Aleida Ofelia Delgado Varona*
Esnedy Muñagorri Salabarría**
Universidad de Las Tunas, Cuba
aleidad@ult.edu.cu
RESUMEN
El artículo ofrece una propuesta pedagógica donde se tiene como centro el uso de textos literarios infantiles para favorecer el desarrollo del lenguaje en niños de la infancia temprana, al tener en cuenta la necesidad de su estimulación, por considerarse en esta etapa se produce el período sensitivo para el desarrollo del lenguaje y por la importancia de este en la formación de la personalidad, lo que impone a los agentes educativos la tarea de perfeccionar los procedimientos pedagógicos a la luz de los nuevos enfoques lingüísticos, al ser el lenguaje principal medio de comunicación y cognición. Las actividades son flexibles y pueden desarrollarse en cualquier contexto siempre teniendo presente la estimulación temprana como proceso educativo básico, pueden realizarse varias acciones a partir de un mismo texto, o sea, acciones concatenadas que permiten cumplir y sistematizar el objetivo propuesto.
Palabras claves: lenguaje - desarrollo - literatura
SUMMARY
The article offers a pedagogical proposal where the use of children's literary texts is favored to favor the development of language in children of early childhood, taking into account the need for their stimulation, since the sensitive period occurs at this stage. for the development of language and for the importance of language in the formation of personality, which imposes on educational agents the task of perfecting pedagogical procedures in the light of new linguistic approaches, as the main language of communication and cognition. The activities are flexible and can be developed in any context always bearing in mind the early stimulation as a basic educational process, several actions can be carried out from the same text, that is, concatenated actions that allow fulfilling and systematizing the proposed objective.
Keywords: language - development - literature
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Aleida Ofelia Delgado Varona y Esnedy Muñagorri Salabarría (2018): “Literatura y desarrollo del lenguaje en los niños de la infancia temprana”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (diciembre 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/12/desarrollo-lenguaje-ninos.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1812desarrollo-lenguaje-ninos
1. LITERATURA Y DESARROLLO DEL LENGUAJE EN LOS NIÑOS DE LA INFANCIA TEMPRANA
A partir del desarrollo que alcanza la lingüística como ciencia y su implicación en la educación, se tiene en cuenta el papel del lenguaje en los procesos de cognición y comunicación en los más diversos contextos de interacción sociocultural, lo que se produce desde la interacción niño – adulto en el seno familiar y continúa en la institución infantil que potencia la comunicación niño – niño.
El niño se debe colocar siempre como el centro de las actividades que se realizan, respetarlo, darle su libertad, su espacio y para ello es necesario reconocer que poseen un extraordinario potencial de desarrollo, que lo alcanzan como resultado del afecto y la estimulación durante toda la etapa y con especial énfasis en los tres primeros años; independientemente de las diferencias individuales. La literatura es considerada un medio eficaz en la estimulación del lenguaje.
1.1 Desarrollo del lenguaje en los niños de la infancia temprana
Es compartido por científicos de diversas latitudes y contextos que en la edad temprana ocurren los período sensitivos de la motricidad, la percepción y del lenguaje; referido a este último, los niños al finalizar el primer año de vida ya comunican sus primeras palabras significativas, al finalizar el segundo año alcanzan entre 250 y 300 palabras en su vocabulario activo; y para el tercero logran expresar hasta 1300 palabras unido a una asimilación intensiva de las estructuras gramaticales, si la estimulación ha sido rica y oportuna; para todas las capacidades y funciones, de modo que tengan una repercusión irreversible en su cerebro y por lo tanto en su desarrollo integral, en correspondencia con el período evolutivo que atraviesan.
El lenguaje en los niños cumple fundamentalmente una función comunicativa, la que esta determinada por las condiciones de vida y educación, en las que deben manifestarse adecuadas interrelaciones entre los sujetos, pues las condiciones externas, por sí solas, no posibilitan la apropiación de la experiencia histórico social.
Se coincide en reconocer que la enseñanza y la educación son promotores del desarrollo, al respecto se comparte con López Hurtado, Josefina (2002:38)...”la enseñanza conduce al desarrollo, lo impulsa, para alcanzar esta fuerza que promueva el desarrollo, el proceso educativo ha de reunir características, cumplir determinados requisitos y sin lugar a dudas, basarse en el desarrollo ya alcanzado previamente por los niños, para desde su plataforma moverlo a un nivel superior, teniendo en cuenta las particularidades de cada niño (zona de desarrollo próximo)concepto que introduce Vigotsky de modo excepcional para solucionar la relación entre aprendizaje y desarrollo”.
