Ady González reyes*
Omaida fuentes Figueredo**
Loraine Socarrás Aguilar***
Centro Universitario Municipal Bartolomé Masó Márquez. Granma. Cuba
(agonzalezreyes@udg.co.cu)
RESUMEN
El presente artículo tiene como objetivo la socialización de un sistema de actividades que favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la Lengua Española en el primer grado de la Educación Primaria. Para alcanzar el mismo, fueron utilizados métodos científicos, tanto del nivel empírico como del nivel teórico del conocimiento que posibilitan el análisis, interpretación y recogida de los resultados, así como, evaluar el estado de transformación de los escolares objeto de estudio. Para la elaboración de las actividades se tuvo en cuenta el enfoque desarrollador; que muestra al docente las exigencias didácticas que facilitan este fin y que al ser utilizadas favorece el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia, unido al desarrollo de un pensamiento lógico creador al transitar por los diferentes niveles del desempeño cognitivo, además de enriquecer el vocabulario y lograr mayor espontaneidad en la realización de las tareas.
PALABRAS CLAVES: proceso de enseñanza-aprendizaje, aprendizaje desarrollador, didáctica, sistema de actividades
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Ady González reyes, Omaida fuentes Figueredo y Loraine Socarrás Aguilar (2019): “El aprendizaje desarrollador: una necesidad para la lengua española en el primer grado de la educación primaria”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (enero 2019). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2019/01/aprendizaje-desarrollador.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1901aprendizaje-desarrollador
INTRODUCCION
En Cuba la preocupación por el desarrollo de la lengua materna en niños, adolescentes y jóvenes, desde el plano pedagógico, atraviesa por diferentes etapas, las cuales se corresponden con el contexto histórico, social y cultural del país en un momento dado. Las profundas transformaciones que, en la esfera pedagógica, señalan todas las enseñanzas del Sistema Nacional de Educación devienen elementos que le otorgan a la Escuela Primaria un panorama más favorable para estimular su desarrollo.
En la escuela primaria los escolares aprenden la lengua materna a través de la asignatura Lengua Española. En el primer grado, esta se aprende fundamentalmente mediante palabras que expresan aquello que han conocido, sienten, necesitan, desean o quieren, lo cual le ofrece a la actividad y a la comunicación una intervención directa y decisiva durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Sin embargo, la práctica pedagógica, vista por las autoras en diferentes escenarios educacionales, su experiencia profesional, las opiniones, criterios y juicios recogidos a través de los diferentes instrumentos demuestra, que no es suficiente el papel que juegan los docentes en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y que aún no tiene un efecto desarrollador al identificarse las siguientes insuficiencias en algunos escolares:
Las autoras consideran que entre las causas fundamentales se encuentran la falta de autopreparación, creatividad y dirección por los docentes del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua Española.
De todo lo anterior, se establece una estrecha relación causal entre las limitaciones que presentan los escolares y los niveles de desarrollo alcanzado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura Lengua Española. De ahí que el objetivo de este artículo es la elaboración de un sistema de actividades que favorece el proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador de la Lengua Española, en los escolares del primer grado de la Educación Primaria.
La novedad radica en la propuesta del sistema de actividades, las que se conciben para la asignatura Lengua Española en el primer grado de la escuela primaria desde el enfoque desarrollador y que poseen un carácter dinámico, flexible y diferente a como aparecen en las diferentes bibliografías del grado.
Se considera una propuesta de extraordinaria importancia en los momentos actuales, al formar parte de las prioridades de la escuela primaria y responder a uno de los problemas acuciantes dentro del sistema educativo cubano.
DESARROLLO
Materiales y Métodos
Para cumplimentar el objetivo propuesto se emplea el enfoque dialéctico materialista como soporte general de la investigación, dado el carácter rector del conocimiento de las leyes más generales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento.
Los métodos del nivel teórico se emplean en la estructuración y desarrollo de la propuesta teórica que hacen las investigadoras para dar solución a la problemática detectada. Entre los mismos se encuentran:
Método histórico - lógico, para conocer la evolución histórica del proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua Española de la educación Primeria.
Método analítico – sintético, para analizar y sintetizar la información recopilada acerca de la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua Española de la educación Primeria.
Método de modelación, para diseñar el sistema de actividades dirigidas favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la Lengua Española, en los escolares del primer grado de la Educación Primaria.
