Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

---

LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES DEL DISEÑO DE COMPETENCIAS A LA MEDICIÓN DE APRENDIZAJES DEL ECUADOR

---

INTRODUCCIÓN
Actualmente es tratar de analizar la problemática curricular en nuestro entorno, ya que tenemos como antecedente generar propuestas educativas y curriculares, caracterizados pon insertarse dentro del contexto histórico-social.    
El surgimiento de esta problemática se da por teoría curricular que nace a través del desarrollo educativo que ha dado un gran giro en el aspecto económico, científico y tecnológico, lo cual debemos esperar el progreso, fundado para unos en el poder del capital y dando paso a numerosos teóricos que se alinean en este paradigma social.
Por eso hacemos referencia a la hipótesis en cuanto a la problemática curricular que caracteriza al contexto histórico, social de una comunidad, que genera una determinada teoría curricular.
Por eso algunas de las naciones del Continente Americano hacen referencia en cuanto a su accionar dentro del campo curricular, da un enfoque dentro sistema educativo de los Estados Unidos de América, por eso aparato educativo intenta responder a las grandes exigencias históricas industrializadas con un enfoque capitalista.
Una de nuestras propuestas impulsa los estudios y curso que hemos sustentado en Institutos, Universidades y en cuanto a la experiencia en proyectos de apoyo académico, que gracias a esto se ha dado un auténtico sentido académico, provisional, discutible que está sujeta a juicios críticos por parte de docentes, directivos, estudiantes, de tal modo que la consolidación se toma de una manera más colectiva.  

DESARROLLO
EVALUACIÓN
En la actualidad la evaluación representa la piedra angular de los sistemas escolares e instituciones educativas. Estamos ante la presencia del llamado «Estado evaluador», hasta el punto de que casi importa más evaluar que cambiar y transformar lo que se evalúa (Moreno, 2010). En ocasiones, la atención se concentra en verificar si los objetivos de un programa educativo (y el dinero público invertido) están consiguiendo los resultados deseados, en otras, en diagnosticar situaciones de partida para adoptar las decisiones pertinentes, y lo que resulta más problemático, hay situaciones en las que, bajo el enfoque de una gestión mercantil de la educación, la evaluación obedece al propósito de suministrar información a los usuarios (ahora convertidos en clientes) de la eficiencia de los centros escolares para facilitar de este modo la elección de los servicios.
El enfoque que se plantea para desarrollar el estudio es desde la evaluación responsiva de  (Stake, 1995), en el que se diseña una nueva filosofía educativa y en la que se contempla la educación de una manera integral y completa, prestándose una mayor atención todo el conjunto de la evaluación por parte del evaluador y del educador, contrario a una evaluación formal centrada en unas pocas variables del programa a ser evaluado y, de manera informal, que refleje las opiniones de los grupos pequeños de personas como repetitiva y tradicionalmente se viene haciendo.
Robert Stake describió las dimensiones más comunes para clarificar los diseños de evaluación. A continuación presentamos un resumen de estas dimensiones:
Nueve dimensiones para clarificar los Diseños de Evaluación
1 Formativa-Sumativa: Si la evaluación se hace durante el desarrollo del programa con una función de mejora; o cuando el programa ha finalizado, como recopilación de resultados obtenidos.
2 Normativa - criterial: Si se toma como referencia del aprendizaje individual la comparación con el grupo; o el grado de consecución de los objetivos previamente definidos.
3 Formal-informal: Evaluar de un modo informal es una actividad específicamente humana. La evaluación formal está más sistematizada y requiere validez, credibilidad, utilidad y precisión.
4 Caso particular-generalización: Si la evaluación de un programa curricular se hace en cuanto representativo de otros, con pretensiones de generalidad; o como estudio de caso particular.
5 Producto-proceso: Si la evaluación se dirige a los resultados de un programa, o a sus procesos de desarrollo, según el valor externo del programa o su valor intrínseco.
6 Descripción-juicio: Hacer hincapié en aspectos descriptivos y objetivos en la información proporcionada, o emitir un juicio sobre el programa evaluado.
7 Pre ordenada-emergente: Si la evaluación está predeterminada en sus propósitos y actividades, o en su lugar responde a las preocupaciones delos participantes y es más abierta.
8 Global- analítica: Trata el programa como una totalidad, como en los estudios de caso; o hace estudios analíticos, buscando por ejemplo relaciones entre variables discretas.
9 Interna-externa: Si la evaluación es realizada por personas implicadas en la institución o responsables del programa, o por evaluadores externos. Esta posición condiciona cómo el proyecto es evaluado, interpretado y negociado.
Normas para la Evaluación
El Joint Committee on Standards for Educational Evaluation y la Evaluation Research Society han formulado dos conjuntos de normas para la evaluación (Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Anthony., 1995).
El trabajo de estas organizaciones ha sido guiado por dos premisas básicas; la primera señala que la evaluación es una actividad humana esencial e inevitable. La segunda, se fundamenta en que una evaluación solvente proporciona una comprensión más amplia y una mejora de la educación. En general, las normas del Joint Committee "aconsejan que los evaluadores y las personas involucradas en este proceso cooperen entre sí para que las evaluaciones puedan cumplir cuatro condiciones principales"  (Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Anthony., 1995).