La educación de los niños de edad temprana requiere de un cuidadoso análisis en cuanto a las exigencias que se establecen para ella, hay que tomar en cuenta las características, y potencialidades de la etapa, para valorar si el desarrollo real que alcanzan, es el que se espera para esa etapa de la vida, y clarificar de manera científica, hasta dónde pueden llegar, qué pueden hacer si se les brinda ayuda a partir de delimitar los marcos de la zona de desarrollo próximo, para que las exigencias sociales sean potenciadoras.
Roméu Escobar, Angelina (2006:23) plantea: “El enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural se sustenta en la concepción dialéctico-materialista acerca del lenguaje, como capacidad humana que se adquiere en el proceso de socialización del individuo. En primer lugar, es heredero de los postulados de la escuela histórico-cultural de Lev S. Vigotsky, que considera el lenguaje como un fenómeno social e histórico, que revela la unidad de lo afectivo y lo cognitivo, lo interno y lo externo, el carácter activo de la conciencia y la relación de la enseñanza y el desarrollo”.
En la concepción de un proceso educativo desarrollador se pone de manifiesto la interrelación entre los sujetos y de estos con los hechos y fenómenos de la realidad, con su contexto socio-cultural. La actividad, la comunicación permiten al niño apropiarse del mundo de los objetos y fenómenos de la realidad exterior, base del desarrollo psíquico, por lo que desde las edades tempranas, es necesario potenciar la creación de condiciones que faciliten la comunicación niño – niño; niño – adulto, en diferentes situaciones comunicativas.
Castellanos, Doris (2001:22) reconoce, siguiendo a Vigotsky, que una educación desarrolladora es la que conduce al desarrollo, va delante del mismo – guiando, orientando, estimulando. Es también aquella que tiene en cuenta el desarrollo actual para ampliar continuamente los límites de la zona de desarrollo próximo o potencial.
El desarrollo del lenguaje, como resultado de la apropiación de la lengua materna, es uno de los aspectos más importantes del trabajo con la zona de desarrollo próximo, dado en lo fundamental por la necesidad de la comunicación como fruto de la interacción social. Las actividades concebidas para el tratamiento a la lengua materna, deben estar encaminadas a propiciar el desarrollo de todos los componentes lingüísticos que satisfagan dicha necesidad y garantizar que los niños puedan establecer relaciones sociales cada vez más amplias, en el contexto de la vida social donde interactúan.
Las consideraciones anteriores conllevan a la autora a no analizar de manera particular el desarrollo del lenguaje en los niños de dos a tres años, sino tener en cuenta otros procesos y actividades que influyen en su desarrollo, que a su vez mediatiza el desarrollo afectivo, volitivo, y motivacional.
En esta etapa, los niños se encuentran en los límites del término de la edad temprana, se producen en su desarrollo cambios cualitativos notables. La actividad motriz es considerada esencial, en la que se manifiesta mayor equilibrio y coordinación, es precisamente a través de los movimientos que descubren las infinitas posibilidades de acción de su cuerpo, lo anterior les posibilita establecer mayores relaciones con el mundo objetal, natural, y social, satisfacen así su necesidad de comunicación y expresión.
El lenguaje es una forma peculiar de conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, y a la vez un reflejo de dicha realidad que se propicia por medio de la lengua natal, constituye la principal vía de comunicación entre los seres humanos. Al hablar se hace uso de una lengua que tiene componentes fonético – fonológicos, léxico – semánticos y gramaticales, que la hacen un medio indispensable del pensamiento humano, con el que forma un sistema en mutua interdependencia e interrelación.
Una característica distintiva en el lenguaje de los niños entre dos y tres años es su explosión, fundamentalmente a partir del segundo trimestre, que se manifiesta en un aumento considerable del vocabulario, la reducción progresiva de las palabras – frases, el surgimiento y predominio de frases de más de cuatro palabras por extensión notable de las categorías léxico – sintácticas; el niño en esta etapa no presenta significativas dificultades en la articulación y pronunciación.
Progresivamente dominan su nombre y lo verbalizan ante la solicitud de los otros, generalmente sin uso del apellido, no así su edad, pero se identifican con el pronombre “yo”, apreciándose diferenciación y verbalización de su identidad.
Realizan una conversación de tipo situacional, donde se usan oraciones simples que hacen comprensible el contenido de la conversación dentro del contexto.
