de la autogestión del conocimiento desde la labor docente. Se observó que el tratamiento al objetivo en las actividades docentes visitadas, no siempre se corresponde con las aspiraciones formativas del profesional de la Sociología; solo el 20 % de los docentes hacen un uso correcto del objetivo en correspondencia con la finalidad de la actividad realizada; y el 80% lo hace de manera inadecuada. Todo lo anterior devela la necesidad de continuar trabajando en el perfeccionamiento didáctico y metodológico del objetivo, tanto en las clases como en otras actividades docentes en la disciplina; todavía existen dificultades en su tratamiento, tanto en docentes que están en formación como en aquellos que cuentan años de experiencia, se constató en un estudio realizado en Cuba en la última década (Addine Fernández, 2007:35).
El contenido como expresión simplificada de la cultura y los saberes que debe recibir el estudiante en su formación profesional, tiene una estrecha relación con el objetivo, pues este último establece las experiencias y pautas culturales que deben ser aprendidas. Este vínculo indisoluble se revela en las actividades observadas de los docentes de la disciplina, donde el 80% hace uso incorrecto de esta relación; el planteamiento inadecuado del objetivo incide en que el contenido no cumpla su función de ¿qué enseñar? dentro del proceso de enseñanza aprendizaje. En este aspecto se palpó que las deficiencias vistas en el tratamiento a esta relación son didácticas; generalmente docentes que no tienen formación pedagógica son los que más incurren en ello.  El dominio del contenido mostrado por los docentes se apreció de manera positiva durante la observación de las actividades, pues hacen uso correcto desde el punto de vista teórico y metodológico del contenido; sin embargo, el trabajo interdisciplinar no se desarrolla desde las actividades, el 60% no realiza acciones de integración de contenidos, métodos u objetivos de las otras disciplinas de la carrera, con lo que se limita el espectro formativo de los estudiantes y se dificulta la posibilidad de una autogestión del conocimiento de manera efectiva. El 100 % de los docentes no usa adecuadamente el método de enseñanza teniendo en cuenta la modalidad de estudio en que se cursa la disciplina, lo que afecta directamente los demás componentes del PEA. Cómo desarrollar el proceso de enseñanza aprendizaje, se constituye en un reto en la enseñanza semipresencial, donde se hace vital encontrar nuevas formas o maneras de enseñar a estudiantes con características particulares y tiempos para estudiar, limitados e individualizados.
El comportamiento constatado en este indicador expresa una de las mayores deficiencia o carencias, que enfrenta hoy la enseñanza en el Curso por Encuentros; no se observó la utilización de medios de enseñanza que favorezcan de manera objetiva la autogestión del conocimiento en los estudiantes. El 100% de los docentes hace uso del texto básico o compilación de las asignaturas, remitiendo en ocasiones a la plataforma MOODLE, aun cuando se conoce que esta es poco efectiva para el tipo de enseñanza, pero adolecen de medios propios de la asignatura para hacer efectivo el autoestudio en el alumno. Es este aspecto en el que la presente investigación trae una alternativa didáctica, concretizada en una mini web portátil e interactiva de la disciplina Teoría Sociológica. Una herramienta que le permitirá a los estudiantes decidir cuándo, cómo y qué estudiar; donde encontrarán no solo el sistema de conocimiento de las asignaturas, sino orientaciones de cómo abordar el conocimiento teórico, cuáles son los nudos conceptuales que transverzalizan la teoría social y una diversidad de materiales y textos necesarios para su formación integral en la carrera de Sociología. El 80% (5) de los docentes no emplea adecuadamente la forma de evaluación, visto en la no integración de los contenidos y con esto la falta de un trabajo interdisciplinar, así mismo no se evalúan correctamente los objetivos de las clases o actividades, lo que en conjunto afecta el proceso docente en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología en la Universidad de Guantánamo. La disciplina Teoría Sociológica como se ha visto anteriormente, está integrada por siete asignaturas que tienen como denominador común la complejidad de su núcleo teórico, por lo que se requiere de un claustro docente preparado no solo desde el punto de vista cognoscitivo, sino que posea un sólido componente didáctico y metodológico que le facilite el tránsito exitoso por el proceso de enseñanza aprendizaje y el desarrollo de la autogestión del conocimiento, aspecto tan necesario para la formación del profesional de la Sociología en la modalidad semipresencial.
El 83% (5) de los docentes tienen cinco o más años de experiencia en la disciplina y más de 10 en la docencia universitaria, lo que ha facilitado la formación de los profesionales de la Sociología. Otro aspecto de interés es que el 66% (4) de los docentes ostentan la categoría de profesor asistente y son doctor en ciencias o máster, lo que supone calidad del claustro de la disciplina, para enfrentar el proceso de enseñanza aprendizaje (anexo 3). En su preparación profesional el 100% (6) de los docentes alude no haber recibido ninguna acción relacionada a cómo realizar desde su actividad docente, la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje; lo aprendido es sobre la base de intereses personales para perfeccionar el proceso de enseñanza en la disciplina; muchas veces limitado por la falta de medios informáticos que le permitan elaborar sus propias herramientas de las asignaturas. Por otro lado, se conoce en un 100% de la muestra que la autogestión del conocimiento favorece el desarrollo de habilidades cognitivas y permite a los estudiantes orientarse por sí mismos sobre aquellos elementos necesarios para su formación integral. El 66% (4) de los docentes considera que actualmente no existen las herramientas necesarias para desarrollar la autogestión desde el proceso de enseñanza aprendizaje, un 33% (2) considera que existen parcialmente, pero que no suplen todas las necesidades y expectativas de los estudiantes del Curso por Encuentros, entre la que destaca la plataforma interactiva MOODLE. En lo referente al desarrollo en la actividad docente de herramientas o medios que favorezcan la autogestión del conocimiento en los estudiantes, solo el 33% (4) hace uso de medios o herramientas, comúnmente construidas para este fin; aquí en este aspecto se destaca la introducción desde hace un semestre de la mini web interactiva de Teoría Sociológica, actualmente en fase de prueba y socialización; sin embargo, el 66% (4) de la muestra entrevistada no hace uso para la actividad docente de estos medios y herramientas.
La autogestión del conocimiento se impulsa desde las actividades docentes, lo que es reconocido por los docentes, sin embargo, se precisan nuevas formas, métodos y medios que se ajusten a los tiempos actuales; se plantea que el avance tecnológico –informático y del internet hace hoy más compleja la selección adecuada de materiales, pero por otro lado, favorece la creación de páginas web, foros debates, sitios interactivos, entre otras bondades de las nuevas tecnologías que sin dudas potencian la autogestión del conocimiento en los profesionales universitarios.
