Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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A PRECARIZAÇÃO DO TRABALHO NOS INSTITUTOS FEDERAIS DE EDUCAÇÃO NO BRASIL

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1. INTRODUÇÃO

A intensificação do trabalho, como dimensão da precarização, configura-se como a diminuição dos tempos mortos 1 de tal forma que o trabalho se torne cada vez mais denso, diminuindo sua porosidade, seja entre os tempos intervalares seja entre carga de trabalho que o docente precisa enfrentar para satisfazer suas necessidades básicas. Druck (2011) elaborou uma tipologia da precarização do trabalho a partir da classificação das problemáticas advindas das mutações do mundo do trabalho. Para a autora, a precarização social do trabalho dá-se: pela vulnerabilidade das formas de inserção e desigualdades sociais; pela intensificação do trabalho e terceirização; pela insegurança e saúde no trabalho; na perda das identidades individual e coletiva; pela fragilização da organização dos trabalhadores e pelo descarte do Direito do Trabalho. Por isso, partimos desta totalidade mais avançada - a precarização do trabalho docente, envolta em outros fenômenos com tentáculos que perpassam todo o processo formativo, a formação do formador, dos alunos e, também, a organização do trabalho nos Institutos Federais. Nossa intenção é mostrar como esta categoria, a precarização do trabalho, está presente na realidade do fazer pedagógico destas instituições, por práticas que, no limite da análise, intensificam o trabalho.
Por ser a precarização é uma categoria polissêmica, neste trabalho o conceito de precarização está associada à hibridização institucional, à fragmentação da carreira do professor de Educação Básica Técnica e Tecnológica (EBTT), à verticalização como uma prática administrativo-gerencial que leva à intensificação do trabalho docente que tem como síntese a precarização da formação de professores neste espaço nosso objeto de estudo2 .
2. METODOLOGIA
O método que fundamenta este trabalho é o Materialismo histórico, na exploração das contradições do processo de reformulação das instituições federais de educação profissional no Brasil, no ano de 2008, que teve impactos diretos sobre o Trabalho nestas instituições.  A utilização do materialismo na mediação da relação entre: as condições de trabalho nos IFs, sua expansão como política pública, pressupôs, como ponto de partida, as contradições presentes na tal qual se apresenta. Os procedimentos metodológicos, para alcançar os objetivos da pesquisa(vide nota 4), consistiram na pesquisa bibliográfica, de campo (entrevista e aplicação de enquete sobre as condições de trabalho) e pesquisa documental, analisados a partir da concepção da pesquisa qualitativa.

