Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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ENSINANDO PSICOLOGIA E DIREITO ATRAVÉS DO CINEMA

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INTRODUÇÃO

Há desafios a serem enfrentados no campo da educação, especialmente, no processo ensino aprendizagem. Constata-se, na atualidade, certo desinteresse dos estudantes pelas tradicionais aulas. Possivelmente, isto decorre, também, pelo uso dos tradicionais métodos de ensino. Diante disso, questiona-se: o que fazer para atrair a atenção dos jovens estudantes? Por outro lado, escolas e instituições de ensino buscam por metodologias ativas e inovadoras que possibilitem práticas pedagógicas capazes de atrair a atenção dos alunos e ultrapassar os limites do tradicionalismo pedagógico. Dentre os objetivos é alcançar a formação do sujeito como um ser ético, histórico, crítico, reflexivo, transformador e humanizado (Gemignani, 2013).
Na busca por novas práticas pedagógicas o cinema pode ser uma ferramenta de grande impacto pedagógico, ou seja, no processo ensino aprendizagem. A relação entre cinema e educação, seja no contexto da educação escolar ou da educação informal, pode ser considerado uma ferramenta para instrução, educação e reflexão humana (Vesce, s. d.).
O objetivo geral neste artigo é descrever como o cinema pode servir de ponto de recurso audiovisual para o estudo das ciências da psicologia e do direito. Os objetivos específicos são: (a) evidenciar os métodos de ensino; (b) explicar o uso do cinema como instrumento para o ensino; e (c) formular algumas propostas para o uso do cinema como ponto de partida para o ensino da psicologia e do direito.
A pesquisa é descritiva e utiliza o método indutivo. Neste sentido, parte-se da análise da totalidade (metodologias de ensino) para propor o cinema como instrumento de ensino. O método de procedimento é o bibliográfico com consultas em livros e artigos científicos.
O trabalho se justifica como possibilidade de: (a) difundir, num seminário aberto ao público e de acesso gratuito, conhecimentos sobre o uso de um instrumento com potencial para tornar mais prazerosa a experiência de ensino-aprendizagem; e (b) contribuir com proposições que possam auxiliar professores a compreender como o cinema pode ser incluído nas práticas de sala de aula e em atividades de extensão.
Este trabalho não tem a pretensão de esgotar a temática.
Este artigo se insere na temática das práticas inovadoras em educação e se relaciona ao desenvolvimento na dimensão cultural, embora as atividades de educação sejam condição de possibilidade, ou seja, pressupostas, para o desenvolvimento nas demais dimensões: econômica, política, social, demográfica, tecnológica, ecológica e jurídica. Vale dizer, sem educação não haverá desenvolvimento.