Resultados del diagnóstico a estudiantes de la disciplina.
Se pudo constatar en la aplicación de los instrumentos que para un significativo por ciento de los estudiantes del Curso por Encuentros en la carrera de Sociológica de la Universidad de Guantánamo; resulta generalmente desconocida la disciplina Teoría Sociológica, aun cuando transitan por sus asignaturas desde el primer año de la carrera. De la muestra seleccionada 14 (43.7%) estudiantes tienen certeza de las asignaturas que integran la disciplina; 10 estudiantes (31,2%) conocen algunas asignaturas y el 25% (8 estudiantes) no conocen estas asignaturas. Relacionado con el aspecto anterior, los estudiantes identifican con mayor facilidad dentro de la disciplina las asignaturas de Introducción a la Sociología, 22 estudiantes (68%) y las asignaturas Historia y Crítica de las Teorías Sociológicas I, II y III reconocidas por 28 estudiantes (87.5%). Todo lo anteriormente expuesto muestra fisuras en las orientaciones organizativas y metodológicas del proceso de enseñanza aprendizaje en esta disciplina.
Al indagarse si los encuestados realizan las taras docentes y el trabajo independiente sin ayuda, 6 estudiantes (18.7%) responden que sí; 4 (12.5%) algunas veces y un significativo (68.7%) de los estudiantes, o sea, 22, nunca pueden realizar sin la ayuda de otros las tareas que se les orientan como consolidación de las clases recibidas. Estos datos corroboran los criterios emitidos por los docentes quienes manifiestan inconformidad por la falta de independencia cognoscitiva de sus discípulos, lo que puede verse reflejado además en las notas finales de las asignaturas. En el Curso por Encuentros la orientación del trabajo independiente desempeña un papel fundamental, pero se sustenta en el diagnóstico personológico; partiendo siempre del conocimiento individual de cada estudiante, transita por la selección del tipo de actividad que se desea desarrollar hasta alcanzar el resultado deseado, ya sea individual o colectivo. (Suárez Rodríguez, 2004:5). Sobre el uso de la terminología propia de la disciplina, y el manejo de conceptos, hechos o características fenomenológicas, de los estudiantes encuestados 3 (9.3%) los usan siempre, 2 (6.2%) a veces y 27 (84.3%) nunca. Los docentes entrevistados ya referían el poco dominio del vocabulario técnico de la disciplina por parte de los estudiantes – es algo que van adquiriendo poco a poco- pero que se convierte en un reflejo de la asimilación e interiorización del conocimiento. En cuanto al uso de habilidades cognoscitivas, 2 estudiantes (6.2%) pueden utilizar las habilidades identificar, argumentar, fundamentar, sintetizar, valorar, explicar, resumir, entre otras con total dominio de sus invariantes; sin embargo, 30 estudiantes (93.7%) consideran que no pueden hacerlo; este dato significa las insuficiencias que existen en el trabajo didáctico desde la disciplina. Los docentes expresaban que, en la carrera de Sociología en la Universidad de Guantánamo, se hacía necesario fortalecer el trabajo científico metodológico y didáctico con el fin de perfeccionar el trabajo en el proceso de enseñanza aprendizaje.
En cuanto a los materiales bibliográficos en soporte plano (libros de textos u otros, materiales de consulta elaborados por docentes, guías de estudio, etc.) para la formación de los estudiantes en su proceso de enseñanza aprendizaje, el 100% de los encuestados (32 estudiantes) consideran que son insuficientes; a lo que se debería agregar los criterios de los docentes entrevistados, los que apuntan que la bibliografía de la disciplina en Cuba, no solo en Guantánamo, es escasa. Con mucho esfuerzo se ponen a disposición de los estudiantes materiales complementarios que han sido aceptados por la comisión nacional de carreras; sin embargo, los textos básicos no aparecen ni en formato digital ni en soporte plano en los almacenes de la Universidad. Solo Introducción a la Sociología que cuenta con tres manuales nacionales y Antropología Social cuentan con textos básicos, o sea, el 28% de las asignaturas, por lo que se hace difícil el trabajo en la disciplina dado el carácter teórico de esta. Los estudiantes encuestados al referirse a la plataforma interactiva MOODLE, solamente 15 de ellos (46.8%) la conocen, pero solo 8 (25%) la consulta alguna vez. Los docentes entrevistados ya alertaban del asunto, pues a los estudiantes de esta modalidad de estudios (CPE) les resulta muy difícil dedicar un día a la semana para acercarse a la Universidad y consultar el MOODLE; ya sea, por las condiciones de trabajo estricto que tienen, por la lejanía al vivir fuera de la cabecera provincial, o simplemente por lo dificultoso que les puede resultar su interacción con esta herramienta. Los resultados de esta pregunta, constituyen a juicio de esta investigación, insuficiencias en el proceso de enseñanza aprendizaje y limitan la autogestión del conocimiento en los estudiantes, afectando los principales indicadores de calidad del proceso. Así mismo se constató que los estudiantes no tienen a su disposición para autogestionarse el conocimiento en las asignaturas de la disciplina, otras herramientas didácticas o maneras, con lo que les resultaría más factible su formación integral.
En cuanto a los resultados que arrojó la guía de observación a clases y otras actividades docentes realizadas con la muestra, se pudieron recoger los siguientes resultados. Siete estudiantes (21.8%) muestran conocimientos sobre las materias en clase, 9 (28.1%) solo dominan alguna parte del contenido y 16 (50%) no tienen conocimiento de la asignatura en la que se realiza la visita; lo que denota falta de estudio y poca o nula consulta de los materiales bibliográficos orientados desde la clase para la solución de tareas. En lo referente a la profundidad de las respuestas ofrecidas solo 6 estudiantes (18.7%) demuestran una lógica coherente en sus respuestas, dejando en 26 alumnos (81.2%), los que presentan limitaciones para concretar el contenido. Los estudiantes, en su mayoría no muestran habilidades profesionales o cognoscitivas en correspondencia con el año académico que cursan, lo que se traduce en que solo 4 (12.5%) hagan uso correcto de estas; 5 estudiantes (15.6%) lo usan más o menos y 23 (71.8%) nunca lo hacen, develando fisuras en cuanto a las orientaciones didáctico - metodológicas que reciben para poder emprender el estudio independiente o la autogestión del conocimiento. En lo referente a la vinculación del conocimiento teórico aprendido en clases con la práctica social, 3 estudiantes (9.3%) pueden integrar los conocimientos para explicar fenómenos sociales desde la teoría social; 6 estudiantes (18.7 %) lo usan con limitaciones y lagunas teóricas y, 23 estudiantes (71.8%) carecen de las habilidades y conocimientos necesarios para vincular lo aprendido con la práctica social. El tiempo que dedican los estudiantes a las tareas docentes, trabajos extraclases y trabajo independiente es limitado por las responsabilidades que en el orden laboral tienen en su mayoría, priorizando muy poco su proceso de enseñanza aprendizaje. En la guía de visitas a clase, se pudo constatar que solo 8 estudiantes (25%) dedican tiempo a su preparación, 12 (37.5%) solo a veces y los restantes 12 estudiantes (37.5%) no dedican tiempo al estudio por razones que varían en dependencia de las características del estudiante.
