Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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DIAGRAMA V EPISTEMOLÓGICO COMO INSTRUMENTO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM EM AULAS EXPERIMENTAIS DE QUÍMICA

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1 INTRODUÇÃO

O desenvolvimento em pesquisas educacionais evidencia a imprescindibilidade no avanço das atividades relacionadas ao processo de avaliação, ensino e aprendizagem de qualidade na área de Química com a utilização de diferenciados instrumentos, metodologias e recursos avaliativos, a fim de despertar um envolvimento maior dos discentes, promovendo a autonomia, potencializando o caráter pesquisador-investigativo e ampliando, assim, a capacidade para o aprendizado.
É conveniente destacar que lecionar, em aulas experimentais, requer técnicas particulares e de extrema importância, visto que estas intervêm diretamente no processo de edificação do conhecimento científico, além de estimularem o aprendiz a um desenvolvimento cognitivo, assim como a criatividade e a objetividade pela busca de respostas/resultados para os questionamentos e auxílio à união do que foi aprendido na teoria juntamente com a prática, aprimorando o conhecimento (SILVÉRIO, 2012). Portanto, o preparo básico de docentes é primordial para a elaboração de novas atividades no domínio estudantil.
Esta pesquisa objetiva analisar os Diagramas V de Gowin elaborados por graduandos do curso de Licenciatura em Química a partir da investigação e interpretação de aulas experimentais, para avaliar a eficiência do método alternativo e estimular a produção do conhecimento, sob a perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa.

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O conceito básico da Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel advém do instante em que um indivíduo compreende o sentido de um novo conhecimento e simultaneamente faz relações com saberes já existentes na sua estrutura cognitiva, evidenciando ser capaz de explicar o recente raciocínio com suas próprias palavras (MOREIRA, 2003). Para tanto, é de suma importância a predisposição do aprendiz; a qual pode ser influenciada por fatores culturais, históricos, sociais, subjetivos e até biológicos; para obter uma nova informação, fazendo com que o seu subsunçor se modifique a partir do momento em que os novos ensinamentos são assimilados, ancorando-os aos já apresentados (MOREIRA, 2011).
De acordo com Moreira (2016), há situações em que o aprendiz afirma ter compreendido novas informações, porém estabelece pouca ou nenhuma interação com seus conceitos pré-existentes, expressando-se sem formar uma concepção plausível do que o conhecimento recém-adquirido pode representar ou significar, aderindo à prática da memorização, a chamada Aprendizagem Mecânica ou Automática.
O procedimento avaliativo é pertinente ao processo de ensino e aprendizagem em todas as áreas de conhecimento. Neste sentido, o professor tem um papel primordial por ser o sujeito que irá “julgar” se o aprendiz alcançou ou não um bom entendimento do que foi lhe ensinado, e é indispensável um “auto-julgamento” por parte do docente para identificar se os discursos durante as aulas são coerentes com os preceitos repassados.
A Teoria de Ausubel é o alicerce à aprendizagem de um modo geral e o impulsionador necessário para os instrumentos chamados “facilitadores da aprendizagem significativa” (BATISTA & NASCIMENTO, 2008). Nesta coerência, D. Bob Gowin elaborou o denominado Vê epistemológico de Gowin ou “Diagrama V de Gowin”, o qual apresenta peculiaridades ímpares no que diz respeito às práticas que facilitam a aprendizagem e a simplificação para o melhor entendimento da estrutura do conhecimento (NOVAK, 1984).
O Diagrama é um dispositivo heurístico, isto é, que pode ser usado para descobrir ou investigar algo, além de poder ser praticado no processo de ensino e avaliação (MOREIRA, 2012). Deste modo, a relação da ferramenta e a aprendizagem significativa envolvem a produção e a documentação de conhecimentos por meio de uma visão epistemológica, conforme a intervenção entre o pensar e o fazer que estimule os pensamentos humanos por meio da construção de soluções e o “desempacotamento” de significados que façam vínculo com a estrutura cognitiva dos alunos.
O diagrama epistemológico é composto por elementos que complementam as convicções destacadas até então, pois as mesmas apresentam atribuições de significações que contribuem para um melhor e mais eficaz conhecimento (MENDONÇA, CORDEIRO & KIILL, 2014).
Segundo Mendonça, Cordeiro e Kiill (2014), Gowin teve como base para a criação do diagrama V epistemológico uma maneira simplificada que poderia auxiliar na compreensão das investigações dos currículos e estruturação do conhecimento, que, para estes autores, é por meio de um conjunto de 5 indagações.