Método sistémico – estructural – funcional, para organizar y determinar la estructura de los elementos que conforman el sistema de actividades propuesto.
Se emplearon además métodos del nivel empírico tales como:
La observación, para comprobar la efectividad del proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua Española de la educación Primeria, mediante la clase como forma organizativa fundamental.
La entrevista, para conocer el nivel de preparación que poseen los docentes que trabajan con el primer grado.
La prueba pedagógica, para comprobar el nivel alcanzado por los escolares en la asignatura lengua Española, desde un enfoque desarrollador.
El experimento pedagógico, para evaluar la efectividad del sistema de actividades al evidenciar la factibilidad de su aplicación en el primer grado, lo que permitirá comparar los resultados antes, durante y después de la aplicación del sistema de actividades propuesto.
Dentro de los métodos estadísticos matemáticos, se empleó la estadística descriptiva para tabular y procesar la información obtenida a través de los métodos empíricos. Se utilizó como procedimiento el cálculo porcentual para dar a conocer los resultados cuantitativos en por cientos.
Con la aplicación de los métodos y técnicas anteriores se pudo constatar la situación actual del aprendizaje de los escolares del primer grado, en la asignatura Lengua Española. Se utilizó como muestra 20 escolares de la escuela primaria Camilo Cienfuegos Gorriarán, del consejo de Caney de las Mercedes.
Se comprobó que los escolares no tienen una adecuada independencia cognoscitiva, el propio maestro tiene tendencia a responder las actividades de los escolares; se le da muy poco tiempo para que reflexionen ante las actividades que se le orientan; es el maestro el que siempre explica y detalla la estrategia a seguir en la realización de las tareas; las actividades que se proponen son poco reflexivas y se pueden realizar sin ninguna complejidad; no se propicia el intercambio, entre los propios escolares, para buscar las vías de solución; las clases son mecánicas, poco atractivas, y con falta de creatividad; no se emplea con sistematicidad la nueva tecnología.
Antecedentes históricos del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española en la Educación Primaria cubana.
La comunicación constituye una condición indispensable para la existencia del hombre. De la misma forma, el hombre también se ha preocupado por la enseñanza de la lengua materna, la que ha estado influida por los estudios lingüísticos y ha centrado su atención en unos u otros aspectos en dependencia de la evolución de los criterios lingüísticos desarrollados, los que han sustentado uno u otro enfoque para la enseñanza de la lengua. Esta ha transitado por diferentes enfoques que han servido de base para su enseñanza como son: el normativo, el descriptivo, y el productivo. Este último se remonta a la antigüedad; mucho antes de que se enseñara la lengua, ya se cultivaba la retórica, la oratoria y la gramática.
A partir de los siglos XV y XVI se produce una reforma que trae cambios significativos en la lengua. A medidas que se establecen las lenguas nacionales se busca difundir la gramática, por lo que se introduce en la enseñanza escolar. En este aspecto se aprecia la labor del pedagogo reformista, Comenius, J. quien destaca la enseñanza de la lengua materna y su empleo en la escuela. Plantea la necesidad de crear una escuela única sobre la generalización y obligatoriedad de la lengua materna, sin distinción de condición, posición social o de raza.
Los siglos XVII y XVIII traen nuevos aires para el desarrollo de la lingüística y la enseñanza de la lengua materna que propician el sentimiento y desarrollo del enfoque productivo, aunque coexiste con el enfoque normativo, ya que también se mantienen los métodos formal; la enseñanza de la lengua en Cuba durante el periodo colonial estuvo marcada por un enfoque meramente normativo, aunque no estuvo exento de figuras como Varela, F. (1788-1853), de la Luz, J. (1800-1862), quienes se destacaron por formar parte de la avanzada pedagógica, tanto en los aspectos de formación general como en la enseñanza de la lengua materna.