Con la aparición de la capacidad simbólica, los gestos y las expresiones verbales los niños comienzan a referirse cada vez con mayor frecuencia a realidades más abstractas, incrementan su lenguaje verbal. Manifiestan interés por escuchar cuentos y poesías, en los que captan el sentido de las palabras, oraciones, y texto.
Es importante propiciar las condiciones para mantener el interés de los niños, pues es el modo de lograr que se concentren, por ser su atención involuntaria, al igual que la memoria y la imaginación. La imaginación está ligada a la percepción de objetos y fenómenos, a las acciones lúdicas, a las relaciones que establece, a su experiencia en general.
En la etapa se produce un mayor dominio en la apropiación de las categorías léxico – sintácticas, los niños deben asimilar las principales reglas y utilizarlas en su vocabulario: sustantivos, verbos, adjetivos, adverbios, los que se consideran como logros de la etapa. En sus expresiones verbales también se aprecian pronombres, preposiciones, conjunciones y vocativos, aunque no poseen la asimilación consciente de las mismas.
Los temas que se trabajen deben concebirse sobre la base de la ampliación y consolidación del significado y uso en el lenguaje activo de palabras y oraciones que designen nombres, acciones y cualidades de personas, juguetes, objetos conocidos, animales, plantas, alimentos, fenómenos sencillos de la naturaleza; pronunciación de sonidos onomatopéyicos y palabras que lo sustituyan; la expresión oral como medio de comunicación con otros niños y adultos; la utilización de cuentos, descripciones, narraciones, rimas y versos para la audición, la comprensión y expresión de entonaciones básicas de la lengua.
1.2. ¿Qué exigencias plantear para el desarrollo de la lengua materna en el tercer año de vida?
El niño debe comprender el lenguaje oral del adulto y de sus coetáneos, las entonaciones básicas de la lengua, el significado de algunas expresiones que regulan su conducta y sus relaciones interpersonales. Emplear en su vocabulario activo, de manera correcta: sustantivos, verbos, adjetivos, y adverbios, utilizar en su expresión oraciones de cuatro o más palabras, establecer diálogos de carácter situacional y repetir rimas, sencillas poesías y fragmentos de cuentos cortos.
En la investigación realizada se aprecia una muy débil intencionalidad pedagógica en la utilización de los textos literarios para el enriquecimiento y activación del lenguaje, a partir del análisis de las categorías léxico – sintácticas, igual situación para con las formas no verbales de comunicación.
Resulta importante la selección de los métodos y procedimientos, en el tratamiento de la lengua materna; en la edad temprana se utilizan generalmente los métodos verbales, visuales, y auditivos los que deben combinarse con otros sensoperceptuales para obtener mejores resultados.
Métodos verbales: conversación, preguntas; respuestas, narración, relato, recitación, descripción, explicación.
Métodos visuales: observación directa e indirecta, demostración.
Métodos sensoperceptuales: palpar, escuchar, oler, paladear.
Estos métodos pueden ser empleados como procedimientos, su selección depende de los contenidos.
De acuerdo al papel de los analizadores visual y auditivo, el educador debe aprovechar la utilización de todos los recursos verbales y no verbales que le ofrece el entorno social, natural, y objetal; como objetos reales, representaciones de los objetos reales (juguetes, maquetas, dioramas láminas vivas; ilustraciones (revistas, libros de cuentos, afiches, fotografías, vallas); narraciones de cuentos, recitaciones de poesías, dramatizaciones, escenificaciones; la conversación; además es imprescindible tener presente las vivencias y experiencias, lo que resulte significativo para él, siempre buscando que se mantengan activos, que aprendan jugando y se apropien del contenido con alegría y satisfacción.
La apropiación de la lengua materna se produce con la participación activa de los niños, considerándolos como centro de la actividad práctica, donde los textos literarios infantiles pueden utilizarse como una vía idónea que posibilita, a partir de él, realizar múltiples actividades.
2. El texto literario infantil
La literatura infantil está dedicada a un público en formación por lo que cumple una función didáctica que se evidencia desde que se les enseña al niño a disfrutar la obra, a sentir placer, a deleitarse, a apreciar la belleza de la lengua; lo didáctico no hace que el texto pierda su fin estético, que propicie el refinamiento de la sensibilidad.
Al respecto Abascal Ruiz, Alicia (1997:146) planteó: “La narrativa infantil, es la fuente más vívida, la muestra más sugestiva y la preferida por los niños, de todas latitudes. Ello no es por supuesto una simple casualidad histórica, sino que está íntimamente relacionada con intereses particulares de los niños acordes con su grado de desarrollo psíquico y emocional, su voluntad de conocerlo todo y su deseo perenne de entretenerse, de disfrutar, aspectos que los conducen al gozo estético”.