El denso componente teórico de la disciplina es de difícil asimilación por los estudiantes, lo que se puede constatar no solo en los resultados docentes, sino también en el desenvolvimiento de los estudiantes cuando tratan de explicar la vida cotidiana, desde los presupuestos teóricos de la Sociología como ciencia. Uno de los indicadores que demuestra esta afirmación es el que se refiere al empleo del vocabulario técnico de la disciplina donde solo 4 estudiantes de la muestra (12.5%) usan adecuadamente la terminología técnica, 14 (43.7%) lo usan más o menos, con limitaciones y 14 estudiantes (43.7%) no pueden usar este sistema de conceptos, leyes y categorías de la Sociología.  En cuanto a la posibilidad de los estudiantes de integrar los contenidos de las diferentes asignaturas de la disciplina Teoría Sociológica, solo 2 estudiantes (6.2%) muestran dominio del contenido de otras asignaturas posibilitándoles integrarlo en sus exposiciones; 6 estudiantes (18.7%) hacen uso parcialmente de la lógica interdisciplinaria y 24 (75%) no tienen el conocimiento o habilidades que les permitan integrar o explicar desde lo aprendido en las asignaturas una problemática de manera general. A partir de los diferentes instrumentos de investigación en el diagnóstico inicial se obtuvieron las siguientes regularidades:
1.  La autogestión del conocimiento se impulsa desde las actividades docentes, sin embargo, se precisan nuevas formas, métodos y medios que se ajusten a los tiempos actuales.
2.  Los estudiantes, en su mayoría no muestran habilidades profesionales o cognoscitivas en correspondencia con el año académico que cursan, develando fisuras en cuanto a las orientaciones didáctico - metodológicas que reciben para poder emprender el estudio independiente o la autogestión del conocimiento.
3.  Los docentes no aprovechan al máximo las potencialidades que brindan los programas de las asignaturas de la disciplina, para desarrollar una adecuada autogestión del conocimiento, evidenciado carencias didácticas metodológicas para lograr tal objetivo, no logrando vincular lo aprendido con la práctica social, y en su aplicación en la solución de las problemáticas sociales.

1.4- FUNDAMENTACIÓN DE LA ALTERNATIVA DIDÁCTICA PARA LA AUTOGESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN LA DISCIPLINA TEORÍA SOCIOLÓGICA DE LA UNIVERSIDAD DE GUANTÁNAMO.

En la investigación se ha utilizado “alternativa didáctica” considerando pertinente los planteamientos de (Valle Lima, 2007:214), el que hace un análisis en cuanto a lo que encierra esta definición desde las Ciencias Pedagógicas; se tienen además referente de la temática las obras de algunos autores cubanos, donde se encuentra en sus puntos de vista la afirmación, de que la alternativa es una opción, entre otras variantes a seguir que pueden ser consideradas; así ilustra el criterio la Dra. C. Celia Matos, que al analizar el concepto de alternativa didáctica expresa:
“es una opción metodológica de instrucción para la práctica educativa, en función de optimizar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje que estimule verdaderamente el desarrollo intelectual de los escolares.” 
Según el Diccionario de la Lengua de la Real Academia Española (Autores C. d., 2001) la palabra alternativa proviene del latín alternătus y se entiende como: opción entre dos o más cosas. Ello implica elegir, en correspondencia con sus intereses, necesidades y posibilidades, aquella opción que le resulte más beneficiosa y/o conveniente. (Valle Lima, 2007:215) argumenta que desde el punto de vista pedagógico- educativo, se tendrán en cuenta para la elección, la racionalidad de la opción, los resultados que puede producir, así como la objetividad con que permita abordar el material de estudio. Se ha considerado para esta investigación la pertinencia del concepto “alternativa didáctica” propuesto por Valle Lima. Esta alternativa constituye una vía para la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje, que representa una variante contextualizada y a la vez constituye una opción para la planificación, ejecución y control (Ballester Pedroso, 2009:24), lo que se complementa con lo planteado por (Valle Lima, 2007:208), donde explicita que para elaborar una alternativa se deben de seguir los siguientes pasos: objetivo general; fundamentación; aparato conceptual que sustenta la alternativa; etapas que componen la alternativa didáctica como proceso; procedimientos que corresponden a cada etapa; representación gráfica de la alternativa, evaluación y recomendaciones para su instrumentación.
La alternativa didáctica para la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, que se presenta en la disciplina Teoría Sociológica parte de considerar el proceso de autogestión del conocimiento en varias dimensiones del trabajo metodológico y didáctico pedagógico. No se puede potenciar la autogestión del conocimiento de los estudiantes en su proceso de aprendizaje, si los docentes de la disciplina no están capacitados para desarrollar desde la clase, habilidades cognitivas – identificar, analizar, fundamentar, sistematizar, sintetizar, valorar, explicar, etc. – que ayuden al educando en su orientación profesional en los diferentes espacios de su accionar. Se suma a la anterior deficiencia, la ausencia de un trabajo sistemático con enfoque interdisciplinar, lo que lógicamente limita el alcance de las asignaturas de la disciplina, parcelando los saberes y de cierta manera obstruyendo el proceso formativo de los estudiantes. Por tanto, el objetivo de la alternativa será: potenciar la autogestión del conocimiento desde el proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica de la carrera de Sociología, en la Universidad de Guantánamo.