Varela, F. (1788-1853), fue quien empleó por primera vez el castellano en sus clases. No puede dejar de tenerse presente, además que las recomendaciones dadas por de la Luz, J. (1800-1862), sobre la enseñanza de la lengua conservan su vigencia. Es ese el momento de formación y desarrollo de la identidad nacional cubana. Martí, J. (), también da extraordinario valor a la lengua materna, al destacarla como un instrumento funcional educativo y utilitario y señala de forma concreta las cualidades que debe tener el maestro que enseñe esta asignatura
Estos referentes históricos constituyeron base fundamental para la enseñanza de la lengua materna a partir del triunfo revolucionario en Cuba. En la década del 60, a pesar de comenzar a dictarse leyes para transformar la escuela primaria (Ley 680) prevalecían rasgos conductistas desde el punto de vista teórico. El papel del maestro se centraba en sí mismo, al seleccionar los temas para el desarrollo de la lectura. El método que predominaba en la enseñanza de la lengua materna era el expositivo, seguido del trabajo independiente.
A partir de 1975 y hasta 1988, ocurre una articulación incidental en el tratamiento de la lengua materna. En el año 1975, se produce un proceso de perfeccionamiento. En esta etapa se concibe la enseñanza integrada de algunos componentes de la lengua materna, sobre todo la expresión oral y escrita relacionada con la lectura. Al iniciarse el perfeccionamiento, la asignatura de Lengua Española abarca los dos grandes campos que comprenden el estudio de la lengua materna: lengua y literatura, de primero a cuarto grado. El desarrollo del lenguaje oral y escrito incluida la composición era material propicio de la escuela primaria, pero se estudiaba por separado, por lo que los escolares no llegaban a percibir la integración o articulación de la lengua como sistema.
Se orienta el método de la conversación heurística para la introducción de los nuevos contenidos gramaticales y las reglas ortográficas; así como la conversación reproductiva para la expresión escrita, pero predominaba el carácter reproductivo. Es entonces que a partir del año 1989 y hasta la actualidad se abre paso la enseñanza articulada de los diferentes componentes de la lengua materna. Los libros de texto se mantienen pero por separado, en Español y Lectura, lo que no facilita plenamente que el maestro y el escolar accedan a la deseada articulación. También surgen nuevas orientaciones metodológicas y los cuadernos de caligrafía.
En el curso 1993-1994, se elabora un nuevo programa con una estructuración más articulada, que responde al enfoque globalizado, se articulan los objetivos de Lectura y Español, y como consecuencia se inicia la unificación de los componentes: expresión oral, expresión escrita, lectura, gramática, ortografía y caligrafía y la flexibilidad de vincular los objetivos de las distintas asignaturas. En el curso 1996-1997, se puso en práctica el Programa Director de la Lengua Materna para ser aplicado por todos los docentes a través de las distintas asignaturas, el cual centra la atención en el empleo del idioma con un carácter instrumental.
En el año 2000, inicia la tercera Revolución Educacional y entre las transformaciones que se producen está el incremento de una frecuencia semanal en la asignatura de Lengua Española, para dedicarle mayor tiempo a los componentes más dañados. En esta etapa se instrumentan los Programas de la Revolución dirigidos a la preparación de los niños, adolescentes y jóvenes para alcanzar una cultura general en correspondencia con el desarrollo de la ciencia en la actualidad.
Se considera importante, además, reconocer los pasos de avances que se han venido dando en la Educación Primaria para favorecer el desarrollo de la didáctica de la lengua materna como son los ajustes curriculares efectuados a la asignatura Lengua Española en todos los grados del nivel durante el curso 2004-2005, documento que ha devenido valioso material de consulta para el trabajo metodológico con la asignatura. El mismo asume una pluralidad de enfoques siempre a partir de los presupuestos generales de nuestro sistema educativo. Es fundamental en la Educación Primaria que se le dé una atención priorizada a las habilidades idiomáticas: escuchar, hablar, leer y escribir, que deben ser atendidas por todas las asignaturas del currículo, en especial por Lengua Española. Con este programa se aspira a que el egresado del nivel primario desarrolle una competencia comunicativa que trascienda del conocimiento del código 'lingüístico para profundizar en la capacidad de conocer qué uso dar a su lengua y en qué momento.
Los seguidores de este enfoque son la Roméu, A. (1993), quien contextualiza sus componentes funcionales a la didáctica de la lengua materna en la escuela media y Matos, E., Hernández, V., y Gel, A. (), quienes trabajan en el desarrollo de la lengua materna. Además, se introduce el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), donde los medios audiovisuales constituyen verdaderos protagonistas de un auténtico proceso de comunicación y educación. Todo ello se encuentra unido a programas especiales que, articulados entre sí, conforman una macro estrategia por la masificación de la cultura general e integral de los cubanos, como es el caso de las tele clases, videos clases, la colección Multisaber con los distintos software educativos, que provocan un cambio fundamental, en el proceso docente educativo. El maestro y el colectivo pedagógico conducirán actividades de conjunto, tanto docentes como extra docentes, que permitirán elevar la calidad del aprendizaje y la formación de una cultura general e integral.