• Ser útil al facilitar informaciones acerca de virtudes y defectos así como soluciones para mejorar.
• Ser factible al emplear procedimientos evaluativos que se puedan utilizar sin mucho problema.
• Ser ética al basarse en compromisos explícitos que aseguren la necesaria de cooperación, la protección de los derechos de las partes implicadas y la honradez de los resultados
• Ser exacta al describir el objeto en su evolución y contexto, al revelar virtudes y defectos, al estar libre de influencias y al proporcionar conclusiones.

MEDICIÓN
Segín (Linderman, 1971), la medición se define como el acto por el cual se establece una relación de correspondencia entre un conjunto o serie de números y otra de personas y objetos, según ciertas normas establecidas.
En educación no pueden ser tomadas ni aplicadas en el mismo sentido y de la misma forma como se hace con los objetos físicos, por obvias razones, no es posible medir con rigurosidad la inteligencia, las actitudes, los intereses, etc. Solo es factible que expliquemos la medida en sentido lato, es decir en términos de describir fenómenos educativos en forma cualitativa y cuantitativa.
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE
Según (Saavedra, 2001) el enfoque tradicional de educación:

1. Evaluación de los Rendimientos, del aprendizaje logrado por el alumn, puede tener como propósitos:

• Realizar un diagnóstico inicial del alumno
• Definir los objetivos que se busquen y verificar si se lograron   

1. La evaluación del curso se refiere básicamente a:

• La apreciación de la adecuación del presupuesto de objetivos generales y particulares de un determinado proceso enmarcado en condiciones específicas.
• La selección correcta o no de métodos, técnicas y procedimientos empleados para el logro de los objetivos.
• La determinación de los contenidos en extensión y profundidad para tratar el logro de los objetivos presupuestados.
• El aprovechamiento de los recursos didácticos disponibles para poner en práctica técnicas y métodos.

1. La evaluación de unidades de aprendizaje se orienta a fines correctivos:

• Detectar las diferencias del avance del curso
• Controlar y autocontrolar para seguir el avance de los educandos.
• Realimentar el proceso del aprendizaje.

Por tradición la evaluación se ha considerado como un proceso ininterrumpido que sirve de fundamento a la enseñanza – aprendizaje. Un proceso sistémico para determinar hasta qué punto alcanzan los alumnos los objetivos de la educación, previamente determinados.
El énfasis principal en la evaluación reside en el grado hasta el cual se alcanzan las metas educacionales.
Esto significará a la vez que el propósito principal de la enseñanza en las aulas es modificar el comportamiento de los aprendices, según las direcciones preestablecidas.
CONSTRUCTIVISMO
Según (Duque, 2008), las teorías constructivistas del aprendizaje se fundamentan en la noción de que el aprendizaje se va construyendo, pasando del modelo centrado en el docente hacia el modelo centrado en el estudiante. La meta educativa es que cada estudiante acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa superior de desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. El docente debe crear un ambiente estimulante de experiencias que faciliten en el niño su acceso a las estructuras cognoscitivas de la etapa inmediatamente superior.
En consecuencia, al estudiante le sobreviene la posibilidad de auto realizarse plenamente; es decir, tiene que ver con su propia disposición para la autoformación de su personalidad a partir de sus propias potencialidades, definiéndolo entonces como un sujeto crítico con autonomía de aprendizaje, autocontrol del tiempo, autogestor del proceso y propositivo. Mientras tanto, el docente cumple con el papel de mediador del conocimiento que promueve el aprendizaje, genera comunicación, ejerce liderazgo y es un pensador universal, abstracto y concreto.
RESULTADOS
Podemos manifestar que las vertientes destacadas en cuanto a las corrientes del pensamiento psicopedagógico dieron como base pautas indispensables para la evaluación de los aprendizajes y el diseño de competencias entre las teorías tenemos:

• La teoría del aprendizaje por el descubrimiento de J. Bruner.
• La teoría del aprendizaje significativo de David Aüsubel.
• La epistemología genética o constructivismo de Jean Piaget.

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR EL DESCUBRIMIENTO DE J. BRUNER
Según los trabajos  (Bruner), se sustenta en los siguientes postulados:

1. El sujeto aprende cuando el profesor le presenta situaciones problemas, para que al resolverlos descubra por sí mismo. El caso más amplio sería el de la estructura de la asignatura en estudio; es decir, lo esencial, dejando de lado lo específico y los detalles;
2. El aprendizaje es más eficaz si es inductivo (razonamiento inductivo). Pasar de los detalles ejemplos y casos a la formulación de un principio general.
3. Descubrimiento de acción. La estrategia inductiva (pensamiento inductivo) permite al sujeto hacer especulaciones basadas en evidencias incompletas y luego confirmadas o desecharlas sistemáticamente.
4. El profesor guía el descubrimiento (que para el autor es el aprendizaje) en la mayoría de los casos. En otros casos, el sujeto trabaja por su propia cuenta a causa del pensamiento intuitivo y el analítico.

En cuanto al proceso inductivo es útil en el desarrollo del pensamiento científico, particularmente de las disciplinas experimentales, no menos cierto es que está ligado como método a la deducción. De otra parte, se constituye el centro del razonamiento como método, resulta muy amplia la afirmación de ser calificado como una teoría; ya que, no todo el conocimiento, como proceso lógico – científico, puede reducirse al empleo de un método. El aprendizaje es muy complejo y amplio.   
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE DAVID AÜSUBEL.
La teoría de Aüsubel nace en contraposición de las teorías tradicionales que propugnan un aprendizaje memorístico y arbitrario, donde los contenidos carecen de significado en los sujetos que aprenden y no existe un aprendizaje significativo que permite integrar los nuevos conocimientos con conceptos ya existentes en las estructuras cognoscitivas.
Según  (Aüsubel, 1983), los enunciados básico del aprendizaje significativo:

• Afirma que el sujeto aprende más por descubrimiento, por recepción, según reciba bien organizada y clara la información.
• El aprendizaje verbal significativo se supone es la información, ideas y relaciones verbales entre las ideas en conjunto.
• El rol clave del docente es presentar la información bien organizada, secuencial y casi terminada. Como consecuencia el estudiante recibirá solamente la información (conocimiento) relevante. por él se debe tener un concepto más útil del cual dependen los demás.
• El aprendizaje es esencialmente deductivo, es decir parte de un principio generalizador u organizador anticipado, considerado como afirmación introductoria de una relación o un concepto de alto nivel o general de aprendizaje. El organizador Anticipado es útil en los siguientes procesos:

• Dirigir la atención del alumno a lo importante del material.
• Resaltar ideas que relacionan lo nuevo y lo que conoce el alumno.
• Proporcionar nuevos conocimientos.

LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA O CONSTRUCTIVISMO DE JEAN PIAGET
Según  (Calero, 2003),  La psicología genética se ocupa de conocer las formas y modos como el niño, al desarrollarse, aprende y en eso construye conocimientos. Su representante es el epistemólogo genético Jean Piaget, quien baso sus teorías en el desarrollo del conocimiento humano y en los cambios ontogénicos de las funciones cognoscitivas del nacimiento a la adolescencia.
El desarrollo de la inteligencia para Jean Piaget es una construcción continua del crecimiento y la maduración de las funciones del organismo. Es un proceso de compensación con el medio ambiente y el razonamiento del niño, que consiste en pasar de una etapa de desarrollo a otra, cada una superior a la anterior y que responden a experiencias logradas en etapas precedentes

CONCLUSIONES

• Se puede llegar a la conclusión que las teorías constructivistas y socio constructivistas del aprendizaje dieron una visión contraria a las teorías conductistas ya que el constructivismo indaga a que los estudiantes puedan aprender a través de las relaciones con su alrededor y de los aprendizajes previos que posibilitan mejorar de una manera óptima y así puedan desenvolverse en el mundo sin dificultad alguna.
• A través de una manera empírica y enriquecedora, donde todos los actores educativos imparten y comparten sus conocimientos, vivencias, opiniones que ayudan a promover el aprendizaje de una sociedad, con el fin de fortalecer la experiencia del aprendizaje.
• Podemos visualizar que interaprendizaje incentiva el aprendizaje real del entorno dando énfasis a que todas las experiencias y puntos de vista de los protagonistas educativos desde  enfoque crítico de su entorno.

BIBLIOGRAFÍA
Aüsubel, D. (1983). Sociología Educativa. En D. Aüsubel. Barcelona: Paídos.
Bruner, J. S. (s.f.). Google Académico. Obtenido de:
https://scholar.google.com.ec/scholar?cluster=11914817917168069571&hl=es&as_sdt=0,5&as_vis=1
Calero, M. (2003). Teorías y aplicaciones básicas del constructivismo. Perú: San Marcos.
Duque, J. (2008). Modelos pedagógicos y procedimientos. Obtenido de www.eav.upb.edu.co/banco/files/mejoramientoInstitucional.pdf.
Linderman, R. H. (1971). Tratado de Medición Educacional. México: Paídos .
Moreno, T. (2010). “Lo bueno, lo malo y lo feo: las muchas caras de la evaluación”. Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), 88-101.
Saavedra, M. S. (2001). Evaluación del Aprendizaje Conceptos y Técnicas. México: Pax México.
Stake, R. (1995). “El método evaluativo centrado en el cliente”, en Evaluación Sistemática Guía teórica y práctica. . Barcelona: Paídos.
Stufflebeam, Daniel; Shinkfield, Anthony. (1995). Evaluación sistemática - Guía teórica y Práctica. España: Paídos Ibérica.

* Licenciada en Ciencias de la Educación, Profesora de Idiomas: Inglés, Docente a contrato ocasional de la Unidad Educativa Riobamba, Actualmente Docente del Instituto Tecnológico Superior Riobamba impartiendo la asignatura de Inglés.
** Licenciada en Educación Básica, Maestría en curso en Innovación y Educación en la Pontificia Universidad Católica sede Ambato, Docente de tiempo parcial en la Unidad Educativa Hispano América, Docente de la Unidad Educativa Cela, Docente Unidad Educativa Oxford, Actualmente Docente de la Unidad Educativa Sagrada Familia, Docente en la Unidad Educativa Emanuel de la cátedra de Emprendimiento y Gestión y Lengua y Literatura.

Recibido: 02/11/2018 Aceptado: 16/11/2018 Publicado: Noviembre de 2018

---

Nota Importante a Leer:
Los comentarios al artículo son responsabilidad exclusiva del remitente.
Si necesita algún tipo de información referente al articulo póngase en contacto con el email suministrado por el autor del articulo al principio del mismo.
Un comentario no es mas que un simple medio para comunicar su opinion a futuros lectores.
El autor del articulo no esta obligado a responder o leer comentarios referentes al articulo.
Al escribir un comentario, debe tener en cuenta que recibirá notificaciones cada vez que alguien escriba un nuevo comentario en este articulo.
Eumed.net se reserva el derecho de eliminar aquellos comentarios que tengan lenguaje inadecuado o agresivo.
Si usted considera que algún comentario de esta página es inadecuado o agresivo, por favor, escriba a lisette@eumed.net.

---