Para la fundamentación de la alternativa didáctica se asume el enfoque histórico-cultural de (Vigotsky, 1981), quien reconoce al conocimiento como un proceso de interacción entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y culturalmente; se tiene en cuenta en esta alternativa la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador. Son relevantes a efectos de la investigación las ideas de (Vigotsky,1978) relacionadas con la mediación, la zona de desarrollo próximo y la zona de desarrollo actual. En la mediación el mismo concibe la relación entre el sujeto y el objeto como interacción dialéctica, en la cual se produce una mutua transformación mediada por los instrumentos socio– culturales en un contexto histórico – social determinado; aspecto que se manifiesta en la alternativa didáctica para el desarrollo de la autogestión del conocimiento en las diferentes asignaturas de la disciplina Teoría Sociológica desde el proceso de enseñanza–aprendizaje con los estudiantes del Curso por Encuentros, aspecto que favorece el aprendizaje de los mismos y las posibilidades de transformar su realidad.
La zona de desarrollo actual está conformada por todas las adquisiciones, logros y conocimientos que poseen los estudiantes a partir del proceso de autogestión, lo que les permiten actuar de modo independiente e integrar los contenidos de las diferentes asignaturas de la disciplina y solucionar tareas docentes y ejercicios teóricos de gran complejidad; en cuanto a la  zona de desarrollo próximo está determinada por la distancia entre lo que el estudiante puede hacer por sí solo y aquello que solo puede hacer con ayuda.  La alternativa didáctica propuesta para el desarrollo de la autogestión del conocimiento en las diferentes asignaturas de la disciplina Teoría Sociológica desde el proceso de enseñanza–aprendizaje, promueve un aprendizaje desarrollador al potenciar la apropiación de la cultura de forma activa y creadora partiendo de lo más cercano y conocido por los estudiantes -dígase su entorno social- implica a los estudiantes en su propio aprendizaje, al permitirle exponer sus experiencias y realizar sus propios proyectos de aprendizaje, proporcionándoles las herramientas para aprender a aprender, al suministrarle las vías para solucionar los problemas que se le presentan en la vida, al estudiar la integración de los contenidos de la disciplina, procesos y fenómenos inherentes a la teoría social.
De gran importancia resulta el diagnóstico del estado actual de los estudiantes de la disciplina, con el fin de ir corrigiendo el proceso en busca del estado deseado. En el diagnóstico es importante delimitar los sub campos del conocimiento que ofrecen mayores dificultades a los estudiantes, señalando las asignaturas, temáticas, figuras, paradigmas, características, presupuestos teóricos, etc. y su interrelación con otras asignaturas de la disciplina. El dominio de la expresión escrita y oral, además del uso adecuado de las habilidades cognitivas, será otro de los aspectos a visualizar en el diagnóstico. Se constatará las dificultades en la solución de tareas docentes y trabajos independientes, el uso y manejo de los libros de textos, así como la comprensión del sistema de conocimientos de las asignaturas, entre otros aspectos de importancia con referencia al tema. En la alternativa didáctica que se presenta para la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, en la disciplina Teoría Sociológica; se parte de considerar varias etapas entendidas como proceso de una dimensión -el proceso de enseñanza aprendizaje- que interactúan entre sí. La 1ra etapa – concepciones didácticas- de la alternativa, se dirige hacia el tratamiento a los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje según expresa (Addine Fernández, 2007:54). Se conciben atendiendo al carácter sistémico del proceso de enseñanza aprendizaje (Álvarez de Zayas C, 1990 ) que presupone:

• El proceso de enseñanza aprendizaje tiene una finalidad histórico concreta.
• En él se producen relaciones entre sus componentes y entre el sistema que conforma el entorno.

La integridad, constituye la relación necesaria y obligatoria entre los componentes del sistema, por lo que cambiar uno de estos implica cambios en el sistema. Por lo tanto, en el análisis del proceso de enseñanza aprendizaje como un sistema íntegro, se requiere tener en cuenta (Addine Fernández F, 2007:55):

• La integración entre los componentes (internas). Se refiere al proceso de influencias mutuas.
• La relación entre los componentes (externas). Se refiere a las conexiones entre los componentes del sistema, La interrelación se establece a partir de las relaciones de coordinación y subordinación.

El objetivo es el componente rector del proceso de enseñanza aprendizaje, constituye “(…) el modelo pedagógico del encargo social, son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso (…) se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante …” (Álvarez de Zaya, 1992:91). Todo esto evidencia la trascendencia de este con respecto al resto de los componentes. Independientemente de la importancia que tienen los objetivos dentro del proceso de enseñanza aprendizaje y la clase, y de los esfuerzos realizados en años de experiencia pedagógica; todavía existen dificultades en su tratamiento, tanto en docentes que están en formación como en aquellos que cuentan años de experiencia (Addine Fernández F, 2007:60). Es por lo que en la alternativa didáctica propuesta se asumen en interrelación con los demás componentes y su incidencia en la autogestión del conocimiento.
En lo referente al contenido del proceso de enseñanza aprendizaje “(…) es aquella parte de la cultura y experiencia social que debe de ser adquirida por los estudiantes y se encuentra en dependencia de los objetivos propuestos” (Addine Fernández F, 1998:24), es entendido por algunos estudiosos como el componente primario del proceso de enseñanza aprendizaje, pues no se puede pensar en un objetivo sin un contenido; en la alternativa didáctica tiene una importancia trascendental, pues ¿qué enseñar? estará determinado por la lógica de los programas de las asignaturas de la disciplina y de la sistematización teórica que sobre esta se haya acumulado, como parte de su decursar histórico y cultural.
El método por su parte es el elemento director del proceso, responde a ¿cómo desarrollar el proceso?, ¿cómo enseñar?, representa el sistema de acciones de profesores y estudiantes, como vías y modos de organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes dirigido al logro de los objetivos, este componente está estrechamente relacionado con el contenido y el objetivo. La alternativa propuesta prioriza desde su diseño el método en tanto es decisivo para encontrar las vías idóneas para trasmitir el contenido . En el caso de los medios de enseñanza como parte de los componentes del proceso, establecen una relación de coordinación directa con los métodos, que en la alternativa se concretará en aquellas vías escogidas por los docentes para facilitar el acceso al conocimiento.
