Luisa Martínez O’Farrill*
Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨ Enrique José Varona¨, Cuba
luisammo@ucpejv.edu.cu
Resumen
La presente ponencia somete a consideración académica la reflexión acerca de dos categorías fundamentales del proyecto de investigación en curso, La formación pedagógica universitaria. Presenta las principales determinaciones conceptuales a que ha arribado la ponente como parte del proceso de investigación y trabajo en el subgrupo 1. Al mismo tiempo las regularidades que ha determinado como parte del proceso de elevación de lo abstracto a lo concreto y de lo concreto a lo concreto pensado aplicado a las categorías: concepción pedagógica de la formación universitaria y formación pedagógica universitaria. Se introduce con el objetivo de promover el intercambio destinado al mejoramiento y desarrollo de la Pedagogía como sujeto y objeto de la reflexión en los fundamentos filosóficos y sociológicos de la Educación.
Palabras claves: formación pedagógica universitaria, concepción, educación superior cubana, epistemología.
Summary
The present postulate submits the reflection about two fundamental categories of the current research project, The university teacher training to academic consideration. Present the main conceptual determinations he has arrived to the speaker as part of the fact-finding process and work in the subgroup 1. At the same time the regularities that he has determined as part of the process of elevation of the abstract things to I concretize it and of I concretize it to I concretize it thought applied to the categories: Pedagogic conception of the university formation and university teacher training. He manages to get in for the sake of promoting the interchange once the improvement was destined to and fastened development of the Pedagogía como and purpose of the reflection in the philosophical and sociological educational grounds.
Passwords: University teacher training, conception, higher education Cuban, epistemology.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Luisa Martínez O’Farrill (2018): “La formación pedagógica universitaria en el debate epistemológico”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (diciembre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/12/formacion-pedagogica-universitaria.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1812formacion-pedagogica-universitaria
El tema de la formación universitaria y en especial el que nos ocupa, la formación pedagógica universitaria, encuentra fuertes bases para su desarrollo en la filosofía de la educación, ya que trata de explicar y resolver desde bases científicas aspectos de diferente orden que se entrelazan y a los que debe darse una respuesta satisfactoria.
Vincula en la solución concepciones nacionales y específicas sobre la formación universitaria, aspiraciones sociales traducidas en demandas nacionales a la educación superior sobre la preparación de los protagonistas del futuro, a partir de las experiencias de ejecuciones anteriores, los impactos científicos – tecnológicos con repercusiones sobre la formación universitaria y preparación para la vida, así como la creencia individual y colectiva acerca del deber ser de la educación universitaria, tal confluencia de aspectos a considerar convierten a una investigación sobre la formación pedagógica universitaria en el presente siglo, en algo excepcionalmente complejo y con implicaciones inexploradas en sus bases epistemológicas, gnoseológicas, metodológicas y praxiológicas.
Tal situación conduce a una re-exploración de sus fundamentos filosóficos y sociológicos a la luz de los imperativos delineados por el nuevo entorno de la globalización del conocimiento y la incertidumbre posmoderna de sus límites y las transformaciones obligatorias en el hacer. El pensamiento sobre la necesidad de reinventar la educación del presente y futuro es cada vez más consciente, pero está acompañado del cuestionamiento sobre el cómo hacer para este tiempo, si hemos estado preparados para el hacer en otro, bajo otro ritmo, condiciones y modos de actuación profesional.
Esta multiplicidad de influencias requiere de un ordenamiento en el proceso de la investigación que transita por el proceso simultáneo de trabajo con la información y la producción de resultados parciales en sus determinaciones esenciales o básicas. Tal es el caso de las construcciones de definiciones terminológicas que presentamos a debate académico en esta oportunidad, sobre los términos: concepción pedagógica de la formación universitaria y formación universitaria.
En este contexto responder a la interrogante, ¿cómo formar al futuro profesional de la Educación?, ¿cómo atender desde la formación pedagógica universitaria a las necesidades del desarrollo social cubano en una primera etapa hasta el 2030 y años subsiguientes? En este marco, el cuestionamiento de la subjetividad humana que nos acompaña, acerca de nuestras potencialidades para responder al reto del desarrollo nacional y planetario se transforman en el acicate para nuestro quehacer científico en la educación.
La respuesta a la complejidad del asunto nos coloca en el necesario e imprescindible camino de la epistemología como rama de la Filosofía y sus aplicaciones a la ciencia, la educación, la religión, el trabajo, etc.