3. RESULTADOS

3.1 O fetiche da nova carreira nos IFs

A reestruturação da institucionalidade e da carreira da Rede, fundamentada nas Leis  n.11.892/08; 12.772/12 e 12.863/13 criaram além de uma nova instituição, uma nova ‘carreira de professor’ que é flexível e intensificada em sua gênese. A nova carreira de 2008 nominou este profissional como professor de ensino básico, técnico e tecnológico (EBTT).  Além disso, a lei n. 11.784/08 trouxe diversas mudanças e rupturas, prevendo como atribuições da Carreira do professor de EBTT:
Art. 111. São atribuições gerais dos cargos que integram o Plano de Carreira e Cargos de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, sem prejuízo das atribuições específicas e observados os requisitos de qualificação e competências definidos nas respectivas especificações:
I - as relacionadas ao ensino, à pesquisa e à extensão, no âmbito, predominantemente, das Instituições Federais de Ensino; e
II - as inerentes ao exercício de direção, assessoramento, chefia, coordenação e assistência na própria instituição, além de outras previstas na legislação vigente.
§ 1º Os titulares de cargos de provimento efetivo do Plano de Carreira e Cargos de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, desde que atendam aos requisitos de titulação estabelecidos para ingresso nos cargos da Carreira do Magistério Superior, poderão, por prazo não superior a 2 (dois) anos consecutivos, ter exercício provisório e atuar no ensino superior nas Instituições de Ensino Superior vinculadas ao Ministério da Educação (BRASIL, 2008b).
Com a edição do Decreto n. 6.095/2007 que propunha a transformação do modelo de instituição de educação profissional e, posteriormente, com as Chamadas Públicas n. 01/2007 e n. 2/2007 que reorganizaram a Rede sob um único modelo, todas as instituições transformadas e criadas tinham o compromisso de ofertar cursos superiores em tecnologia, engenharias e licenciaturas.
Porém, como a Lei 11.784/2008 previa apenas que o professor atuasse temporariamente no ensino superior, a saída mais fácil, depois da edição da Lei n. 11.892/08 (BRASIL, 2008b), foi transformar a carreira dando a possibilidade a estes profissionais ministrarem aulas tanto na Educação Básica quanto no Ensino Superior. Comentando este processo, Brito e Caldas (2016) destacam que:
Com a criação dos IFs veio também sua expansão e nessa nova configuração todos seus câmpus deveriam ofertar cursos superiores em licenciaturas plenas e/ou tecnologia. Isso acarretou uma demanda de contratações de profissionais do magistério e administrativos que gerou problemas, como a criação da nova carreira do magistério do EBTT, tendo em vista que a existente não supriria tais necessidades, pois teriam de contratar novos professores de ensino médio técnico para ministrar aulas nos cursos profissionalizantes, ou seja, professores de 1º e 2º graus e também outros professores da carreira de magistério superior para ministrar aulas em nível de graduação para os cursos licenciaturas, tecnólogos e pós-graduações lato e stricto sensu (p.88).
A política do Governo Federal e do Ministério da Educação caminhou para promover, ‘a toque de caixa’, o processo de reorganização da Rede de Educação Profissional a fim de que essa atuasse de maneira integrada com outras políticas de desenvolvimento e com atuação regionalizada em todo território nacional. O rito estabelecido no decreto para esta transformação foi: a) celebração de acordo entre Instituições Federais de Educação Profissional e Tecnológica, que formalizou a agregação voluntária de CEFET, Escolas Técnicas Federais, Escolas Agrotécnicas Federais e Escolas Técnicas vinculadas às Universidades Federais, localizados em um mesmo Estado; b) elaboração um Plano de Desenvolvimento Institucional – PDI; c) aprovação da proposta nos órgãos superiores de gestão de cada uma das instituições envolvidas.
Este movimento da criação da institucionalidade impactou diretamente a carreira. Pois, se criou uma carreira nova no magistério brasileiro. Porém, sem igualar esta carreira com a mais relevante no magistério nacional -  a do magistério do ensino superior. Além disso, o governo mudou a regra em dezembro de 2012, com a edição da Lei n. 12.772/12, criando duas carreiras e uma regra para quem entrasse antes e depois de 1º março de 2013.
Portanto, há duas carreiras no magistério federal brasileiro. Mesmo que o professor de EBTT tenha que trabalhar com o ensino superior sua carreira não corresponde ao de professor de Magistério de Ensino Superior, pois, a Lei n. 11892/08 equiparou os IFs às Universidades Federais, mas não equiparou a carreira dos profissionais que atuam nestas instituições. Em 2013, a lei 12.863 estabeleceu as classes da carreira EBTT como:
Art. 1. § 3o A Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico é composta das seguintes classes, observado o Anexo I:
I - D I;
II - D II;
III - D III;
IV - D IV; e
V - Titular. (BRASIL, 2013a).
Em comparação com a carreira anterior foi suprimida a classe D-V e a classe D-IV que tinham apenas um nível, passaram a ter quatro níveis. Assim, parece haver uma uniformização da estrutura das Carreiras do Magistério Superior e de EBTT, com a diminuição de níveis. Porém, não existe, via de regra, uma unificação das carreiras.
Como contradição, o governo estabeleceu o Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC) como característica apenas da carreira de professor de EBTT. O RSC é uma espécie de ‘prêmio de consolação’ para os professores de EBTT.  Sem ter a titulação exigida para acender a classe, o professor faz jus à Retribuição por Titulação (RT) ao comprovar atividades de ensino, pesquisa e extensão, mas por outro lado só faz progressão entre as classes com o tempo de trabalho, pois não possui ainda o título exigido para tal fim. Ao estabelecer o RSC 3 apenas para os professores EBTT, o governo também sinaliza uma cisão entre as carreiras, pois os professores do magistério superior mesmo cumprindo os mesmos requisitos só recebem a RT após conseguir a titulação exigida. 
Por outro lado, o professor do Magistério Superior não está submetido à verticalização de suas atividades laborais, fato que é intrínseco à carreira de professor de EBTT e que impacta diretamente o trabalho deste docente. O elemento novo da carreira é a atuação verticalizada do docente. A verticalização pressupõe, como já referimos, que a instituição deve desenvolver níveis, etapas e modalidades diferentes e, com isto, o professor deve também atuar em níveis, etapas e modalidades distintas.
Porém, este fato leva o professor de EBTT a trabalhar de maneira vertical diversos níveis de ensino, o que intensifica o trabalho docente e precariza o fazer deste profissional, como discutiremos na próxima seção.