La 1ra etapa culmina con la evaluación, la cual ha sido caracterizada como el componente que evalúa el nivel de cumplimiento de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje. (Álvarez de Zayas R. M, 1997:122 ) expresó acerca de esta:
“La evaluación tradicional es antieducativa, está despojada de todo rasgo formativo y, muy por el contrario, deja huellas negativas, y a veces traumáticas. Por otra parte, los resultados de esta evaluación, al estar descontextualizados, tienen muy poco uso práctico; no son aplicables al proceso docente, ni a la superación personal del alumno, ni al mejoramiento curricular. Es antieconómica, antiproductiva, antirracional. La evaluación tradicional puede ser identificada por los objetivos siguientes: sumativa, cuantitativa, terminal, subjetiva, cognoscitivista, autoritaria, descontextualizada, deshumanizada, burocratizada, antieconómica”
La 2da etapa de la alternativa didáctica se corresponde con lo que se ha denominado concepción científico- metodológica, que se traduce en el trabajo científico- metodológico que se realiza en la Educación Superior Cubana; específicamente de este, se resalta el trabajo desde la disciplina, que al decir de (Horruitiner Silva, 2011:32) constituye:
“…El verdadero aporte de la educación superior cubana en este asunto – el proceso de enseñanza- está en haber entendido que tanto la disciplina como el año académico son objeto de diseño curricular, y en consecuencia con ello ha desarrollado todo el quehacer pedagógico necesario para asegurar el funcionamiento de la carrera como un todo, como un sistema.”
De igual manera y paralelamente al trabajo de la disciplina, se convierten en ejes transversales de esta etapa la preparación de los docentes, necesaria si se quiere comprensión del proceso de enseñanza aprendizaje en una carrera que adolece de prácticas didácticas integradoras e investigativas. Se precisa además un enfoque interdisciplinario en la disciplina que favorezca la integración objetiva de contenidos, medios y objetivos formativos en la búsqueda de métodos que favorezcan el autoaprendizaje y la autogestión del conocimiento en los estudiantes del Curso por Encuentros.
La 3raetapa de la alternativa didáctica pasa por la necesaria instrumentación práctica de las acciones en favor de la autogestión del conocimiento en los estudiantes de la Disciplina Teoría Sociológica; se estructura un sistema de ejercicios de carácter interdisciplinario e integrador de los contenidos de las diferentes asignaturas. Se presenta además una de las herramientas construidas a efectos de esta alternativa, donde se integra en una Mini web interactiva no solo el contenido, sino orientaciones metodológicas, sugerencias para estudiar la teoría social, entre otras vías que puedan motivar a los estudiantes a emprender su autogestión. En esta etapa se potencia el trabajo con los diferentes niveles de la Teoría Sociológica: nivel teórico-práctico, nivel teórico-conceptual, nivel teórico-metodológico y nivel teórico vertebrador, expuestos por (Guzmán Miranda, 2004:14); y que ubica el análisis de la teoría en un nivel metateórico. 
La etapa de evaluación y control: se fundamenta en la determinación de la eficiencia de las actividades implementadas al comparar los resultados obtenidos desde el diagnóstico inicial, hasta la implementación de la alternativa didáctica en la práctica. Se constatan los cambios que se producen en docentes y estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje; por los que las acciones de esta etapa de la alternativa se dirigen a evaluar los resultados alcanzados en función de la solución a los problemas didácticos y metodológicos detectados como parte del diagnóstico.
En el control de las acciones se determinan los indicadores y formas de control. Estas últimas se seleccionan a partir de la determinación de indicadores que se evalúan en el intercambio continuo con profesores y estudiantes, mediante la observación y las entrevistas a los usuarios de la alternativa, en entrevistas grupales y talleres de reflexión. El control se convierte en un proceso continuo que define momentos y establece acciones específicas de control, al tiempo que es un resultado a través del cual puede saberse hasta qué punto lo diseñado se cumple o no, es decir, si la alternativa satisface las necesidades y las expectativas de los usuarios, si desarrolla las potencialidades existentes en sus diferentes etapas.

CONCLUSIONES GENERALES

El perfeccionamiento constante a que está sometido el Sistema Educacional Cubano en la actualidad, vislumbra nuevas metas y retos, en función de alcanzar la excelencia en la formación profesional, por lo que se impone elevar la preparación didáctica y metodológica del claustro docente, los órganos metodológicos y los colectivos de años y disciplinas; a partir de la búsqueda de soluciones a las insuficiencias que aún persisten en el proceso de enseñanza-aprendizaje, lo que permite declarar que: el análisis histórico posibilitó la caracterización del proceso de enseñanza aprendizaje en la disciplina Teoría Sociológica; visualizándose insuficiencias didácticas y metodológicas que obstaculizan la autogestión del conocimiento; así mismo la sistematización de los referentes teóricos que sustentan el proceso de enseñanza aprendizaje, constituyó un aspecto fundamental para adoptar posiciones científicas y metodológicas, en la comprensión del proceso de autogestión del conocimiento.
La caracterización del estado actual de la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje, develó una serie de insuficiencias metodológicas y didácticas que corroboran la necesidad de diseñar una alternativa didáctica que posibilitó perfeccionar los procederes metodológicos para promover la autogestión del conocimiento en el proceso de enseñanza aprendizaje y el trabajo didáctico metodológico en la disciplina Teoría Sociológica.

Bibliografía

Acosta Peña, Y. (2005). Alternativa didáctica para elevar el nivel de desarrollo de la autovaloración del bachiller sobre su desempeño escolar. Las Tunas: Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Adams Becker, S. (2017). Resumen para comentar en el tratamiento de los componentes del proceso de enseñanza aprendizaje. Ciudad de México: Higher Education Edition.
Addine Fernández, F. (1998). Didáctica y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje. La Habana: IPLAC.
Addine Fernández, F. (2007). El proceso de enseñanza aprendizaje: un reto para el cambio educativo. La Habana: Pueblo y Educación.
Álvarez de Zaya, C. (1992.). La escuela en la vida. La Habana: Editorial Félix Varela.
Álvarez de Zayas, C. ( 1996). Hacia una escuela de excelencia. La Habana: Editorial Académica.
Álvarez de Zayas, R. M. (1997. ). Hacia un curriculum integral y contextualizado. La Habana: Editorial Academia .
Añoga Morales, J. (2002). Reflexiones sobre la estrategia para la elaboración y presentación de una tesis académica. En J. A. Concepción Díaz Mayans, La producción intelectual, proceso organizativo y pedagógico (págs. 1-95). Habana: Editorial Universitaria. Ministerio de Educación Superior.
Arce Trueba, J. L. (2016). Procesos de aprendizaje - autogestión en el aprendizaje. Ciudad México: Universidad Autonóma del Estado de México.