El trabajo realizado por los investigadores del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), Laboratorio Latinoamericano de Educación de la calidad, ha favorecido el tratamiento de este enfoque en todas las escuelas del país.
Concepciones científicas y metodológicas sobre la didáctica desarrolladora.
El término Didáctica proviene del griego Didaskein “enseñar” y teckne “arte”. Según Comenius “Didáctica magna, esto es, un articulo universal, para enseñar todo a todos (…) arte de enseñar y aprender”. (Didáctica magna, p.7). Para Comenius es un artificio, para de Mattos, A. (1994) es una disciplina pedagógica de carácter práctico y normativo, cuyo objeto es la técnica de enseñar, de promover y orientar a los escolares para que su aprendizaje sea eficaz.
Un colectivo de autores cubanos consideró en la década de los años 80 que “la didáctica o Teoría de enseñanza tiene por objeto el estudio del proceso de enseñanza de una forma integral. Actualmente tiene como objeto: la instrucción, la enseñanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propicien el trabajo activo y creador de los escolares y su desarrollo intelectual” (Colectivo de autores: Pedagogía, p. 188)
Una definición contemporánea de la didáctica deberá reconocer: su aporte a una teoría científica del enseñar y el aprender, que se apoye en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la socialización; la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en función de preparar al ser humano para la vida, para que pueda responder a sus condiciones sociohistór5icas concretas y asegure el desarrollo de las potencialidades humanas.
Los autores del libro “Hacia una didáctica desarrolladora” asumen esta concepción, la cual se ha ido conformando y sistematizando en los últimos años, a la luz de diferentes investigaciones pedagógicas realizadas, enriquecida con la práctica docente en Cuba, y con lo mejor de las tradiciones pedagógicas nacionales, a partir del pensamiento de destacados educadores como es el caso de Varela, F. (1788-1853), de la Luz, J. (1800-1862), Varona, E. (1849-1933), Martí J. (1853-1895), de la Torre, C. (1878-1932), Aguayo, A. (1866-1948), Echegoyen, A. (1902-?), Vitier, M. (1877-1954), Maza, P. (1901-1966), entre otros. Estos autores asumen que la didáctica debe ser desarrolladora, es decir, conducir el desarrollo integral de la personalidad del escolar y de sus potencialidades en particular, siendo esto el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia socio histórica acumulada por la humanidad, cuyo desarrollo tecnológico actual muestra enormes potencialidades para el logro de un proceso de enseñanza-aprendizaje que ofrece a escolares y docentes nuevas vías como la televisión, el vídeo y la computación, entre otras, para apropiarse de la información y lograr un aprendizaje interactivo, en correspondencia con las necesidades del avance científico-técnico.
Las autoras de esta investigación asumen igualmente esta teoría, así como los aportes teóricos prácticos de la misma, considerando que con el desarrollo científico y tecnológico que ha alcanzado Cuba, con la necesidad de dejar el tradicionalismo en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, está en un momento cumbre donde los maestros deben apuntar por emparejar la educación con los momentos actuales: empleando la nueva tecnología, siendo creativos, aprovechando cada espacio de la clase para educar en valores y formar rasgos positivos de la personalidad acordes con la ideología y sobre todo dejando que los escolares sean los verdaderos protagonistas del proceso, que se conviertan en investigadores y lleguen a elaborar sus propias estrategias de aprendizaje.
La Lengua Española en el primer grado de la escuela primaria.
En primer grado, se realiza la etapa de aprestamiento, la que se concibe a partir de los resultados del diagnóstico de madurez inicial realizado en la Educación Preescolar (una a cuatro semanas), con el objetivo de profundizar en los conocimientos y habilidades que han logrado los escolares y continuar su preparación para el aprendizaje de todas las asignaturas en el grado.