3.2  A verticalização do trabalho docente nos IFS

As funções do professor de EBTT estão definidas na lei de criação dos IFs (Lei n. 11.892/08), no artigo 6º. Nesta se estabelece que:
Art. 6º Os Institutos Federais têm por finalidades e características: I - ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional; II - desenvolver a educação profissional e tecnológica como processo educativo e investigativo de geração e adaptação de soluções técnicas e tecnológicas às demandas sociais e peculiaridades regionais; III - promover a integração e a verticalização da educação básica à educação profissional e educação superior, otimizando a infraestrutura física, os quadros de pessoal e os recursos de gestão (BRASIL, 2008a, grifo nosso).
A verticalização 4, embora esteja citada apenas uma vez na lei que cria os Institutos Federais, passa ser entendida como inovação pedagógica capaz de gerar novos processos de ensino aprendizagem. Pois, segundo o discurso oficial, “a transversalidade e a verticalização constituem aspectos que contribuem para a singularidade do desenho curricular nas ofertas educativas dessas instituições” (PACHECO, 2011, p. 20).  Por conseguinte, verticalizar pressupõe:
[...] que a instituição deve desenvolver o ensino em todos os níveis e modalidades, ou seja, ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de curso integrado, para os concluintes do ensino fundamental e para jovens e adultos, e ministrar cursos em nível de educação superior de tecnologia e licenciaturas, bem como, bacharelado e engenharia, e ainda, cursos de pós-graduação lato e stricto sensu (RIGHES, et al, 2014, p. 2540).
Assim, a verticalização é uma atualização desta concepção, pois, está inserida na concepção da institucionalidade dos IFs, à medida que se instrumentaliza uma instituição para desenvolver ensino em todos os níveis e etapas. Porém, este fato leva ao professor de EBTT trabalhar diversos níveis e etapas de ensino, o que intensifica o trabalho docente e precariza o “fazer” deste profissional.
Este processo é ao mesmo tempo uma estratégia administrativo-gerencial e uma estratégia pedagógica (FLORO, 2014). No que se refere à estratégia administrativo-gerencial, está pautada em aumento da produtividade do professor e da própria instituição, pois:
[...] o ponto de partida da criação dos IFs foi o aproveitamento da infraestrutura física das escolas profissionais da Rede Federal, que foram cooptadas a assinar um termo de adesão a Lei 11.892 abdicando da sua antiga configuração jurídica e pedagógica em prol das diretrizes da nova (FLORO, 2014, p. 3075)
Como estratégia administrativo-gerencial a reestruturação da institucionalidade criou uma grande rede pública de ensino federal técnico e superior (cursos de tecnologia, bacharelado e licenciatura) ancorado no pressuposto da verticalização. Para RIGHES et al, (2014, p. 2540), os fundamentos da verticalização:
Compreendem a estágios distintos de formação, integrados e comunicativos, que envolvem o trabalho, o conhecimento universalizado e a inovação tecnológica. Trata-se de um contexto amplo, onde alunos, professores e pesquisadores formam o conjunto de formadores do conhecimento. A eles atribui-se a responsabilidade de desempenhar a transformação técnica do trabalho e da produção. Além disso, como produtos das experiências de verticalização, as parcerias podem remeter a um entendimento sobre a compreensão da educação, da ciência e da tecnologia, assim como do trabalho e da produção, constituindo processos interdependentes na construção do desenvolvimento social (RIGHES et al, 2014, p. 2540).
Essa suposta originalidade da verticalização como processo administrativo-gerencial estaria no cerne da reestruturação da Rede e da institucionalidade. Porém, a oferta educativa para diversos níveis, etapas e modalidades numa mesma instituição pauta-se pela intenção clara de aproveitamento da estrutura física e humana destas instituições na tentativa de fazer mais com menos. Por isso, a verticalização não se limita somente as propostas formativas ou a estruturação dos cursos, “vai muito além abraçando os mais variados aspectos da dinâmica institucional, principalmente na precarização das condições de trabalho” (BERTUANI, 2013, p.05).
De acordo com a Lei n. 11.892/08 e o discurso goveridntal, a verticalização do ensino é considerada um processo respaldado nas novas concepções da educação tecnológica no país e vai além dos limites dos níveis de formação. Assim:
[...] a verticalização, por seu turno, extrapola a simples oferta simultânea de cursos em diferentes níveis sem a preocupação de organizar os conteúdos curriculares de forma a permitir um diálogo rico e diverso entre as formações. [...] Como princípio de organização dos componentes curriculares, a verticalização implica o reconhecimento de fluxos que permitam a construção de itinerários de formação entre os diferentes cursos da educação profissional e tecnológica: qualificação profissional, técnica, graduação e pós-graduação tecnológica (PACHECO, 2011, p. 24).
Ressalta-se que os IFs em sua gênese nascem como instituições híbridas pelas transformações impostas pela institucionalidade, como já nos referimos, pois se espera que ocorra a oferta de cursos e vagas otimizando a estrutura física, de pessoal e curricular existentes.
Esta otimização do quadro de pessoal provoca uma atividade docente flexível, intensificada e precarizada em sua gênese. Primeiro porque se acentua o trabalho docente ao submeter o professor a trabalhar com níveis e etapas distintas. Por outro lado, mesmo o professor exerce funções diferentes na carreira, pois executa a função de magistério de ensino superior, concomitante com as atribuições da carreira de professor de educação básica. Esse processo provoca a intensificação do trabalho docente, como discutiremos na seção a seguir.