Además del disfrute y placer que brinda la literatura los familiariza con un lenguaje sonoro, expresivo, con una carga semántica que deben comprender, así como apropiarse de los recursos verbales y no verbales empleados según la intencionalidad del autor.
López Lemus Virgilio y Mondeja Rodríguez, Iraida (1990:8) plantean en referencia a la literatura para preescolares: “Los niños tienen el derecho de que se cree para ellos, que se piense en sus edades y se estudie todo lo que les concierne”.
A pesar de la riqueza que posee en estos momentos la literatura infantil en Cuba coincidimos con estos autores, aún no es privilegiada la literatura para preescolar, fundamentalmente para la edad temprana, que ha dejado atrás las nanas y no alcanza a comprender imágenes abstractas.
Lo anterior no contradice que pueden hacerse buenas selecciones de obras para estas edades entre las bastas publicaciones con que contamos y de autores que han dedicado textos para estas edades, tarea que se asume por los educadores de la educación infantil con diversos fines, pues es reconocido el papel que juega la literatura en la formación integral.
Por las características de los niños en la infancia temprana es propio ofrecerles libros con ilustraciones, motivarlos para que lo observen, pasen con cuidado sus páginas y digan lo que observan en las ilustraciones, esto contribuye a que expresen las emociones y sentimientos que les cause el disfrute de la observación. Las ilustraciones deben poseer figuras bien definidas y colores vivos, que les resulten atrayentes.
Otra forma de presentar la literatura a los niños de dos - tres años, es con el apoyo de juguetes, títeres, láminas, franelogramas, esto les facilita comprender las palabras, su significado, además se favorece el pensamiento y la imaginación; no dejan de jugar su papel las expresiones corporales, las modulaciones de la voz y los sonidos onomatopéyicos, se debe comenzar por poesías, cuentos y relatos breves.
Principales rasgos del texto literario.
¿Qué características deben reunir por su contenido?
Los temas deben girar fundamentalmente sobre:
Es el momento de ampliarles el conocimiento sobre el mundo circundante por medio del texto artístico, que posee un carácter gnoseológico, ideológico, por lo que cumple una función social, sin obviar su fin estético.
¿Qué características deben reunir los textos respecto a la forma?
El significado que los niños dan a las palabras está muy ligado a lo concreto sensible, depende de las vivencias más cercanas a él, y es en el proceso de interacción social, en el contacto con diferentes códigos, que el significado comienza a ampliarse progresivamente para él y a potenciar las posibilidades de comunicación. El significado alcanza su mayor expresión en dependencia del contexto, del tono, de los gestos, de la mímica, de la relación afectiva que se establece con el contenido que se expresa, así como de la experiencia de los participantes en las situaciones comunicativas.
La lengua y la literatura poseen una naturaleza social, cultural y humana y sobre esa base debe realizarse el análisis de los textos infantiles, en el caso de la infancia temprana para su familiarización estética y vía de desarrollo de los procesos de comprensión y construcción. La comprensión y la construcción deben ser entendidas de acuerdo al desarrollo evolutivo del niño.
2.2 PROPUESTA DE ACTIVIDADES
2.2.1 Texto literario: La mariposa
Desde la actividad de Lengua Materna
- Conversar sobre la poesía.
La mariposa.
La mariposa
deja que el viento
la traiga y lleve
como un papel.
Liba en la rosa
sólo un momento
pero se bebe
toda la miel.
Germán Verdiales.
- Si les gustan las mariposas, ¿por qué?
- Si hay flores en el jardín de su casa, o de su abuela, o de un amigo.
- Si han visto las mariposas, ¿dónde estaban?, ¿qué hacían?, ¿cómo eran?
Desde la actividad independiente.
2.2.2 Texto literario: La pelota
Desde la actividad de independiente.
La pelota.
La pelota es una esfera.
Es redonda la pelota,
no tiene ninguna esquina.
Da vueltas de maromera,
rueda y rebota,
saltarina,
la pelota.
Mirta Aguirre.
Desde la actividad de Lengua Materna.
Desde la actividad de Educación Física.
2.2.3 Texto literario: Abuelita
Desde la actividad independiente.
Abuelita
¿Quién subiera tan alto
como la luna
para ver las estrellas
una por una
y elegir entre todas
la más bonita
para alumbrar el cuarto
de la abuelita?.