Arias, M. R. (Año 20, No. 1 -enero-abril, 2014). Una lectura a los estudios sociológicos en Cuba. Omnia, 146-158.
Audi, R. (2004). Diccionario Akal de Filosofía. Madrid: Ediciones Akal, S. A.
Autores, C. d. (2001). Bases para la introducción de la gestión del conocimiento en Cuba. . La Habana: Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente. República de Cuba.
Autores, C. d. (2001). Diccionario de la Real Académia de la Lengua Española. Madrid: Espasa.
Ballester Pedroso, S. (2009.). Alternativas didácticas para la formación del profesor de ciencias exactas en el área de matemática. La Habana: Universidad de Ciencias Pedagógicas "Enrique José Varona".
Basail Rodríguez, A. (2003). Materiales de Antropología Sociocultural. Habana: Félix Varela.
Bergondo, L. D. (2013). Concepción de prevención del alcoholismo en adolescentes de secundaria básica. Holguín: Tesis en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Borja, A. B. (8 de febrero de 2017). Gestiopolis. Obtenido de Gestiopolis: http://www.gestiopolis.com
Borjas, A. C. (2008). Knowledge Management and Work Teams. Observatorio Laboral Revista Venezolana., 43-64.
Brea, J. L. (2004). La Universidad del Conocimiento y las nuevas Humanidades. Estudios Visuales, Ciudad de México.
Bueno, E. (1999). Gestión del conocimiento, aprendizaje y capital intelectual. Boletín del Club Intelect No.1, 78.
Burón, J. (1993). Aprender a aprender: Introducción a la metacognición. Bilbao: Editorial Mensajero.
Capdevila, J. P. (2003). La Era del Conocimiento. . Guantánamo: El Mar y La Montaña.
Castellanos, D. (1997). La compresión de los procesos del aprendizaje: apuntes para un marco conceptual. La Habana: Centro de Estudios Educacionales, ISPEJV.
Compendio. (23 de 2 de 2010). Manual básico de creación de páginas web. Obtenido de Universidad de Murcia. Área de Tecnología de la Información y las Comunicaciones Aplicadas: http://www.um.es/atica/documentos/html.pdf
Cuba, M. d. (27 de octubre de 2017). Reglamento de Organización Docente de la Educación Superior. Resolución No.111. Ciudad de la Habana, Ciudad de la Habana, Cuba: MES.
Davenport, T. (1998). Working Knowledge: How organizations manage what they know. Ohio: Harvard Business School Press.
Domínguez García, M. I. (2000). Educación en integración social de la juventud cubana. Costa Rica: Instituto de Investigaciones Sociales, Universidad de Costa Rica.
Durkheim, E. (1997). Las Reglas del Método Sociológico. . México. : Fondo de Cultura Económica, S.A.
Educacional, M. d. (2006). Valledor, Roberto y Margarita Ceballo. Ciudad de la Habana: Educación Cubana.
Fé, T. G. (julio - septiembre de 1988). Las Sociologías del conocimiento científico. Reis No. 43, 74-125.
Fernández Barrios, N. (2000). Gestión del Conocimiento. La Habana: Ciencias Médicas.
Fernández Barrios, N. (2001). Modelo de gestión de recursos de información para la Universidad de La Habana. Tesis de Doctorado. La Habana: Facultad de Comunicación.
Fernández, F. A. (2000). Diseño curricular. Folleto Básico IPLAC. La Habana: Pueblo y Educación.
Freire, E. E. (2017). INTERDISCIPLINARIDAD UN RETO A LA ENSEÑANZA SUPERIOR. Revista pedagógica de la Universidad de Cienfuegos , 253-260.
Fuentes González, H. C. (2009). Pedagogía y Didáctica de la Educación Superior. Santiago De Cuba.: Centro de Estudio de Educación Superior “Manuel F. Gran”.
Garza, J. A. (2005). Procesos de autogestión del conocimiento orientado hacia una Educación Integral Pluricultural. Humanidades Médicas, 10-24.
Ginoris Quesada, O. (2005). Recursos didácticos para un aprendizaje desarrollador. Habana: Pedagogía 2005.
Góngora, J. J. (2008). La autogestión del aprendizaje en ambientes educativos centrados en el alumno. Ciudad de México.
Góngora, J. J. (5 de octubre de 2009). La autogestión del aprendizaje en ambientes educativos centrados en el alumno. Obtenido de Boletín No.9: http://www.itesm.mx/va/dide/boletin_9/documentos/autogestion
Gurdián-Fernández, A. (2007). El paradigma cualitativo en la investigación socio educativa. San José, Costa Rica: CECC.
Gutiérrez, T. M. (año 7, nº 14, jul/dic 2005). Los caminos hacia una Sociología en Cuba: avatares históricos, teóricos y profesionales. Sociologías, 338-374.
Guzmán Miranda, O. (2004). Dimensión práctica de las teorías sociológicas: una propuesta metateórica. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente.
Heredia, R. (1995). Dirección Integrada de Proyectos. Madrid, España: Escuela Técnica Superior de Ingenieros Industriales.
Hernández Heredia, R. (2008). Estadística aplicada a la investigación educativa. Guantánamo: ISP Raúl Gómez García .
Hernández, E. A. (2002). Hacia la universidad de autogestión del conocimiento. Cuaderno de Investigación en la Educación, 17-28.
Hernández, E. C. (2007). La universalización: una nueva dinámica en la Didáctica de la Educación Superior. Santiago de Cuba: Centro de Estudio de Educación Superior "Manuel F. Gran".
Herrera Santana, R. (6 de noviembre de 2003). La gestión del conocimiento y su tecnología. Obtenido de La gestión del conocimiento y su tecnología.: http://www.gestiondelconocimiento.com/
Horruitiner Silva, P. ( 2011). La Universidad Cubana: El modelo de formación. La Habana: Editorial Universitaria.
Jover, J. N. (2006). La gestión del conocimiento, la ciencia , la tecnología y la innovación en la nueva universidad. Una aproximación conceptual. . La Habana: Félix Varela.
Juara, B. Z. (2008). La autogestión del conocimiento en la integración de las ciencias sociales. La Habana: 6to congreso Internacional de Educación Superior.
Kairuz Pupo, A. R. (2011). Autogestión formativa permanente del profesional de derecho como mediador social. Santiago de Cuba: Centro de Estudios de Educación Superior Manuel F. Gran.