3.3  A intensificação do trabalho docente nos IFs

A intensificação é um processo histórico ligado à organização produtiva e ao metabolismo do capital (MÉSZÁROS, 2011), e por outro lado, leva a um processo que tem efeitos biológicos e biopsíquico, pois atua diretamente sobre a saúde do trabalhador e, ao mesmo tempo em que torna o trabalho alienado, tende a reduzir a capacidade deste trabalhador de controlar a qualidade do produto e do processo de trabalho por ele produzido. Outro aspecto da intensificação é que ela “pode afetar a identidade do trabalhador manifesto em sentimento de desgosto ou fracasso pessoal com risco para desencadear adoecimento” (PINA; STOTZ, 2014, p.152).
Marx (2014, p. 409) compreende este fenômeno por meio de cinco “metáforas” que se auto-completam para explicar o fenômeno da intensidade laboral: gasto aumentado de trabalho em um mesmo espaço de tempo, elevada tensão da força de trabalho, preenchimento dos intervalos dos dias de trabalho, condensação e densidade laboral. Partindo deste pressuposto Dal Rosso (2008, p. 21) compreende que:
Há intensidade quando se verifica maior gasto de energias do trabalhador no exercício de suas atividades cotidianas. Quando se trata de um trabalho físico, os resultados aparecem em medidas [...] quando o trabalho não é físico, mas do tipo intelectual, como no caso do pesquisador ou emocional como ocorre com o educador ou a enfermeira, os resultados podem ser encontrados na melhoria da qualidade mais do que na quantidade de pessoas atendidas.
Para a compreensão deste fenômeno que ora analisamos, “a precarização do trabalho docente nos Institutos Federais”, partiremos da compreensão de que a intensificação do trabalho docente é um dos elementos desta precarização. Explicitamente, o conceito que adotamos, com base em Cardoso (2013, p. 11), é que a intensidade “significa o esforço físico, psíquico e mental dos trabalhadores para darem conta das exigências do posto, durante o tempo de trabalho”.
O ‘remédio’ adotado nos IFs foi a verticalização do trabalho. Essa suposta originalidade, advinda da verticalização, se concretiza na intensificação e precarização do trabalho dos professores e dos técnicos. A verticalização, dessa forma, produz este agigantamento do trabalho docente uma vez que ele deve atuar, por prerrogativa da carreira, em níveis e modalidades diferentes.
Por este motivo, na próxima subseção discutiremos o aumento dessa carga laboral advinda da verticalização e do modelo híbrido de instituição e de carreira docente.