Tomás Allende.
2.2.4 Texto literario: El barquito
Desde la actividad programada de Lengua Materna.
- Conversar sobre el cuento.
El barquito.
Una ranita, un pollito, un ratoncito, una hormiguita y una mariquita salieron juntos a pasear.
Llegaron a la orilla del río.
_ Vamos a bañarnos, gritó la rana y saltó al agua.
_ Nosotros no sabemos nadar, dijeron el pollito, el ratoncito, la hormiguita y la mariquita.
_ ¡Cuá- ja –já! ¡Cuá- ja –já! – empezó a reírse la rana _. ¿Para qué sirven ustedes? Y de tanto reírse por poco se ahoga.
El pollito, el ratoncito, la hormiguita y la mariquita se ofendieron mucho, porque la rana se reía de ellos y, todos juntos, se pusieron a pensar. Pensaron, y se les ocurrió una idea.
El pollito se fue corriendo y volvió con una hoja. El ratoncito trajo una cáscara de nuez. La hormiguita vino con una paja. Y la mariquita arrastró un cordel.
Todos se pusieron a trabajar: hincaron la paja en la cáscara, luego ataron la hoja con el cordel, y así hicieron un barco. Empujaron el barco al agua, se subieron y empezaron navegar. La ranita asomó la cabeza fuera del agua para reírse otra vez de ellos, pero el barco ya estaba lejos… Y ahora… ¡quién lo alcanza!
V. Suteiev.
Desde la actividad programada de Educación Física.
Desde la actividad independiente.
Educación Plástica.
Enséñaselo a tu amiguito, dile qué hiciste.
2.2.5 Texto literario: Las botas de Don Cuadrado
Desde la actividad programada de Lengua Materna.
- Conversar sobre el cuento.
Las botas de Don Cuadrado
Don Cuadrado era de cara cuadrada, ojos cuadrados, nariz cuadrada y boca revirada. En la cabeza se le veían cuatro pelitos y dos bolas de chocolate.
Las piernas de Don Cuadrado parecían zancos. Y sus seis brazos terminaban en otras seis bolitas chocolateras. En los pies, llevaba Don Cuadrado unas botas coloradas muy famosas, pues si se las quitaba, las botas caminaban solas. Iban de aquí para allá como si tal cosa, corrían detrás de las gallinas, subían a los árboles y trepaban las escaleras.
Pero cuando su dueño chiflaba de cierto modo, el par de botas volvían a su lado corriendo.
En una ocasión cansadas de sus andanzas, las botas se fueron a dormir, dentro de un cajón y al poco rato pasó el mono Mingolo, las vio y, sin pedir permiso, se las puso muy contento.
_ ¡Qué botas más buenas!_ chilló el mono_ ningún otro mono tiene botas como estas.
Y se fue al zoológico con ellas puestas para saludad a dos tío suyos que vivían allí.
De pronto, se oyó un silbido y las botas se echaron a correr arrastrando a Mingolo que, chillando y manoteando, no podía explicarse lo que pasaba.
Como por el aire iba el mono, y las dos botas, sin parar, corren hasta llegar al sitio donde las esperaba Don Cuadrado. Al ver quién las traía puestas, se echó a reír.
Y como era cuadrado, pero no malo, para quitarle el susto a Mingolo le dio una de las bolas de chocolate diciéndole:
_ Amiguito, para otra vez, pida permiso antes de usar lo que no es suyo.
Dora Alonso.
-¿Cómo era Don Cuadrado?
-¿Cómo eran sus botas?, ¿qué hacían?
-¿Qué hizo el mono Mingolo?
-¿Qué pasó?
-¿Por qué?
-Invitarlos a chiflar como Don Cuadrado
Además de expresarse posibilitará que el niño aprecie la secuencia de escenas.
Desde la actividad independiente.
- Dile a tu amiguito lo que viste
Variante.
- ¿Cómo son tus botas?, ¿se parecen a las de Don Cuadrado?
- ¿y las de tu amiguito?, vamos a llamar las botas de --------
-¿Cómo lo hacemos?
- Desde la actividad de Conocimiento del Mundo de los Objetos y sus Relaciones y/o desde la actividad independiente.
La propuesta de las actividades permitió el desarrollo en los niños de la infancia temprana de su familiarización estética, facilitándoles comprender las palabras, su significado; además se favoreció el pensamiento, la imaginación, y fueron una vía de desarrollo de los procesos de comprensión y construcción, entendidos de acuerdo a su desarrollo evolutivo.
Bibliografía
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