Essas questões ficaram conhecidas como ‘as cinco questões de Gowin’, as quais versam sobre as seguintes perguntas: (a) Quais são as questões-foco? (b) Quais os conceitos-chave? (c) Quais os métodos usados para responder às questões foco? (d) Quais as asserções de conhecimento? (e) Quais as asserções de valor? (MENDONÇA, CORDEIRO & KIILL, 2014, p. 1249).

   A Figura 1 demonstra que o formato da estrutura do Diagrama literalmente em V facilita a aquisição do conhecimento e contribui para uma geral e melhor visualização de uma série de itens que constituem os aspectos conceituais e os metodológicos, além do questionamento central da atividade (LEBOEUF & BATISTA, 2013). Neste trabalho serão utilizados dez destes componentes que, em conjunto, interagem uns com os outros estabelecendo coerência e significância à pesquisa.

   A Questão-foco é o componente central da pesquisa, esse é o item de interesse que expressa o trabalho investigativo, o questionamento que tem a necessidade de ser explicado durante a produção do diagrama referente à pesquisa em questão, apresentando concordância aos eventos e/ou objetos (ou Evento) focalizando o estudo. Este se encontra no centro do Diagrama, é um complemento de importância mútua, ou seja, pertence ao lado direto (Conceitual) e ao mesmo tempo salienta interação ao lado esquerdo do V (Metodológico) (MOREIRA, 2006).
Para um melhor entendimento sobre o Diagrama, é importante haver a relação entre um trio de aspectos para a obtenção de uma plausível interpretação dos resultados da investigação. Sendo o primeiro deles a descrição do Centro, que, além da Questão-foco na parte central, está presente o Evento (descrito no centro inferior, na base do Diagrama), o qual pode ser dito como o acontecimento da pesquisa que ocorre através de contextos influenciadores, ou seja, dependendo do questionamento do estudo, o aluno poderá criar respostas e com isso passa a dispor de uma certa autonomia que, por sua vez, potencializa e contribui para a elaboração de uma melhor produção do conhecimento (MOREIRA, 1997).
O segundo é o Aspecto Conceitual, lado esquerdo do Diagrama, onde podem ser expostas as informações existentes da pesquisa em questão, e descreve Princípios, Teorias, Conceitos e, de modo mais intelectivo, a Filosofia (MOREIRA, 2006).
As características do fator Metodológico, encontrado do lado direito, são as que compõem o elenco do terceiro aspecto, o qual tem como natureza a relevância do(s) resultado(s) obtido(s) através de Registros relacionados aos acontecimentos, das Transformações metodológicas que devem ser interpretadas de maneira cautelosa para que possa ser interligada às Asserções de Conhecimentos, que pode ser ditas como produto da pesquisa, além das Asserções de Valor, que destaca a validade dos resultados da pesquisa (VIEIRA, MICHELS & DAMÁSIO, 2012).

3 METODOLOGIA

              O estudo foi executado durante a disciplina Laboratório de Físico-Química I em uma turma do 4º semestre do curso de Licenciatura em Química da Universidade Federal do Pará, na cidade de Belém-PA, no ano de 2016. Para tanto, a amostra foi composta por 20 graduandos divididos emcinco grupos denominados de A, B, C, D e E.
A análise dos dados que está condicionada na utilização desta metodologia é divergente quando comparada à aula tradicional explorada em laboratórios de química, a qual geralmente é munida de prova escrita e/ou relatório. Neste caso, a elaboração de Diagramas V torna-se mais uma estratégia avaliativa, podendo substituir ou auxiliar os relatórios e as provas tradicionais.
Para a produção dos Diagramas foram utilizados dois artigos científicos que, por meio de experimentos designados de E1 e E2, fazem uso de materiais encontrados no cotidiano dos estudantes. Foram elaborados 10 Diagramas no total, isto é, dois por cada grupo.
É importante ressaltar que apenas as duas últimas práticas experimentais do semestre acadêmico da disciplina foram utilizadas para a composição deste estudo, afinal os alunos já continham certa familiaridade com o instrumento, mesmo que pouca. E para dar início à estruturação do conhecimento, tornou-se necessária a organização metodológica por aulas semanais, que pode ser melhor visualizada na Tabela 1.