3.3.1  O aumento da densidade laboral nos IFs

 Nos Institutos Federais a carreira de EBTT e sua atuação verticalizada impõem uma densidade laboral extremamente acentuada se comparada ao exercício da profissão seja por professores da educação básica ou do ensino superior em instituições públicas.
Além da atuação que exige maior preparação didática e múltiplos planejamentos, há os fatores de ordem psíquica que obrigam o professor, no intervalo que se desloca de uma sala para a outra, reorganizar cognitivamente sua transposição didática, sua linguagem e movimentar neurologicamente todas as suas capacidades mentais para atender o nível de ensino que irá atuar no mesmo período letivo. Mourão et.al (2014, p.2) destaca que é:
[...] assim a nova estratégia socializante para formar um novo trabalhador apto a responder às demandas da acumulação capitalista. Constitui-se um processo em que o capital entra em novas esferas como a educacional. Ao adentrar nesses espaços há a ampliação do processo de acumulação, ao mesmo tempo a dinâmica das relações capital-trabalho modifica-se, sendo que o (s) modelo (s) de competência é (são) a (as) nova (as) estratégia (as) gerencial (ais) que vem (vêm) subsidiar esse novo processo.
O professor é convidado a assumir outras funções no seu processo de trabalho como, por exemplo, gerenciar sua formação, criar estratégias constantes para dar conta de sua atividade educativa e para corrigir disparidades de formação dos educandos criadas pelo próprio sistema, participar das formações constantes em períodos diversos ao seu trabalho, responsabilizar-se que pelo sucesso da instituição e dos discentes.
Este é um comportamento gerencial próprio dos sistemas de produção flexível, que exige do trabalho responsabilidade total para com a empresa, mesmo que isso significa consequências nocivas ao trabalhador. Destaca Cimbalista (2008, p.3):
[...] no sistema de produção flexível, surge um trabalhador do qual são exigidas maiores habilidades, como polivalência, multifuncionalidade, mas também ser apaziguador de conflitos, tomador de decisões rápidas e precisas, como demanda o espírito desse processo produtivo. Estes seres humanos quase perfeitos precisam trabalhar em grupo com maestria, tirando vantagem dos possíveis erros, maximizando resultados, fazendo crescer a produção e a competitividade da empresa. O conhecimento fornecido e desejado para a consecução dos métodos e técnicas do sistema de produção flexível pasteurizou as atitudes e o comportamento do trabalhador: ou este segue o prescrito ou é excluído (CIMBALISTA, 2008, p. 3).
Além destas problemáticas que, também, são provocadas pelo processo de verticalização, como se discutiu anteriormente, e pelo modelo híbrido de instituição que provoca um aumento considerável da densidade laboral, a organização da carga horária docente e da hora/aula são elementos intensificadores e precarizantes do trabalho docente como discutiremos a seguir.

3.3.2  A carga horária docente nos IFs

Historicamente, a carga horária docente do professor da Rede Federal de ensino tem sido normatizada pela legislação federal por meio de leis, decretos e portarias. Isto demonstra uma fragilização da carreira (PRADO, 2013). No quadro 2, é possível verificar que sempre houve uma preocupação com a carga horária docente em instituições federais:

Essas mudanças constantes na carga horária docente em instituições federais evidenciam o parcelamento do trabalho e sua fragmentação que escamoteia a objetivação pelo próprio trabalhador da intensidade do seu labor. Uma prática típica da organização científica do trabalho, pois a produtividade aumenta em detrimento da qualidade, das contradições de trabalho. Nesse sentido:
A transformação da jornada em mensais ou semanais facilita reformatar as durações diárias. A distribuição do tempo são variáveis entre trabalho real e tempo livre. Duas horas de trabalho pela manhã, três pela tarde, duas a noite são situações muito presente no trabalho docente (DALL ROSSO, 2008, p., 76)
Essa divisão do trabalho em horas dedicadas ao ensino, à extensão e à pesquisa nas instituições federais de ensino oculta, determinadas vezes, a acentuação da atividade laborativa. Marx no capítulo oitavo do Capital nos diz que a jornada de trabalho não é grandeza constante, mas é variável. “Pois, uma de suas partes é determinada pelo tempo de trabalho necessário à reprodução da força de trabalho do próprio trabalhador, mas sua magnitude total varia com a duração do trabalho excedente” (MARX, 2014, p. 270).
O que permite questionar como uma carga horária é definida para um trabalho complexo que envolve atividades de preparação e pesquisa antes de sua realização, durante sua execução e a posteriori na correção, avaliação e reconstrução do ensinado?
Voltando-nos à realidade de trabalho dos institutos federais, a última portaria que regulamenta a carga horária docente estabelece que até 50% da carga horária deve ser ocupada com as atividades de ensino, sendo destinado às duas outras atribuições do cargo (pesquisa e extensão) o restante da carga horária prevista para a carreira. Reza o art. 12 da Portaria n. 17, de 11 de maio de 2016:
Art. 12. O regulamento das instituições deverá prever, na composição da carga horária de aulas de que trata o inciso I do Art. 4º: I- no mínimo, 10 horas e, no máximo, 20 horas semanais para os docentes em regime de tempo integral, e; II- no mínimo, 8 horas e, no máximo, 12 horas semanais para os docentes em regime de tempo parcial (BRASIL, 2016)
Mostrando que, como Marx (2014, p. 270) afirmou, “a jornada de trabalho é, portanto determinável, mas, considerada em si mesma, é indeterminada” Isso ocorre porque o capitalista, continua Marx (2014),
[...] compra a força de trabalho pelo seu valor diário. Seu valor de uso lhe pertence durante a jornada de trabalho. Obtém, portanto o direito de fazer o trabalhador trabalhar para ele durante um dia de trabalho. Mas o que é um dia de trabalho? Será menor que um dia natural da vida. Menor quanto? O capitalista tem seu próprio ponto de vista sobre essa extrema fronteira necessária da jornada de trabalho. Como capitalista apenas personifica o capital. Sua alma é a alma do capital. Mas o capital tem seu próprio impulso vital, o impulso de valorizar-se, de criar mais valia, de absorver com sua parte constante, com os meios de produção, a maior quantidade possível de trabalho excedente. O capital é trabalho morto que como um vampiro se reanima sugando o trabalho vivo e quanto mais o suga mais forte se torna. O tempo em que o trabalhador trabalha é o tempo durante o qual o capitalista consome a força de trabalho que comprou (p. 271).
Assim, pouco importa ao capitalista se o trabalhador tem mais trabalho para executar o trabalho contratado.  A ele interessa o sucesso, a garantia da produção, o maior proveito possível do trabalho.
Esse processo de planejamento diminui o tempo de descanso do professor levando-o à exaustão de sua capacidade criadora. Sem tempo para reflexão sobre o seu trabalho ou formas de aprimorá-lo, o trabalho do professor torna-se estranhado e alienado (MARX, 2014).
Em nosso entendimento, as múltiplas competências que este professor deve desenvolver nestes tempos de intenso trabalho e de trabalho tão diversificado nos Institutos Federais levam o trabalho docente ao agigantamento e permitem o transbordamento da práxis educativa. De tal forma, que o professor já não possui o domínio sobre o trabalho que executa, pois não lhe são permitidos os ritmos que seu trabalho necessita para a transposição didática, a aplicação e a verificação da aprendizagem.
 4. CONCLUSÃO
A intensificação do trabalho docente, no caso estudado, pode condicionar o educador a mecanizar/automatizar suas práticas, alienando-o do mero ato de ensinar como ação despreocupada do fazer, exigência mercadológica de um sistema desprovido de sentimentos e sujeito a produzir conhecimento descartáveis.
Portanto, essa polivalência exigida pela verticalização é um componente a mais de intensificação à medida que exige do professor: esforço mental maior; conhecimento de processos diversos; adaptabilidade de sua prática à diversidade de turmas em que atua; trabalho emotivo diversificado; intensificação de sua lógica de atuação, atenção e  controle;  maior tempo de preparação das aulas e de conteúdos para abordar em sala de aula.  Assim, a porosidade de trabalho, o tempo de reflexão sobre o trabalho, o tempo de não-trabalho são engolidos pelas atribuições de preparação do trabalho.
Conclui-se que a reestruturação da Rede de Escolas Técnicas Federais no Brasil em 2008, construiu um novo formato de trabalho que associado à hibridização institucional (oferta de vários níveis de ensino em única instituição), à fragmentação da carreira do professor de Educação Básica Técnica e Tecnológica (EBTT), à verticalização como uma prática administrativo-gerencial que leva à intensificação do trabalho docente que tem como síntese a precarização da formação de professores.