López, M., López, J. y Villalón, M. (2001, p. 2), sugieren estructurar las actividades en cuatro líneas fundamentales:
Para el trabajo con esas áreas, el maestro se apoya en el cuaderno de Trabajo y aprendo, el cual responde organizadamente a cada una de ellas, organizado en cuatro partes, de las cuales las tres primeras tienen un peso importante en la asignatura Lengua Española.
En relación con el lenguaje, las actividades están dirigidas a la expresión oral y al análisis fónico, el maestro puede usar como apoyo al cuaderno las primeras páginas del Libro ¡A leer!, las que contienen dos temas conocidos por los escolares: la escuela y el hogar, y que contribuyen además, al desarrollo de sentimientos y valores relacionados con el comportamiento social.
La expresión oral se trabaja al tomar como punto de partida todas las actividades que los escolares realizan, las conversaciones sobre paseos, excursiones, las actividades de la casa, las amistades, el lugar donde viven u otros aspectos de interés, que propicie estimular este aspecto e incrementar el vocabulario, la narración y la descripción.
Relacionado con lo anterior, el análisis fónico es un aspecto importante que prepara a los escolares para el aprendizaje de la lectura y la escritura, influye en el desarrollo del oído fonemático al distinguir los sonidos del idioma y su correcta pronunciación, se utiliza el esquema gráfico para representar las palabras, sílabas y sonidos. En este sentido es necesario hacer lo siguiente:
El control muscular está dirigido a desarrollar el control de los músculos finos de las manos que intervienen en el proceso de la escritura y de la coordinación visomotora; sin embargo, para el desarrollo sensorial las actividades están dirigidas a la percepción visual, la identificación de los detalles como tamaño, forma, color, lo que favorece el posterior aprendizaje de la lectura y la escritura; así como, el establecimiento de semejanzas y diferencias.
El desarrollo de las actividades para el desarrollo del lenguaje, el control muscular y la percepción visual, sientan las bases para una vez concluida y evaluada la etapa de aprestamiento, comenzar el aprendizaje de la Lengua Española, a través de la asignatura del mismo nombre. García (1976, 1995); González (1982) y Pérez, A. (2012) declaran que en los Programas y Orientaciones Metodológicas (1990, 1993, 1994) que la Lengua Española ocupa un lugar destacado en el conjunto de asignaturas de la escuela primaria y, en particular, en el primer ciclo al favorecer la formación y expresión del pensamiento, la capacidad de comunicación en forma oral y escrita.
En primer grado la asignatura Lengua Española tiene gran importancia pues su objetivo esencial es el estudio del idioma que posibilita el aprendizaje del resto de las materias escolares. Se señalan dos etapas fundamentales en este grado: la de adquisición y la de ejercitación y consolidación (que se extiende hasta el cuarto grado). El desarrollo de la asignatura contribuye a la formación de la personalidad de los escolares en sus diferentes áreas para el desarrollo de la expresión oral, de las habilidades ortográficas, caligráficas, el aprendizaje y comprensión de la lectura y la producción textual.
La adquisición de la lectura-escritura en primer grado, ocupa la mayor parte del curso, aproximadamente dos periodos, de los tres que tiene el curso, extensión que no se considera obligatoria, es flexible, en dependencia de los resultados del diagnóstico de las semanas de aprestamiento, lo que favorece a la formación y el desarrollo de las habilidades relacionadas con la asignatura y una mayor atención a los escolares que presentan diferente ritmo de aprendizaje.
En primer grado se inicia la formación y desarrollo de las habilidades para aprender a leer y realizar, gradualmente en el ciclo, una lectura correcta, consciente, fluida y expresiva. Además se motiva para que se interese en el uso y disfrute de la lectura como medio de aprendizaje de recreación, en lo que ocupa un lugar destacado la lectura extra-clase. Se trabaja para lograr la síntesis de la palabra y de la oración y se insiste en las habilidades relacionadas con las cualidades de la lectura, de acuerdo con las exigencias del grado, las cuales se precisan en los objetivos correspondientes.
López, M., López, J. y Villalón, M. (2001, p. 41), plantean que para el trabajo con la expresión oral se siguen dos líneas fundamentales: propiciar que el escolar se exprese con espontaneidad, avivar su expresión y ayudarlo, poco a poco, con procedimientos variados a ordenar sus ideas. La atención a este aspecto se centra en: escuchar, conversar, formular y responder preguntas, narrar y describir muy sencillamente.