Lejos queda en la intención de la ponente la pretensión de elaborar una epistemología de la educación superior; pero si tiene presente la necesidad de contribuir al proceso de desarrollo de la investigación con la propuesta que hace efectiva en este escenario, el Coloquio Nacional de Pedagogía’ 2018, de la Facultad de Ciencias de la Educación perteneciente a la UCP ¨ Enrique José Varona¨, al concitar al debate reflexivo sobre el tema propuesto.
1.1 PARA PODER HABLAR DE UN OBJETO HAY QUE CONOCER SU HISTORIA,
Carlos Marx, acerca de la epistemología de la ciencia.
La epistemología (palabra griega epistḗmē, "conocimiento", y lógos, "estudio") es la rama de la filosofía cuyo objeto de estudio es el conocimiento.
La epistemología, como teoría del conocimiento, se ocupa de problemas tales como las circunstancias históricas, psicológicas y sociológicas que llevan a la obtención del conocimiento y los criterios por los cuales se lo justifica o invalida. Así como, la definición clara y precisa de los conceptos epistémicos más usuales, tales como verdad, objetividad, realidad o justificación.
La epistemología encuentra ya sus primeras formas en la Grecia Antigua, inicialmente en filósofos como Parménides o Platón. Los griegos separaban la epistemología de la doxa, opinión.
La doxa era comprendida como el conocimiento vulgar u ordinario del ser humano, no sometido a una rigurosa reflexión crítica.
La episteme, era entendida como el conocimiento reflexivo elaborado con rigor. De ahí que el término "epistemología" se haya utilizado con frecuencia como equivalente a "ciencia o teoría del conocimiento", la siguiente representación brinda una idea más precisa:
Un ejemplo de la diversidad teórica existente acerca de la idea de epistemología en la actualidad lo constituyen las concepciones de Karl Raimund Popper, (Viena 28 de julio d 1902 – Londres 17 de septiembre de 1994), perteneciente a una familia de origen judío, antisemita y opositor al sionismo, al mismo tiempo auto-identificado como agnóstico reflejará esta posición en sus controvertidas consideraciones filosóficas y sociológicas.
En el borrador de su Autobiografía escribió: "Inicialmente me opuse al sionismo porque yo estaba contra toda forma de nacionalismo. Pero nunca creí que los sionistas se volvieran racistas. Esto me hace sentir vergüenza de mi origen, pues me siento responsable de las acciones de los nacionalistas israelíes".
Pensaba entonces que los judíos debían integrarse a las sociedades en las que vivían, como había hecho su familia, porque la idea del "pueblo elegido" le parecía peligrosa. Presagiaba, según él, las visiones modernas de la "clase elegida" del marxismo o de la "raza elegida" del nazismo.
Por supuesto identificar marxismo y nazismo denota que Popper no estudió concienzudamente la teoría marxista, lo que devino en error al identificar al proletariado mundial en identidad a la raza elegida, defendida en teorías del mismo corte esgrimida desde el derecho a la represión, la apropiación de riquezas y la explotación desmedida sobre los recursos naturales, sociedades y hombres.
La teoría marxista objetivamente científica, resulta opuesta a la filosofía sociopolítica del nazismo, racista, excluyente, antihumana en su esencia básica. No obstante, esto no resta mérito a su trabajo científico, ni al interés que despierta su posición epistemológica.
Interesante resulta su declaración en su escrito titulado ¨La lógica de la investigación científica ¨ que fuera publicado por Rei en México en 1991:
¨ Creo, sin embargo, que al menos existe un problema filosófico por el que se interesan todos los hombres que reflexionan; es el de la cosmología, el problema de entender el mundo (…), incluidos nosotros y nuestro conocimiento por parte de él. Creo que toda ciencia es cosmología y, en mi caso, el único interés de la filosofía, no menos que el de la ciencia, reside en los aportes que ha hecho a aquella; en todo caso, tanto la filosofía como la ciencia perderían todo su atractivo para mí si abandonasen tal empresa. ¨
Este pensamiento queda expuesto en el racionalismo crítico de Popper, donde está contenida su reacción crítica ante las directrices fundamentales de la epistemología del neopositivismo lógico.
El racionalismo crítico discutirá las principales tesis del Círculo de Viena e instaurará una nueva escuela de teoría de la ciencia que desde 1934 1, se irá haciendo poco a poco predominante e influirá en la evolución posterior de los autores del Círculo, por ejemplo en Carnap y en Reichenbach.