Lamo de Espinosa, E. (2002). La sociedad del conocimiento. El orden del cambio. Madrid: Centro de investigaciones sociológicas.
Lanzing, P. (2000). Concepciones de los alumnos de secundaria sobre la noción de función: análisis epistemológico y didáctico. . Granada: Universidad de Granada.
León, D. G. (2015). La práctica interdisciplinaria aplicada al estudio de la comunicación y la información mediada por tecnología digital. Revista Iberoamericana de las Ciencias Sociales y Humanísticas. , 25-27.
Lima, A. V. (2007). Algunos modelos importantes en la investigación pedagógica. la Habana: Félix Varela.
Lopez Alonso, C. (2009). Las plataformas de aprendizaje. Del mito a la realidad. Madrid: Biblioteca Nueva, 21-44.
Manzo, E. G. (2012). La Sociología del conocimiento de Norbert Elias. Sociología, 35-70.
Martínez, A. P. (n.º 43/5 – 25 de julio de 2007). Para aprender mejor: reflexiones sobre las estrategias de aprendizaje. Revista Iberoamericana de Educación, 1-8.
Marx, C. (1844). Manuscritos Filosóficos. Habana: Félix Varela.
Matos Columbié, C. (2004). El Taller: Una Alternativa Didáctica para la estimulación del desarrollo intelectual de los escolares en el proceso de enseñanza aprendizaje del sexto grado de la Educación Primaria. Guantánamo.: Tesis en opción al grado científico de doctor en Ciencias Pedagógicas.
Matos Columbié, C. Z. (1999). Manual Básico del Investigador. Guantánamo: Universidad Pedagógica.
Matos Columbié, Z. d. (2017). Reflexiones didácticas a la luz del nuevo modelo del profesional. Edusol, 2-18.
Mendoza, M. P. (2004). Alternativa para la dirección didáctica del proceso de formación del profesional de la educación. Santiago de Cuba: Tesis presentada en opción al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Mora, J. F. (2002). Diccionario de Filosofía. Barcelona: Travessera de Gracia.
Morales, A. B. (2010). La gestión del conocimiento en las relaciones académico-empresariales. Un nuevo enfoque para analizar el impacto del conocimiento académico. Valencia: Universidad Politécnica de Valencia, España.
Morales, A. H. (1998). En Cuba revolucionaria: espacios intermitentes para la Sociología. Santo Domingo, República Dominicana : Amigo del Hogar.
Morin, E. (2007). Introduccion al pensamiento complejo. Barcelona: Editorial Gedisa.
Núñez Santana, A. (2011). El Factor Humano en la Gestión del Conocimiento. Ciudad de México: Universidad Autónoma de México.
Ríos Burga, J. R. (2007). Las teorías del desarrollo y el subdesarrollo en la sociología latinoamericana. Investigaciones Sociales, 361-380.
Robles, R. G. (2010). En el nuevo paradigma de la gestión del conocimiento y su aplicación al ámbito educativo. Institute for Prospective Technological Studies-European Commission.
Rodríguez, J. L. (2015). Periodización de la Sociología de la Educación en América Latina. Grupo de Trabajo No.25, 2-14.
Rodríguez, Y. P. (6 de junio de 2005). La gestión del conocimiento: un nuevo enfoque en la gestión empresarial. Obtenido de Acimed: http://bvs.sld.cu/revistas/aci/vol13_6_05/aci04605.htm
Sagó Montoya, M. (2009). Consideraciones sobre el enfoque epistemológico y hermenéutico del proceso de investigación educativa. Guantánamo: Congreso Internacional Pedagogía 2009.
Sampieri, R. H. (2006). Metodología de la Investigación Social, 6ta edición. México, DF: McGraw - Hill companies, Inc.
Sánchez, J. E. (2004). Alternativa metodológica basada en el enfoque de la lectura circular para el desarrollo de la comprensión literaria en la Enseñanza Media General. Camaguey.: Tesis presentada en opción al grado científico de doctor en ciencias pedagógicas.
Santana, M. (2011). Redes sociales como soporte a la gestión del conocimiento. Lima-Perú: Esan Ediciones.
Santana, R. H. (4 de febrero de 2005). Teconologías de la Información. Obtenido de Teconologías de la Información.: http://www.gestiondelconocimiento.com
Soubal Caballero, S. (2008). La gestión del aprendizaje. Algunas preguntas y respuestas en relación con el desarrollo del pensamiento en los estudiantes. Polis, 311-337.
Suárez Rodríguez, C. (2004). Concepción Didáctica de la Universalización de la Educación Superior. Santiago de Cuba: Cátedra Gran.
Suárez Rodríguez, C. (2013). La enseñanza semipresencial y el autoaprendizaje de los estudiantes universitarios en el proceso de universalización de la Educación Superior en Cuba. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente.
Torres Fernández, P. A. (2015). Tendencias y retos de la investigación educativa actual. La Habana: Pedagogía 2015.
Valle Lima, A. (2007). Metamodelos de la investigación pedagógica. . La Habana: ICCP.
Varcárcel, P. B. (abril-junio 2016). La autogestión del conocimiento como tendencia actual de la educación médica superior. Correo Científico Médico, 7-18.
Vigotsky, L. (1978). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. España.: Editorial Crítica.
Vigotsky, L. (1981). Pensamiento y Lenguaje. La Habana: Pueblo y Educación.
Visbal, S. A. (2013). Dimensión humana de la Gestión del conocimiento. Siglo XXI, 1-21.
Zilberstein Toruncha, J. (1999). Didáctica Integradora de las Ciencias VS Didáctica Tradicional. . La Habana: Instituto Pedagógico Latinoamericano y caribeño (IPLAC).

*Licenciado en Sociología por la Universidad de Oriente, Cuba. Actualmente profesor del departamento de Sociología de la Universidad de Guantánamo, con más de 15 años en la docencia universitaria.
** Licenciada en Historia por la Universidad de Oriente, Cuba. Actualmente profesora del departamento de Sociología de la Universidad de Guantánamo, con más de 10 años en la docencia universitaria.

1 En los artículos 3, 4, 5 y 6 de la Resolución No.111/2017 “Reglamento de organización docente de la Educación Superior”, se establece la forma en que se organiza la formación de los profesionales en la Educación Superior Cubana, entre los que se encuentra el Curso por Encuentros.
2 Aquí se hace referencia a la Revolución Industrial Inglesa (1768) y la Revolución Burguesa Francesa (1789), principales detonantes de lo que hoy se conoce como era moderna en el desarrollo social y cultural de la sociedad.