El desarrollo de habilidades ortográficas es otro importantísimo aspecto. Persigue crear en los escolares una actitud de atención a todo lo que escribe y un interés por evitar los errores; la participación directa en el aprendizaje y la observación detenida de los modelos son factores esenciales para alcanzar la calidad necesaria.
Los materiales que utilizan los escolares son el Libro ¡A leer! y el cuaderno de escritura I, además de los componedores, el mural ortográfico, láminas, fotos, software, tarjetas, juegos didácticos entre otros que facilitan el cumplimiento de los objetivos instructivos y educativos de la asignatura en el grado.
Para la etapa de adquisición se sugiere por López, M., López, J. y Villalón, M. (2001, p. 31 y 35), presentar el fonema, presentar el grafema, la formación de sílabas, palabras y oraciones y la lectura en el libro de texto para enseñar a leer, luego presentar el grafema en letra cursiva, trazado del grafema mayúsculo y minúsculo, la escritura de sílabas, palabras y oraciones; sin embargo, diferentes investigaciones proponen otras variantes metodológicas que propician un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española.
La Enciclopedia Cubana EcuRed (2011) plantea que aprendizaje desarrollador es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su auto perfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social.
El proceso está mediado por otros (docentes, otros escolares) y de la actividad de comunicación. Coll, C. (1991) expresa como este proceso se lleva a cabo a partir de la interrelación de tres elementos esenciales:
Esto presupone que la unidad básica del análisis del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española no sea la actividad individual del escolar, sino la actividad articulada y conjunta del escolar–escolar y del maestro en torno a las tareas de aprendizaje.
El carácter interactivo del proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española tiene su base en los aportes de Vigotsky, al enunciar su ley de la doble formación de los procesos psíquicos superiores, según la cual plantea que en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero a nivel social y más tarde a nivel individual, primero en un plano ínterpsicológico después intrapsicológico. Este Principio exige entender de manera original el desarrollo y su vinculación con el aprendizaje.
Además, al tener presente el concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) se sintetiza esta concepción al plantear que la ZDP es la distancia entre el nivel de su desarrollo actual que se determina con ayuda de tareas que se solucionan de manera independiente y el nivel de desarrollo posible, que se determina con ayuda de tareas que se solucionan bajo la dirección de los adultos y también en colaboración con los condiscípulos más inteligentes.
El carácter social del aprendizaje desarrollador se refleja en dos direcciones fundamentales: con relación a los contenidos asimilados, portadores de toda la experiencia social acumulada por la humanidad y con relación a las condiciones en las que el proceso tienen lugar, el cual trascurre en un medio social en interacción con otras personas, a través de distintas formas de colaboración y comunicación.
Esta concepción apunta hacia el escolar que aprende asignándole un papel activo, consciente y transformador. Se trata no de la asimilación pasiva de la realidad sino de su asimilación activa en tanto implica producción, reproducción, reestructuración y fundamentalmente a transformaciones psíquicas, físicas con modificaciones en el comportamiento social.
Lo anterior permite establecer la necesidad de potenciar un proceso de enseñanza–aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española a través de la comunicación, el vínculo con los otros en el contexto de determinada actividad conjunta. La primera condición está dirigida al establecimiento de estrategias de enseñanza-aprendizaje que propicien un ambiente colaborativo.
Para favorecer un ambiente colaborativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española el maestro debe dirigirse esencialmente a repensar nuevas formas de metodologías activas que propicien el diálogo y reflexión entre los participantes del proceso, partiendo del conocimiento de las características personales de cada uno de sus escolares, lo cual apunta ser capaz de conocer los ritmos de aprendizaje de un grupo de trabajo para trazar la estrategia educativa a emplear.
Exigencias didácticas para el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la asignatura Lengua Española.