La importancia de las teorías popperianas se ha dejado notar en toda la teoría de la ciencia de los años 50 y 60, e incluso en la actualidad, bien sea como aceptación de las mismas, bien para construir otras nuevas2 a partir de él.
Para Popper el estatuto de la epistemología viene definido en tres notas:
En síntesis, En Popper sólo se admitirán como proposiciones científicas aquellas para las que sea conceptualmente posible un experimento o una observación que las contradiga. Así, dentro de la ciencia quedaría por ejemplo, la teoría de la relatividad y la mecánica cuántica, y fuera de la consideración como ciencia, el marxismo o el psicoanálisis.
En este sentido, resulta extremadamente revelador el pensamiento que Popper escribió en las primeras páginas de su autobiografía Búsqueda sin término, de 1976:
...Porque fue mi maestro quien me enseñó no solamente cuan poco sabía, sino también que cualquiera que fuese el tipo de sabiduría a la que yo pudiese aspirar jamás, no podría consistir en otra cosa que en percatarme más pleidnte de la infinitud de mi ignorancia.
La cita final y su reflexión epistemológica nos convocan a pensar reflexivamente en el papel de la educación superior en sus contribuciones al desarrollo de la ciencia, tecnología y cultura general integral, en la preparación que brinda para la vida y en este sentido el papel de la formación profesional pedagógica, en su labor transformadora del futuro maestro para estos tiempos y resulte consecuente en espíritu e imagen del maestro de Popper, el que muestra el que camino de lo que falta por aprender.
Resulta oportuno centrar la mirada en el segundo protagonista de los enfoques epistemológicos actuales, Jean William Fritz Piaget3 , (Suiza, 9 de agosto de 1896 – 16 de septiembre de 1980), que desarrolla una posición en la epistemología por principios opuestos a los de Popper, por ejemplo:
En síntesis, para Piaget, la epistemología tiene un carácter fundamentalmente científico, es decir, teórico y empírico, no solo metodológico, práctico. Y para nosotros, esta posición encierra una comprensión científica de la epistemología diferente, es la que asumimos para desplegar las determinaciones terminológicas que nos hemos planteado para esta ocasión, al considerar que al examinar la génesis de los enunciados científicos hay que considerar el entorno que les sirve de marco o sustento, los procesos de apropiación de la realidad a modo de conocimientos sobre ella y a los hombres, tanto aquellos que los producen como los que serán destinatarios del mismo y harán evidente la pertinencia de la propuesta en el accionar social.
Esta consideración epistemológica explica que en la ciencia la relación saberes – verdad en el proceso de obtención de conocimientos es gradual y a pesar de ello pueden producirse saltos revolucionarios conceptuales como parte del propio proceso, esto torna posible la flexibilidad en el análisis al incorporar otras categorías, descripciones, valores y opiniones no consideradas con anterioridad, lo que no la convierte en una respuesta de menor calidad, sino todo lo contrario, en realmente científica.
En este contexto las unidades cuantificables sufren variaciones en el mismo sentido que se modifican los indicadores y valores de medición, aunque expresen un resultado ¨ invariable4 ¨, las ciencias sociales y humanas en su despliegue epistemológico son portadoras del proceso genético descrito por Jean Piaget, por ello se adaptan o reacomodan, podríamos decir, a las nuevas consideraciones, indicadores, valores del contexto y en esta adaptabilidad que les resulta inherente descansa la complejidad científica que las distingue, en resumen a nuestro juicio lo cualitativo expresa su complejidad, no una deficiencia con respecto a lo cuantitativo.
Su teoría del equilibrio fluctuante, parte esencial de su epistemología genética describe, cuando una nueva información no resulta inmediatamente interpretable basándose en los esquemas preexistentes, el sujeto entra en un momento de crisis y busca encontrar nuevamente el equilibrio, para esto se producen modificaciones en los esquemas cognitivos del niño, incorporándose así las nuevas experiencias. Esta idea coincidente en su esencia, con lo que el filósofo y pedagogo cubano José de la Luz y Caballero, en el siglo XIX definiría como proceso de elaboración virtual, la examinaremos más adelante
La postura epistemológica de Piaget es coincidente con la postura del Marxismo (Dialéctica Materialista), en su teoría gnoseológica y el valor de la práctica como criterio de veracidad de los conocimientos, pensamiento presente también, en el notable psicólogo ruso Lev Vigotski al referirse a la zona de desarrollo próximo como contexto de partida para el procesamiento de nuevas ideas, informaciones acerca de lo conocido con perspectivas diferentes que le aportan el sesgo de novedoso.