3 La insalubridad, el ruido, el hacinamiento, la delincuencia, entre muchos otros elementos inherentes a la sociedad; se convierten en problemáticas a resolver por la nueva ciencia que se estaba creando- la sociología.
4 En Europa surgen y se desarrollan los principales paradigmas de la Sociología Clásica, el positivismo de Comte, Durkheim y Spencer; la teoría Comprensiva de Simmel y Weber y la teoría Marxista, por solo citar los fundamentales.
5 Muy conocidas son por la comunidad científica las teorías sociológicas desarrolladas en los E.U.A, como son el Irracionalismo, el Formalismo Sociológico, el Interaccionismo Simbólico, el Estructural Funcionalismo, entre otros muchos cuerpos teóricos e ideológicos.
6 La disciplina Teoría Sociológica en el Curso por Encuentros se encarga de dar a conocer al estudiante de manera sistematizada el conjunto de conocimientos básicos para la formación de un pensamiento teórico. Constituye una de las piedras angulares dentro de la estructura del conocimiento sociológico, dotando al estudiante de un saber en el terreno de la epistemología, la metodología y la teoría social que le desarrolla un pensamiento crítico y lo capacita para ejercer profesionalmente.
7 La disciplina Teoría Sociológica forma una triada en los planes de estudios actuales junto a la disciplina Metodología de la Investigación Social y Teorías Sociológicas Especiales para el Curso por Encuentros. Siete asignaturas conforman la disciplina, manteniendo una lógica coherente de la evolución histórica hasta nuestros días, son estas: Introducción a la Sociología, Historia y Crítica de la Teorías Sociológicas I, Historia y Crítica de la Teorías Sociológicas II, Historia y Crítica de la Teorías Sociológicas III, Antropología Social, Pensamiento Sociológico Latinoamericano y cubano, y Problemas, Estructura Social y Desigualdad.
8 El término Curso por Encuentros denominación actual de la enseñanza semipresencial, transitó por varias denominaciones entre la última década de los noventa y la primera del actual siglo. Se le conoció como Curso para Trabajadores (CPT), Continuidad de Estudios o como comúnmente se le ha conocido Semipresencialidad.
9 Ver Programa de la disciplina Teoría Sociológica en el Plan de Estudios C perfeccionado de la carrera de Sociología.
10 En documentos metodológicos del curso escolar 2005-2006 de la Universidad de la Habana y la Universidad de Oriente, se pudo constatar en las indicaciones del trabajo, la necesidad de implementar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la carrera de Sociología estrategias didácticas que permitieran elevar la calidad del proceso.
11 Dentro de las obras aceptadas por la Comisión Nacional de Carrera de Sociología están: Teoría Sociológica Clásica y Teoría Sociológica Contemporánea de George Ritzer en Historia y Critica de las Teorías Sociológicas I, II y III e Introducción a la Sociología y Antropología de Conrad Phillip Kottak, para la asignatura de Antropología.
12 Según Zilberstein estos hábitos, relaciones, etc. se expresan en el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y extradocentes que realizan los estudiantes.
13 Zilberstein, Silvia Rescarey, Fátima Addine, Homero Fuentes, A. Álvarez de Zayas, entre muchos de los estudiosos del proceso de enseñanza aprendizaje en Cuba; han expuesto sus puntos de vistas en publicaciones nacionales e internacionales en las últimas décadas sobre este tópico.
14 Para Addine F (2007:38) el proceso pedagógico es aquel proceso educativo donde se pone de manifiesto la relación entre la educación, la instrucción, la enseñanza y el aprendizaje, encaminado al desarrollo de la personalidad del educando para su preparación para la vida.
15 Emile Durkheim fue un sociólogo francés, considerado por muchos como el padre de la sociología moderna. Su influencia en el pensamiento social positivista del siglo XIX quedaría plasmada en varias de sus obras como “Las Reglas del Método Sociológico”, “Formas Elementales de la Vida Religiosa”, “La División Social del Trabajo “o “Educación” por solo citar algunos ejemplos.
16 Ver de Rocío García Robles, “En el nuevo paradigma de la gestión del conocimiento, y su aplicación al ámbito educativo”, Institute for Prospective Technological Studies - European Commission.
17 La definición de autogestión asumida en la presente investigación se corresponde con la dada por Eduardo Aponte Hernández, en Hacia la universidad de autogestión del conocimiento.
18 Autores como Arrechavaleta, N. (2002), Palacio, R. (2001) y más recientemente Alba Rosa Pupo en su tesis doctoral “Autogestión formativa del profesional del Derecho como mediador social”, Santiago de Cuba, 2011; abordan la categoría Autogestión Formativa, en sus definiciones se centran más en la práctica profesional que en el proceso de formación durante el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que se considera no pertinente para el presente trabajo, aun cuando se torna relevante como categoría que dinamiza el proceso de adquisición del conocimiento. 
19 Herramientas reales (computadoras, básculas, etcétera) y los sistemas de símbolos (números, lenguaje, gráficas) que permiten que los miembros de una sociedad se comuniquen, piensen, resuelvan problemas y generen conocimientos.
20 El instrumento que se presenta como guía de observación recoge el comportamiento de algunos indicadores que se monitorean desde el 2016 en la disciplina Teórica Sociológica, Este instrumento se aplicó para esta investigación en cinco clases de las asignaturas: Introducción a la Sociología (2016), Historia y Critica de las Teorías Sociológicas I, II y III (2016, 2017 y 2018) y Pensamiento Sociológico Latinoamericano y Cubano (2017)
21 Como parte de la presente investigación se construyó una página web interactiva (estática y portable) con los todos los elementos que componen la disciplina Teoría Sociológica, desde estructura, sistema de conocimientos por asignaturas, bibliografías, orientaciones metodológicas, etc., entre otros aspectos que favorecen el autoaprendizaje y la autogestión del conocimiento en los estudiantes de la disciplina.
22 En el artículo 55 del Reglamento Docente Metodológico del Ministerio de Educación Superior de Cuba R- 210/2007 quedan explicitados los tipos fundamentales del trabajo científico-metodológico los que se clasifican en: Trabajo científico metodológico del profesor y de los colectivos metodológicos, Seminario científico metodológico y Conferencia científico metodológica.

Recibido: 15/10/2018 Aceptado: 26/01/2019 Publicado: Enero de 2019

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---