La concepción de la clase está llamada a una importante remodelación, en el camino hacia un proceso de interacción dinámico de los escolares entre sí, que integre acciones dirigidas a la instrucción, al desarrollo y a la educación del escolar. Las investigaciones pedagógicas más recientes, permitieron la determinación de un conjunto de exigencias que se presentaban regularmente cuando se modificaban el estilo de trabajo del maestro y los resultados en la preparación de los escolares. Estas exigencias son vistas como un conjunto de principios didácticos dirigidos a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la asignatura Lengua Española:
Las autoras consideramos de crucial importancia estos principios, ellos nos proporcionan el camino a seguir para lograr el objetivo propuesto en esta investigación. Cómo partiendo de un diagnóstico certero del grupo pedagógico se puede organizar la estrategia a seguir para elevar la calidad en el aprendizaje y en la dirección del proceso pedagógico, donde se active la búsqueda consciente del conocimiento. Consideramos además que los problemas existentes en los escolares, en cuanto al aprendizaje, es por un insuficiente dominio y aplicación de estos principios. El docente tiene que lograr que el escolar deje la posición pasiva y se convierta en el verdadero protagonista del proceso, por tales razones consideramos realizar algunos apuntes hacia esta dirección.
En tal sentido las actividades que se le orientan al escolar deben generar un trabajo mental intenso donde se precise la descripción, comparación, clasificación, establecimiento de nexos, entre otras acciones mentales, lo cual exige la búsqueda y análisis reflexivo del conocimiento. Estas actividades precisan de una adecuada orientación para la ejecución del control de todo el proceso, y de ofrecer la ayuda que requiera durante los diferentes momentos de la misma.
Este proceso tiene lugar primero en el aula, bajo la orientación y dirección del maestro, el que a la vez va propiciando la adquisición de los procedimientos para el aprendizaje por le escolar y estimula el desarrollo de su independencia cognoscitiva. En la medida que el escolar va interactuando con mayor y amplitud y profundidad con el conocimiento de la asignatura en cuestión, va adquiriendo los elementos del contenido bajo un análisis reflexivo que facilita su interacción; lo pone en condiciones de enfrentar tareas docentes de mayor nivel de complejidad, más interesantes y productivas, a la vez que se estimula la independencia cognoscitiva.
La actividad planificada podrá reflejarse en forma de tareas, bien planteadas por el maestro o generadas en la interacción escolar-maestro. Tales tareas contendrán órdenes y estas servirán de guía para la realización de la actividad. La orden podrá desencadenar procesos muy reproductivos o procesos reflexivos, así como acciones dirigidas a incidir tanto en la búsqueda de la información, como en la estimulación, al desarrollo intelectual y en la formación de puntos de vista, juicios y realización de valoraciones por el escolar. La tarea deberá ser concebida en un sistema que permita establecer relaciones entre las diferentes acciones y operaciones que se promuevan. Deberá ser variada, suficiente y diferenciada, y en estrecho vínculo con los intereses y motivos de los escolares.
La concepción de la actividad será decisiva para los propósitos a alcanzar, pudiendo influir en la instrucción, en el desarrollo como en la educación del escolar. El éxito estará muy vinculado con los intereses y motivos del escolar respecto al material específico objeto de estudio y a la escuela. Se describen diferentes etapas en el desarrollo de los motivos para el estudio en los escolares, así, el aprendizaje mismo, la ejecución de los deberes escolares, ser buen escolar, preparase para la vida, van apareciendo asociados a la necesidad del estudio.
Ante la tendencia a la posición pasiva del escolar en el aula, se busca atender especialmente al protagonismo del escolar en el aula, a que asuma una posición verdaderamente activa, y que además así lo aprecie y lo necesite. No más manos levantadas para repetir mecánicamente lo que dice el docente, el libro u otro escolar; no más no saber qué y cómo preguntar, qué y cómo emprender una tarea, cómo fundamentar, argumentar, ejemplificar una idea o enfrentar la búsqueda de la solución a un problema; no más no saber encontrar los aciertos y errores.
De una clase en que el maestro sea el centro, hacia una en que él sea el director de la actividad y los escolares, los principales protagonistas: El cambio sustancial radica en la transformación de la posición del docente en el aula, lo que implica además una forma de dirigir y una organización del proceso diferentes, que den cabida a un real protagonismo de los escolares, que la actividad individual y colectiva asegure una mayor interacción entre los escolares y entre ellos y el docente. Este cambio conlleva además, mayor atención a las diferencias individuales de los escolares, por lo que es muy importante profundizar en la concepción de los diferentes momentos de la actividad, donde la orientación vaya siendo cada vez más determinada con la participación e independencia de los propios escolares y el control incluya el autocontrol y la autovaloración, como un proceso lógico que transcurre en los diferentes momentos de la actividad.