Por estas razones en materia de saber y saberes, al determinar el concepto concepción pedagógica de la formación universitaria tenemos que considerar para qué es válido el conocimiento contenido en la definición, bajo cuáles condiciones y presupuestos teóricos se expresa por los sujetos que lo construyen y desarrollan durante la investigación, cuáles presupuestos permiten establecer la unidad entre lo histórico y lo lógico en la especificidad del objeto de estudio, al establecer el enunciado científico.
El siglo XXI ha colocado a la educación superior en una posición de autoreflexión y reinvención de sus propuestas, prácticas y especialmente en las transformaciones que alcanzan los conceptos de instrucción y educación, en el marco íntimo de sus procesos sustantivos académico, extracurricular e investigativo.
En este punto considerar el concepto formación pedagógica universitaria para los nuevos tiempos que corren y hacia el futuro próximo nos conduce a establecer algunas ideas iniciales que nos aproximen a la racionalidad epistemológica, a modo de caracterización:
Como participante activo en la elaboración inicial de este concepto consensuado, estamos conformes con lo obtenido y aprobado por nuestro Grupo de Investigación a modo de primera aproximación hacia la búsqueda de algo mayor. Pero no puedo dejar de sentir que no está en plenitud de correspondencia con el período tan revolucionario del que debe ocuparse y que deja fuera algunos de los aspectos tratados en los fundamentos filosóficos para el presente siglo.
Tomamos en consideración de un lado, que la Dialéctica Materialista es la Filosofía del Marxismo, por ello su contenido debe estar explícitamente determinado en la epistemología de la definición, al mismo tiempo, en la Constitución de la República de Cuba queda definida que esta orientación es la que prima, sustenta nuestra concepción científica del mundo.
Por otro lado, hemos considerado dos nuevos elementos, uno que la sociedad cubana actual se encuentra en un proceso de automejora y perfeccionamiento de su modelo de desarrollo político, social y económico de cara al período 2017 - 2030, al mismo tiempo, en el plano científico, el concepto de elaboración virtual presente en José de la Luz y Caballero, el que en sus aforismos explica que ocurre tras un largo proceso de ejercitación del pensamiento sobre un asunto y del cual emerge victorioso un pensamiento nuevo o parcialmente nuevo que enriquece, reconstruye el anterior, pensamiento coincidente con el del necesario equilibrio fluctuante de Piaget, nos ha permitido establecer que en la investigación el concepto: Concepción de la formación pedagógica universitaria, debe comprender y comprende:
Sistema de conocimientos científicos tecnológicos sobre la unidad del mundo (naturaleza, sociedad y pensamiento) y de valores de la sociedad cubana (actual) con orientación dialéctica materialista que transpuestos a la Pedagogía y la Didáctica constituyen la base epistemológica, gnoseológica, metodológica y praxiológica de la formación pedagógica universitaria necesaria para la actuación profesional.
¿Qué elementos epistemológicos encierra esta definición?
Podríamos preguntarnos, ¿existe contradicción entre una primera y segunda aproximación conceptual? La respuesta conduciría a negarlo como hecho en sí, lo que ha ocurrido es una negación dialéctica con respecto a la primera aproximación conceptual orientada hacia esta resultante.
La propuesta presentada es resultado de la ¨ elaboración virtual ¨ en el pensamiento, o con otras palabras filosóficas del ejercicio del pensamiento sobre el pensar la educación. En este proceso no hay divorcio entre verdades científicas y la doxa cubana actual, sino integración en una respuesta. Por consiguiente, no hay variación en las dimensiones identificadas, ni en el cuerpo categorial que las constituye.
Entonces, ¿en qué punto estamos?
Primero en la comprensión acerca del proceso de la formación pedagógica universitaria como:
Su síntesis expresada como:
Un segundo momento en la identificación de las leyes universales reveladas en los conceptos generales:
Así como, el establecimiento de lo específico en las leyes singulares de la formación pedagógica:
Finalmente, deseamos aclarar que no son las únicas que pueden estar presentes, sino las más visibles para el momento de trabajo en que nos encontramos.
¿Qué nos interesa ahora?, la reflexión colectiva acerca de la propuesta que hemos presentado, teniendo como principio metodológico que toda obra humana es perfectible, sobre todo cuando resulta del trabajo colectivo.