   Foram utilizados dois perfis de observação para a análise dos resultados durante o andamento desta pesquisa. O primeiro é atribuído ao suporte de pontuações referentes aos critérios propostos pelo estudo de Mendonça, Cordeiro e Kiill (2014), com algumas adaptações, cujos Diagramas foram analisados mediante atribuições de pontuações de 0 a 1,0 ponto por cada item, totalizando até 10,0 pontos. Já o segundo perfil foi caracterizado pela análise de dados do Trio de Aspectos relativo aos critérios dispostos nos lado Esquerdo e Direito, além do Centro dos Diagramas elaborados pelos grupos.
Posteriormente, a comparação entre o primeiro e o segundo experimento foi levada em consideração a fim de assegurar se houve, ou não, uma aprendizagem significativa através do suposto progredimento que os cinco grupos possam vir a apresentar por intermédio das notas alcançadas em função das duas experimentações propostas.

4 RESULTADOS E DISCUSSÃO

Os Diagramas produzidos pelos estudantes foram analisados e avaliados de forma descritiva mediante a atribuição de pontuações, expressas na Tabela 2, para as três Regiões de Análise (a Tríade) que compõem a estrutura dos Diagramas V de Gowin: a Região Central ou Centro, a Região Conceitual (lado esquerdo) e a Região Metodológica (lado direito).

   Em algumas categorias houve pontuação zero, visto que os grupos optaram por deixar o espaço destinado a alguns itens em branco. Fato este recorrente de modo geral, em relação aos dois experimentos, no item Filosofia e,assim, fez-se a menos pontuada, o que pode sugerir que os grupos tiveram algumas dificuldades com a realização da metodologia.
As experimentações permitiram que os graduandos organizassem seus conhecimentos, por meio dos fenômenos químicos, mostrando a capacidade de originar ideologias por intervenção de linguagens próprias, através das observações e proposições perante a associação entre o pensamento e a ação.

4.1 Trio de Aspectos: Análise do Centro

Os resultados da Tabela 2 indicam que as pontuações para o item Questões-foco foram uma das mais positivas, o que pode caracterizar que sua importância foi compreendida, assim como a significância de que os conceitos-chave precisam estar associados ao Evento observado com uma ampla gama de assuntos conforme fundamentos que possam identificar até mesmo o estado mais geral de conhecimento dos estudantes, e não apenas na área específica em questão.
De acordo com a Tabela 2, no Experimento 1, conforme a somatória dos dois itens pertencentes ao Centro, o grupo B obteve a média de 0,5, a menor em relação às demais, e, em contrapartida, os melhores desempenhos foram dos grupos C e D, com 2,0. A Tabela 3 demonstra alguns exemplos dessa primeira Região da Tríade do E1, na qual estão presentes as Questões-foco em acompanhamento ao seu respectivo Evento.

O grupo BE1 obteve pontuação 0,5 no item Questão-foco por não exibir vinculação ao Evento, pois não sugeriu este, por deixar a lacuna em branco, de acordo com as Tabelas 2 e 3. Mendonça, Cordeiro e Kiill (2014) afirmaram que isso pode ocorrer pela incompreensão de conectar os elementos que compõe o Diagrama e o quanto é essencial apontar o objetivo da atividade por meio da Questão-foco. Poderia ser incluído, por exemplo, algo que caracterize o uso de materiais do cotidiano que foram utilizados e que tornam o estudo do Princípio de Le Chatelier mais simples, assim o grupo poderia entrar no mérito de como o assunto seria abordado no decorrer do Diagrama.
Por outro lado, o grupo DE1 conseguiu conectar a Questão-foco ao argumento central, abrangendo o raciocínio sobre algumas perturbações (concentração e temperatura, por exemplo) que alteram as reações em equilíbrio e deixa entendido que, caso haja alguma dessas alterações, haverá um deslocamento do equilíbrio no sistema reacional. Já o item Evento apresentado por esse grupo faz alusão ao caminho que o estudo do Diagrama irá percorrer até atingir o objetivo, explicitando que algo precisa ser determinado a partir de respostas que poderão direcionar a análise da pesquisa.
Observa-se na Tabela 2 que os grupos A, B, C e D alcançaram nota máxima com a somatória das pontuações dos itens da Região do Centro, com relevância para os dois primeiros grupos, que obtiveram uma melhora nessa particularidade. Já o grupo E manteve a média de 0,75, fato esse constatado pela falta de inter-relação de afirmações sobre o tema que se fazem acerca do Evento diante da indagação central.