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PINA, José Augusto; STOTZ, Eduardo Navarro. Intensificação do trabalho e saúde do trabalhador: uma abordagem teórica. Rev.bras. Saúde Ocup, São Paulo, v.39, n. 130, p. 150-160, 2014.
PRADO, Ricardo Augusto Nunes. Políticas públicas e condições de trabalho do professor da rede federal de educação profissional no Brasil: uma análise quanto à regulamentação da carga horária de trabalho docente. 2013. 174 f. Dissertação, Mestrado em Educação, Universidade Federal do Piauí, Teresina, 2013.
RIGHES, Antonio Carlos Minussi, et. al. A verticalização do trabalho docente nos Institutos Federais de Educação, ciências e tecnologia: um processo de formação continua. In: IV Congeso internacional Nuevas Tendencias en la formaçión permanente del professorado. Argentina, 2014. Disponível em: <http://www.redage.org/eventos/iv-congreso-internacional-nuevas-tendencias-en-la-formacion-permanente-del-profesorado>. Acesso em: 18 abr. 2017.
Notas

*Doutor em Educação. Professor do Instituto Federal do Acre. E-mail: amadeus13julio@gmail.com. Endereço para correspondência Travessa da Amizade, 191, 25 de Agosto, Cruzeiro do Sul- Acre, 69.980-000 - Brasil.
1 É o tempo livre que permite ao homem a criação (MARX, 2014). Sem tempo para reflexão sobre o seu trabalho ou sobre as formas de aprimorá-lo, o trabalho torna-se estranhado e alienado, pois o trabalhador já não domina todos os meios necessários a sua produção. Assim, já não reconhece o trabalho realizado nem o produto da realização do seu trabalho (MARX, 2014).
2 Apresenta-se aqui uma pequena parte da pesquisa doutoral A precarização da formação de professores para a educação básica no Instituto Federal de Ciência, Educação e Tecnologia do Acre – Campus Cruzeiro do Sul finalizada em 03.04.18
3   A resolução CPRSC/SETEC/MEC n. 1, de 20 de fevereiro de 2014 estabeleceu as diretrizes e os procedimentos para a concessão de Reconhecimento de Saberes e Competências aos docentes da Carreira de Magistério do Ensino Básico, Técnico e Tecnológico, por meio de processo avaliativo especial. É processo de seleção pelo qual são reconhecidos os conhecimentos e habilidades desenvolvidos a partir da experiência individual e profissional, bem como no exercício das atividades realizadas no âmbito acadêmico, para efeito do disposto no artigo 18 da Lei nº 12.772, de 2012.  São concedidos três tipos de Reconhecimento de Saberes e Competências (RSC): a) RSC I - Reconhecimento das experiências individuais e profissionais, relativas às atividades de docência e/ou orientação, e/ou produção de ambientes de aprendizagem, e/ou gestão, e/ou formação complementar, neste caso fazem jus os docentes que possuem apenas o título de graduação. b) RSC II - Reconhecimento da participação em programas e projetos institucionais, participação em projetos de pesquisa, extensão e/ou inovação atribuída a docentes com especialização lato sensu e c) RSC III - Reconhecimento de destacada referência do professor, em programas e projetos institucionais e/ou de pesquisa, extensão e/ou inovação, na área de atuação fazem jus os docentes com título de mestrado. Neste caso, docentes com graduação passar a perceber vencimentos correspondentes ao especialista ( no caso da RSC I), com especialização equiparam seus vencimentos aos detentores do título de mestre (RSC II) e aqueles que possuem mestrado percebem os vencimentos daqueles que possuem o título de doutor (RSC III).
4  No mundo empresarial a verticalização é a estratégia que prevê que a empresa produzirá interidnte tudo o que puder, pratica comum no início do século XX, quando as grandes empresas praticamente produziam tudo o que usavam nos produtos finais. Nos IFs ela está definida como oferta de cursos da mesma base científica ou tecnológica que ocorrem do ensino médio ao superior e é, também, atuação do trabalho docente em níveis e segmentos diferentes.

Recibido: 18/09/2018 Aceptado: 21/11/2018 Publicado: Noviembre de 2018

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