Hemos tenido en cuenta que la epistemología posmoderna tiene en nuestro campo de las Ciencias Sociales y Humanas uno de sus problemas fundamentales y particulares, por los conceptos que utiliza y áreas de conocimientos que abarca, aparecen en estas ciencias conceptos fundamentales comunes a la física y otras ciencias cuantitativas experimentales, como el concepto de ley, pero aparecen también conceptos ajenos a ella, como el de ser; estas ciencias (sociales y humanas) hablan de hechos, pero también de valores.
Para las ciencias tradicionales, apoyadas en el dato exacto cuantificable, resulta extraña la flexibilidad analítica en el estudio de categorías como el ser y valores, por citar dos ejemplos, en consecuencia, puede analizarse un ser como una intersección de leyes, pero se elude así la característica esencial de su individualidad, aspecto de interés para las ciencias sociales y humanas. Pueden considerarse los valores como datos de hechos, pero ¿estos hechos son de la misma naturaleza que la de los hechos que trata la ciencia del mundo físico por ejemplo? La respuesta obvia es negativa atendiendo al componente cualitativo.
Los conceptos propios de las ciencias sociales y humanas como tendencia, función, éxito y fracaso, normal, patológico, finalidad, son problemáticos para las ciencias cuantitativas, experimentales y exigen análisis epistemológicos más específicos desde el ángulo de las sociales y humanas.
El problema más grave es saber si estas nociones pueden interpretarse con el lenguaje de la física, o cuando menos ponerse de acuerdo con él. Este criterio eminentemente positivista y que las escuelas neopositivistas es el que básicamente esgrimen contra las ciencias sociales y humanas, lo que acompaña la consideración de que no son ciencias, al escapar a los modos convencionales de comprobación, estudio y análisis. Y nos preguntamos por qué ser inflexibles para reconocer que pueden existir otros modos de llegar al resultado.
Además, la presencia en las ciencias humanas de nociones como conciencia, actividad voluntaria, lenguaje, utensilios, política, religión, arte, han hecho surgir nuevos conceptos y problemas, como por ejemplo, ¿hay que sustituir la comprensión por la explicación?; ¿las finalidades pueden, y de qué manera, considerarse causas?; ¿en qué medida, o en qué forma, la aplicación del instrumento matemático es posible y deseable?
Otro grupo de problemas epistemológicos descansa en consideraciones acerca de la cuestión de la homogeneidad y jerarquía entre las ciencias sociales y humanas. Complicado en mayor grado porque en ocasiones, una de estas disciplinas e incluso una teoría surgida de una de ellas preside el conjunto o se atribuye una función rectora.
Por ejemplo, para los epistemólogos positivistas, acostumbrados a la clasificación de las ciencias resulta complicado entender que en el siglo XIX, la historia no sólo se desarrolla por sí misma, sino que predomina en todas las partes en donde se habla del hombre, y el materialismo dialéctico de Marx y Engels o el psicoanálisis, habiendo nacido en el seno de una de estas ciencias, han servido de principio general de explicación para todos los temas humanos, por lo cual consideran que el resto de las ciencias son innecesarias al ser modos de explicación de la historia.
El problema epistemológico real a nuestro juicio está en la perspectiva desde la que se lleva a cabo el análisis, pues se confunde a la ciencia histórica con el principio científico – metodológico de la unidad de lo histórico y lo lógico, o del historicismo, por citar algunos, válidos para procesos como la identificación, clasificación, caracterización, descripción, etc., empleado de forma general por las ciencias con la ciencia histórica en sí misma, bajo el enfoque histórico natural, al mismo tiempo olvida la validez teórica y metodológica de la Dialéctica Materialista para las ciencias en general y de modo particular para las ciencias sociales humanas, liberándolas del idealismo filosófico. El mayor olvido ha sido que para construir la dialéctica materialista fue necesario un concienzudo matemático como Marx, acompañado de un profundo estudioso de las ciencias naturales como Engels.
Al final el debate epistemológico incluye a las Ciencias de la Educación y como parte de ellas a la investigación que realizamos, en este sentido la validez de oportunidad para la reflexión que proponemos en esta ocasión siempre pensando en el desarrollo humano, la articulación necesaria sociedad – educación y la respuesta al nuevo contexto de desarrollo de la educación superior.
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
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Popper, K.: Conjeturas y refutaciones, Buenos Aires: Paidos, 1980
Proyecto: La formación universitaria. Facultad de Ciencias de la Educación. Notas, 2017 – 2018, sin edición.
*Profesora Titular. Universidad de Ciencias Pedagógicas ¨ Enrique José Varona¨ Facultad Ciencias de la Educación. Departamento: Carrera. Correo: luisammo@ucpejv.edu.cu