REFERENCIAL TEÓRICO

O processo de ensino e aprendizagem é composto por um conjunto de atividades realizadas entre professores e alunos. Esse complexo processo exige dos professores o conhecimento sobre os estilos de aprendizagem, algumas, características internas específicas de alguns alunos e que podem ser conscientes. De maneira geral, podem ser divididas, a grosso modo, em três grupos: visual, auditivo e sinestésico. Essas categorias não são estanques, daí porque, apesar de cada pessoa se adaptar melhor a um estilo, geralmente mais de um método utilizado pelo aluno para aprender. A necessidade de identificar os diversos estilos de aprendizagem dos alunos e professores é evidente: se os professores lecionam focando apenas um único estilo de ensino, somente uma parcela dos alunos consegue aprender. É necessário, então, que os professores adaptem as aulas em diferentes estilos para potencializar o aprendizado dos alunos.
Esse processo é atingido ou produzido através de métodos de ensino que, de acordo com José Carlos Libâneo (2006: 150), são “meios adequados para realizar objetivos”. Acrescenta-se que o objetivo geral dos métodos em relação ao processo de ensino é ensinar conhecimentos pré-determinados a um grupo.
Gil (2009: 68-104), em livro dedicado ao estudo da metodologia do ensino superior, destaca três métodos de ensino: aula expositiva, discussão e simulação, demonstrando como é possível utilizar recursos audiovisuais para complementá-los. A comunicação audiovisual é definida por Eco (1970), como um fenômeno complexo, uma vez que apresenta a terceira articulação, qual seja a articulação visual, que por sua vez interage com os sons e as palavras.
Plebani e Domingues (2009), identificaram os métodos de ensino mais utilizados e a respectiva eficácia atribuída por professores de um curso de administração.
Embora nem todos os dados apresentados no artigo sejam aproveitáveis neste trabalho, interessam os métodos descritos: exposição oral pelo professor para os alunos (aula expositiva); conjunto de apresentações orais proferidas por especialistas sobre diversos aspectos de uma área ou disciplina (ciclo de palestras); síntese das principais ideias de texto(s) (resumo de leitura); análise de dados e resposta a perguntas sobre um caso real ou hipotético apresentado aos alunos (estudo de caso); dramatização pelos alunos de uma situação roteirizada pelo professor que culmina com uma discussão (jogo de papeis); compartilhamento de emoções individuais em resposta a comentários e atitudes para aprender como determinadas ações despertam emoções nas pessoas (treinamento de sensibilidade); simulação de negócio empresarial ou gerencial através do qual os alunos põem em prática os conhecimentos adquiridos (jogo de empresa); discussão realizada por pequenos grupos ou a partir de questionamentos do professor (discussão em grupo); e exposição de temas previamente divididos pelo professor (seminários). Ainda de acordo com as autoras, todos esses métodos podem ser complementados através do uso de recursos instrucionais: folha auxiliar; quadro; exposição multimídia; e filme. (Plebani & Domingues, 2009: 57-59).
Outro método de ensino aprendizagem utilizado crescentemente é o da aprendizagem baseada em problemas (problem based learning). Tal método consiste na discussão de um problema entre um grupo formado por um tutor e oito ou dez alunos. Dentre os participantes, um coordena os trabalhos e o outro atua na condição de secretário. A discussão se desenvolve em sete passos: (a) leitura do problema, identificação e compreensão de termos desconhecidos; (b) identificação dos problemas a compreender; (c) formulação de hipóteses sobre os problemas a partir dos conhecimentos pré-existentes; (d) resumo das hipóteses; (e) formulação dos objetivos de aprendizado com o planejamento dos estudos que serão realizados individualmente; (f) estudo individual de acordo com o plano de estudos; e (g) rediscussão dos problemas a partir dos conhecimentos adquiridos no estudo individual (Berbel, 1998: 146-147).
As atividades de ensino de quaisquer disciplinas passam por três fases: preparação, execução e avaliação. A preparação consiste em definir objetivos específicos das atividades, delimitar conteúdos, competências e habilidades a trabalhar, definir atividades, métodos, técnicas e instrumentos a utilizar e preparar o conteúdo. A execução deve ser dividida em introdução, desenvolvimento e conclusão. Os objetivos devem ser apresentados antes do início das atividades e recapitular os conteúdos ao final da atividade. A avaliação é composta por avaliação dos resultados através de atividades (Rodrigues, 2012: 377-380). Na fase da preparação é que devem ser considerados os instrumentos a utilizar para complementação metodológica.
O uso de recursos audiovisuais, ou recursos instrucionais, se justifica para romper com o que Gil (2009) chamou de verbalismo: uso exagerado de palavras para transmitir conhecimento. O autor explicou que muitas vezes os esforços dos professores para transmitir verbalmente o conhecimento é suficiente apenas para que os alunos decorem a matéria, mas não para que a compreendam e apliquem. De acordo com ele, o uso de recursos audiovisuais é vantajoso por atrair mais à atenção do que as exposições tradicionais, facilitar a compreensão e aplicação de conhecimentos através do uso de sons e imagens que simbolizam a realidade, proporcionar maior retenção do conhecimento e possibilitar a avaliação da comunicação gravada pelo próprio professor. Entretanto, o uso excessivo desses recursos também tem aspectos negativos: desestimula a participação dos alunos e causa dependência no professor (Gil, 2009: 94-96).
Importante recordar que o uso das artes como recurso instrucional de complemento dos métodos de ensino não é novidade: em 1816, Jacob Ludwig Karl Grimm escreveu um livro titulada da poesia no direito (Streck & Trindade, 2013: 3) e em 1883, Irving Browne escreveu a obra Direito e advogados na literatura (Olivo, 2012b: 13). As artes são de ordem estética ou comunicativa, podendo ser tomadas como recursos audiovisuais para complementar o complexo processo de ensino. Eis o principal motivo pelo qual se pretende demonstrar como incluí-las no ensino da psicologia e do direito, especialmente a música, a literatura, o teatro e o cinema. Lenio Luiz Streck desvela a importância da literatura para o estudo do direito: “Olhando a operacionalidade, a realidade não nos toca; as ficções, sim. Com isso, confundimos, de novo, as ficções da realidade com a realidade das ficções. Ficamos endurecidos” (Streck, 2013: 228).
As proximidades entre literatura e cinema são claras: além do fato de que ambos são artes, muitas vezes obras cinematográficas são produzidas a partir de obras literárias e quando não o são, têm origem na criatividade e imaginação que corresponde à ficção da realidade ou à realidade da ficção. O cinema serve de ponto de partida para os estudos na medida em que nele ocorrem duas coisas:

De um lado, os documentos históricos, que têm um papel importante. Em Toute une Vie, por exemplo, eles desempenham um enorme papel. Ou nos filmes de Mareei Ophuls ou de Harris e Sédouy, o fato de ver Duclos se atormentar em 1936, em 1939, é emocionante ver esse real. E, por outro lado, há os personagens de ficção que, em um dado momento da história, condensam ao máximo as relações sociais, relações com a história. É por isso que Lacombe Lucien funciona tão bem. Lacombe é um francês durante a Ocupação, um cara que tem uma relação concreta com o nazismo, com o campo, o poder local etc. E não devemos ignorar essa maneira de personificar a história, de encarná-la em um personagem ou em um conjunto de personagens que condensam, em um dado momento, uma relação privilegiada com o poder (Foucault, 2009: 343).

Walter Benjamin narra, poeticamente, os efeitos do cinema sob o imaginário:

Uma das funções sociais mais importantes do cinema é criar um equilíbrio entre o homem e o aparelho. O cinema não realiza essa tarefa apenas pelo modo com que o homem se representa diante do aparelho, mas pelo modo com que ele representa o mundo, graças a esse aparelho. Através de seus grandes planos, de sua ênfase sobre pormenores ocultos dos objetos que nos são familiares, e de sua investigação dos ambientes mais vulgares sob a direção genial da objetiva, o cinema faz-nos vislumbrar, por um lado, os mil condicionamentos que determinam nossa existência, e por outro assegura-nos um grande e insuspeitado espaço de liberdade. Nossos cafés e nossas ruas, nossos escritórios e nossos quartos alugados, nossas estações e nossas fábricas pareciam aprisionar-nos inapelavelmente. Veio então o cinema, que fez explodir esse universo carcerário com a dinamite dos seus décimos de segundo, permitindo-nos empreender viagens aventurosas entre as ruínas arremessadas à distância. O espaço se amplia com o grande plano, o movimento se torna mais vagaroso com a câmara lenta. É evidente, pois, que a natureza que se dirige à câmara não é a mesma que a que se dirige ao olhar. A diferença está principalmente no fato de que o espaço em que o homem age conscientemente é substituído por outro em que sua ação é inconsciente (Benjamin, 1987: 189).

Como proposta educativa, o cinema pode gerar vários benefícios para os educandos e ao professor, como: aproximar os conteúdos escolares do aluno; ampliar a visão de mundo através dos recursos lúdicos; desenvolver a imaginação; abrir espaço para debates e comparações; facilitar a compreensão de temáticas abordadas em sala de aula; organizar, sistematizar e mediar o conhecimento e a aprendizagem (Prado, 2010). Isso porque o cinema auxilia na criação de uma ilusão representativa da realidade, que faz com que os espectadores vivenciem o universo da ficção, colocando-os mais próximos da realidade. A utilização desse instrumento como veículo e ferramenta de ensino-aprendizagem oportuniza enfocar os aspectos culturais, históricos, literários e políticos, proporcionando uma visão integral do cinema enquanto mídia educativa.
Ainda maior é a relevância dos recursos audiovisuais no processo de ensino se tomada em consideração a teorização de Jacques Lacan (2005: 13-23) acerca dos três registros psíquicos: o simbólico, o imaginário e o real. O real é aquilo que não pode ser representado e, portanto, não pode ser apreendido; o imaginário é o campo das fantasias que simbolizam coisas completamente distintas, deslocadas; o simbólico é a estrutura da linguagem, ou seja, o conjunto de símbolos organizados na linguagem que se funcionam de acordo com a articulação entre significante (representação sonora de um signo) e significado (representação mental de um signo). Apesar de todo conhecimento que já foi e que continua sendo produzido, ainda há muitas coisas que não podem ser simbolizadas e, portanto, muito menos explicadas; e esse é um dos motivos pelos quais o conhecimento é produzido. As artes no geral, e o cinema em especial, servem como simbolizações daquilo que através da linguagem escrita e falada muitas vezes é indizível, potencializando as possibilidades de novas representações do real.
Analisar-se-á agora a inserção do Cinema nos estudos da Psicologia e do Direito, iniciando por esta área.
A importância do estudo do direito em conjunto com o cinema foi objeto de pesquisa de Renato de Oliveira Martinez que, a partir dos estudos desenvolvidos na interseção entre Direito e Literatura, dedicou-se à proposição de aportes para a delimitação de estudos na interseção entre Direito e Cinema:

Tendo como ponto de partida a saturação do paradigma normativista - ou pelo menos do modelo de ensino dele decorrente –, que encerra o Direito no âmbito das normas positivadas pelo Estado, procuram-se nas narrativas cinematográficas novas perspectivas para melhor entender a forma como o Direito incide e impacta as relações humanas que pretende regular (Martinez, 2015: 20).

A problemática do paradigma normativista, apontado por Renato de Oliveira Martinez, constitui uma das faces da crise paradigmática pela qual passa o direito: por um lado, há uma crise da tradição liberal-individualista-normativista de compreensão do Direito (crise de modelo) e, por outro, há crise do paradigma epistemológico da filosofia da consciência (crise de paradigma). Tudo isso produz um direito alienado da sociedade (Streck, 2011: 97). As obras cinematográficas podem servir para romper com a alienação produzida pela crise através de um contato, ainda que imaginário, com os problemas sociais com os quais tratam diuturnamente os juristas.
A psicologia também se utiliza do cinema como ferramenta de aprendizagem. Afinal, a teoria do cinema também se ocupa com o estudo dos processos de sensação, percepção, emoção, motivação e interpretação construídos por imagens e sons. E ainda concebe os filmes como discursos modeladores de valores e comportamentos de grupos sociais (Copque & Nova, 2009). Assim, a psicologia e o cinema demonstram afinidades, ambos têm interesses tanto pelo comportamento do homem, como pelos desvios desta normalidade.
A representação da atuação da psicologia e das doenças mentais no cinema apresenta contribuições positivas, tanto para o ensino da psicologia, quanto para seu entendimento como ciência, uma vez que pode: aumentar a conscientização do público para a questão das doenças mentais; informar a população sobre o problema das doenças mentais e a possibilidade de reabilitação e; alertar para a complexidade e problemas éticos durante o tratamento (Maia et al., 2007).
As questões referidas acima podem servir para questionamento aos rótulos atribuídos ao doente mental, possibilidades de superação dos preconceitos, alternativas de tratamentos e reflexão sobre a constante busca da qualidade de vida das pessoas.
Então, a subjetividade cinematográfica é baseada a partir da “experiência psicológica (mobilização de faculdades mentais e processos cognitivos), dimensão antropológica (afirmação do eu) e dimensão linguística (o eu como fonte de expressão e de comunicação)” (Copque & Nova, 2009: 20-21).
Para discutir cinema na psicologia e no direito, é importante analisar o ponto de encontro dessas duas áreas. Sabendo que a Psicologia é a ciência que trata das questões psicológicas, o estado e as características mentais do indivíduo, o Direito pode tratar dos conflitos sociais e das questões normativas de como os indivíduos devem se comportar perante a sociedade. Assim, pode-se observar que ambas têm como objeto de estudo o indivíduo. As duas buscam a garantia de proteção aos direitos humanos e a melhora da qualidade de vida. Paris e Bertoldi (2015), complementam “a psicologia precisa do Direito para determinar como o indivíduo deve ser na sociedade e o Direito precisa da Psicologia para entender a mente humana a fim de garantir o bem comum da sociedade”.
Olivo (2012a: 223) destaca três linhas de pesquisa que norteiam os estudos em Direito & Literatura: (a) direito na literatura, que objetiva identificar temas jurídicos desenvolvidos na narrativa do autor; (b) direito como literatura, a fim de comprar o direito à literatura em razão da semelhança da produção textual de ambos os saberes; e (c) direito da literatura, no intuito de abordar aspectos jurídicos da atividade literária (direito autoral, plágio, censura etc.).