En el proceso de desarrollo de las tareas deberá propiciarse que el escolar analice qué realizó, cómo lo hizo, qué le permitió el éxito, en qué se equivocó, cómo puede eliminar sus errores, que defienda sus criterios en el colectivo, los reafirme, profundice o modifique, que se auto-controle y valore sus resultados y formas de actuación, así como los de su colectivo.
Tales exigencias para la remodelación del proceso de enseñanza-aprendizaje, que exigen al docente perfeccionar su concepción de dicho proceso, precisan a la vez de nuevos enfoques metodológicos en la concepción del mismo. Le será necesario profundizar en la estructuración del contenido de forma que el escolar adquiera los elementos esenciales, se recree en estos, reflexione, se apropie de procedimientos lógicos para el análisis, utilización y valoración del contenido. Por todo ello el maestro mediante la realización de acciones y operaciones que estimulen el desarrollo de las habilidades intelectuales del escolar y la creación de situaciones educativas, bien relacionadas con el propio contenido que aprende, como con la propia realización de la actividad individual y colectiva.
Por la necesidad de transformar la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, las autoras proponemos un sistema de actividades diferente al tradicional, al que se aplica en los colectivos pedagógicos fundamentando que la actividad está constituida por las acciones, operaciones, que se producen, reproducen, se repiten, perfeccionan, se refuerzan, consolidan, se asimilan y se sistematizan a nivel personológico como habilidades y hábitos. Que la actividad debe estar bien concebida, posibilitar una autonomía y una ejercitación suficiente, garantizar el control, propiciar ayuda mutua entre los escolares; desarrollar sentimientos de pertenencia al grupo y escuela y contribuir al establecimiento de relaciones adecuadas entre los componentes no personales y personales del proceso pedagógico.
La mayoría de las actividades que se proponen se pueden realizar dentro de la propia clase, otras como: el visionaje de películas, cuentos o documentales se pueden hacer en actividades extracurriculares. Para las mismas no existe una metodología determinada sino siguiendo la propia metodología de la clase se van introduciendo en forma amena y con una adecuada orientación. No es necesario tampoco realizarlas todas en el mismo turno de clase por lo que se pueden emplear varios turnos, según la dimensión y complejidad de las mismas. Se sugieren actividades para cada una de las etapas por las que atraviesa el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española, en el primer grado de la Educación Primaria. A continuación se ilustrarán algunos ejemplos de esas actividades.
Propuesta de actividades para la etapa de Aprestamiento.
Después de haber observado, en video, o mediante la sucesión de láminas escuchado la narración del cuento: “La Caperucita roja”, el maestro hace algunas preguntas a sus escolares dirigidas a los personajes del cuento, la valoración de su actuación y al mensaje trasmitido. (Esto es lo tradicional, lo que hacen los docentes, en el trabajo con la narración de cuentos) Destacar que en este espacio se debe aprovechar para la formación en valores. A partir de aquí se orientan la propuesta de las nuevas actividades:
Para esta etapa pueden seguirse las mismas orientaciones para otros cuentos de los que sugiere el Programa o de otros que, el maestro, considere que reúnen los requisitos para ser trabajados en el grado. Lo sugerente es vincular todas las áreas siguiendo el mismo cuento o hilo conductor para no aislar las actividades y aprovechar todas las posibilidades que ofrece el cuento.
Para las etapas de adquisición y consolidación se sugieren actividades como:
Resumiendo, con la aplicación de los métodos y técnicas se pudo constatar que el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la asignatura Lengua Española presenta insuficiencias que se refleja en los escolares de primer grado de la escuela primaria cubana.
El proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en la asignatura Lengua Española ha transitado por diferentes enfoques que han servido de base para su enseñanza como son: el normativo, el descriptivo, y el productivo hasta llegar al cognitivo, comunicativo y sociocultural.
Con la aplicación del sistema de actividades docentes se aportan resultados favorables para el logro de un aprendizaje desarrollador en la asignatura Lengua Española de la escuela primaria cubana, lo que se evidencia en los cambios positivos observados, tanto en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje como en el nivel de conocimientos de los escolares de primer grado, los que manifiestan aumento del protagonismo, independencia cognoscitiva; calidad en el aprendizaje; enriquecimiento del vocabulario, rapidez en la realización de las actividades y mayor desarrollo de las habilidades idiomáticas al escuchar, hablar, leer y escribir,.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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