MATERIAIS E MÉTODOS

Gil (2002: 41-42) evidencia os três grandes grupos nos quais são classificadas as pesquisas: exploratórias, descritivas e explicativas. As pesquisas descritivas “[...] têm como objetivo primordial a descrição das características de determinada população ou fenômeno ou, então, o estabelecimento de relações entre variáveis.” Para a realização deste trabalho, de ordem bibliográfica, foram consultadas fontes secundárias. Marconi e Lakatos (2003: 183) ensinam que a pesquisa bibliográfica “[...] ou de fontes secundárias, abrange toda a bibliografia já tornada pública em relação ao tema de estudo, desde publicações avulsas, boletins, jornais, revistas, livros, pesquisas, monografias, teses, material cartográfico etc”.
Peirce (2003), em percuciente estudo acerca da semiótica, analisou os três modos de pensar, indução, dedução e abdução. Acerca do método dedutivo, utilizado nesta pesquisa, é importante destacar a explicação do autor:

Dedução é o modo de raciocínio que examina o estado de coisas nas premissas, que elabora um diagrama desse estado de coisas, que percebe, nas partes desse diagrama, relações não explicitamente mencionadas, que se assegura, através de elaborações mentais sobre o diagrama, de que essas relações sempre subsistiram, ou pelo menos subsistiram num certo número de casos, e que conclui pela necessária, ou provável, verdade dessas relações (Peirce, 2003: 05).

Do ponto de vista de sua natureza, pode-se considerar como uma pesquisa básica, pois objetiva gerar conhecimentos novos, sem necessariamente gerar aplicação prática. Já, quanto a forma de abordagem ao problema, é uma pesquisa qualitativa, que considera a relação entre o mundo e o sujeito, analisando os dados encontrados (Gil, 1999).
Foram utilizados como recursos materiais para a realização desta pesquisa: computadores, internet, artigos, livros e uma dissertação de mestrado.

RESULTADOS E DISCUSSÃO

Na contemporaneidade os alunos estão mudando o contexto do processo ensino-aprendizagem. Nesta direção, não basta ao professor repassar o conteúdo unicamente através de exposições orais. Gil (2009), reforça essa afirmação, dizendo que a transmissão oral auxilia na decoração da matéria e não na comprovação e aplicação do conteúdo.
Os métodos de ensino à disposição do professor são a exposição oral, o ciclo de palestras, resumo de leitura, o estudo de caso, a dramatização, o compartilhamento de emoções, as simulações, a discussão, os seminários e a aprendizagem baseada em problemas (Plebani & Domingues, 2009; Berbel, 1998).
Durante todo o processo de ensino-aprendizagem é importante reconhecer as variadas necessidades de cada aluno, visual, auditivo e sinestésico e poder contemplar cada uma dessas necessidades durante o processo. Para isto o professor deverá alternar suas metodologias de ensino.
Para acompanhar a constante evolução tecnológica, o professor e o processo de ensino também precisam introduzir as novas tecnologias nas aulas, utilizando recursos novos e alternativos para complementar as metodologias de ensino. Neste momento os recursos audiovisuais são de grande valia, pois tendem a atrair à atenção e facilitam a compreensão e a aplicação de conhecimentos (Gil, 2009).
Como instrumento para o ensino, filmes, seriados e documentários podem auxiliar a associação com momentos históricos, despertar a emoção nas pessoas, demonstrar as relações sociais, aproximar os conteúdos escolares, ampliar a visão de mundo, desenvolver a imaginação, ampliar debates e comparações, facilitar a compreensão, organizar, sistematizar e mediar o conhecimento e aproximar o homem do cinema, essa ferramenta cultural (Foucault, 2009; Benjamin, 1987; Prado, 2010).
Tanto na Psicologia quanto no Direito, por serem áreas diretamente ligadas aos seres humanos, como expõe Paris e Bertoldi (2015), o uso do cinema como ferramenta de ensino-aprendizagem é possível para levantar questionamentos sobre os problemas sociais, a superação dos preconceitos, a modelação de valores e comportamentos e a qualidade de vida (Maia, 2007; Streck, 2011; Copque & Nova, 2009).
Outra potencialidade a ser explorada de modo mais aprofundado pelos professores dessas áreas do conhecimento é a de utilizar obras cinematográficas como narrativas a partir das quais podem ser construídos raciocínios complexos de metodologias como o estudo de caso, a aprendizagem baseada em problemas, a discussão e a dramatização.
No estudo de caso, a aprendizagem baseada em problemas e discussões, a narrativa pode servir de fatos hipoteticamente ocorridos. Além disso, podem ser analisados à luz dos conhecimentos ensinados em exposições orais, leituras dirigidas, seminários e ciclos de palestras. Na dramatização, a narrativa pode servir de roteiro a ser interpretados pelos alunos-atores. Ou seja, os alunos passam a serem protagonistas do processo ensino aprendizagem.
Dessa forma é possível notar que a exposição oral, que é a metodologia mais passiva, pode ser utilizada pelos professores como introdução aos conceitos básicos da disciplina a partir dos quais podem ser aprofundados os estudos através do uso de múltiplas metodologias que exigem participação dos alunos. Consequentemente, pode-se perceber que a metodologia expositiva não pode ser um fim em si mesma, mas o início de um complexo trajeto de metodologias que se complementam mutuamente para atingir o que Warat (1985), denominava de carnavalização da sala de aula:

[...] a carnavalização pode ser embrionariamente detectada como uma didática dos desejos. Pessoalmente recorro a uma versão livre da tese da carnavalização para transpô-la à sala de aula, como leitura pedagógica do mundo. Ao carnavalizar a aula, ter-se-á a esmagadora sensação de estar presente na vida. Sairemos dela leves. Teremos espantado os lugares pré-montados e negado a palavra autoritária.
A didática carnavalizada é uma excelente possibilidade para destruir a relação mestre-discípulo. O mestre fora do lugar é a grande atitude carnavalizadora do ensino. Num contexto de ensino carnavalizado, o lugar do discípulo não é mais o lugar do outro. Seu lugar é sua práxis.
Uma didática carnavalizada que se preze precisa perseguir o novo pedagógico a apresentar-se também como um processo de recepção crítica do próprio cotidiano do ensino e do saber. Funcionaria como se fosse uma sociologia política do saber e de sua pedagogia (Warat, 1985: 132-133).

Segundo o mesmo autor, a carnavalização não tem significado pejorativo. Muito pelo contrário, é uma prática séria: está relacionada principalmente com a abolição do autoritarismo e com a aproximação entre professores e estudantes para que juntos construam o conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ensinar não é tarefa fácil, mas cabe ao professor aceitar os desafios de lecionar e se propor a proporcionar um ambiente agradável e atrativo para os estudantes, estimulando o interesse e o desenvolvimento daqueles.
O cinema, como recurso audiovisual, é um complemento às diversas metodologias de ensino que pode enriquecer as discussões, ilustrando e exemplificando cada tema abordado, principalmente os relacionados à Psicologia e ao Direito.
A carnavalização da aula com a expulsão do autoritarismo, aproximação de professores e uso de diversos métodos de ensino, complementados por diversos recursos audiovisuais, se apresenta como alternativa à metodologia tradicional de ensino e pode ser construída em escala progressiva.
Todavia, é necessário cuidado para que essa prática não se torne excessiva e tenha efeito contrário ao desejado, o que pode gerar prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem.
A introdução de recursos audiovisuais deve ser planejada: o professor deve conhecer o filme, elencar os aspectos a destacar, escolher a metodologia que será utilizada a partir da visualização da obra e definir com os estudantes as diretrizes dos estudos e como tudo deve convergir para introduzir ou concluir o conteúdo.
O referido trabalho não tem a pretensão de abordar toda a temática relacionada ao ensino da Psicologia e Direito através do Cinema, mas buscou-se explanar informações e publicações consideradas relevantes, do ponto de vista dos pesquisadores.

REFERÊNCIAS

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Warat, L. A. (1985): “A ciência jurídica e seus dois maridos” Editora da Universidade de Santa Cruz do Sul, Santa Cruz do Sul.

*Graduada em Psicologia pela Universidade do Contestado, especialista em Saúde Mental e Dependência Química pela Facultade Porto das Águas, especialista em Terapia Cognitiva pelo Instituto Paranaense de Terapia Cognitiva e mestranda em Desenvolvimento Regional pela Universidade do Contestado. Professora de Terapia Cognitivo-Comportamental e psicóloga clínica.
** Graduada em Direito pela Universidade do Sul de Santa Catarina, especialista em Direito Empresarial pela Verbo Jurídico e mestranda em Desenvolvimento Regional pela Universidade do Contestado. Coordenadora do curso de Direito de Rio Negrinho e advogada.
*** Graduado em Direito pela Universidade Regional de Blumenau, pós-graduando em Direito Penal Econômico pela Universidade de Coimbra e mestrando em Desenvolvimento Regional pela Universidade do Contestado, bolsista do Programa de Bolsas Universitárias do Estado de Santa Catarina – UNIEDU. Professor de Direito Criminal e de Processo Criminal e advogado.

Recibido: 02/08/2018 Aceptado: 03/10/2018 Publicado: Octubre de 2018

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