4.2 Trio de Aspectos: Análise Conceitual

No lado esquerdo do Diagrama, são encontradas informações sobre o Pensar. A Figura 1 configura o início desta discussão e exibe como exemplos para análise a somatória dos itens que compõe a Região Conceitual, referente ao Experimento 1, do grupo B, que obteve média de 1,25 – uma das menores juntamente com os grupos A e C –, e do grupo D, que atingiu a maior média, 3,25.

              A partir dos objetos e acontecimentos (Evento) as questões centrais são propostas e a produção do conhecimento é iniciada e depende uma série de outros itens para uma significativa interpretação, inclusive dos Conceitos (MOREIRA, 2006).
O grupo B, em particular, exibe o item Conceitos por meio de tópicos que estabelecem algumas associações expressivas com a Questão-foco e com os conceitos-chave que abrangem os fatores principais envolvidos na investigação e ao tema Equilíbrio Químico, conforme observado na Figura 2. Porém, apresentou o último tópico de forma equivocada, pois no E1 não estão presentes reações do cotidiano propriamente ditas, visto que o intuito é o de enaltecer o uso de materiais comuns do dia-a-dia para auxiliar na prática laboratorial.
O grupo D se destacou neste mesmo item por utilizar o Mapa Conceitual de forma compreensível, este que, conforme Silva, Carlos e Mendes (2017), é uma ferramenta aplicada por meio de um conjunto de conceitos conectados por proposições que auxiliam na organização de informações. O grupo estabeleceu relações com a questão principal, com o Evento e com os conceitos-chave.
Quanto ao item Teoria, o grupo B, mesmo exibindo coerência e embasamento teórico quanto à Região Conceitualcomo um todo e a referência quando se trata da Questão-foco sobre o ensino do Princípio de Le Chatelier, sem o item Evento demonstrou dificuldades para uma melhor análise. Afinal, segundo Leboeuf e Batista (2013), a Teoria é primordial para uma melhor interpretação do item Evento, pois incentiva a busca por informações dos acontecimentos. Já o grupo D não identificou uma Teoria relevante e apenas evidencia o tema geral proposto pelo E1: Equilíbrio Químico.
A natureza das atividades deve ser investigada também por uma ótica universal, a saber a abrangência sobre as crenças gerais em um determinado estudo requer um conhecimento de como as visões de mundo podem ser defrontadas, e é nessa perspectiva que se encontra o item Filosofia (LEBOEUF & BATISTA, 2013). Desse modo, a Figura 2 indica que somente o grupo D expôs a motivação pesquisadora na tentativa de tentar entender a real dependência do deslocamento reacional para a esquerda ou para a direita diante do Princípio de Le Chatelier, preocupando-se em esclarecer racionalmente as concepções equivocadas e como funciona esse fenômeno, por meio da Filosofia.
O item Princípios designa “proposições de relacionamentos entre conceitos e os Conceitos do diagrama abordados” pela pesquisa (FERRACIOLI, 2005) e se conectam às explicações de como os Eventos irão acontecer. De acordo ainda com a Figura 2, o grupo B apresentou esse item, entretanto não há como saber se são suficientes para a compreensão do Evento, em razão da ausência desse último.
O grupo D gerou alguns tópicos que podem ser levados em consideração para caracterizar o item Princípios, evidenciando que os discentes que elaboraram este Diagrama têm conhecimentos da associação entre a questão central e a ideologia do primeiro experimento. Ademais, os referidos Princípios intervêm diretamente na investigação, como a questão térmica que pode exercer aspectos referentes à reação endotérmica e à reação exotérmica, as quais, de maneira mais geral, são efeitos da temperatura que podem influir no equilíbrio diante do Princípio de Le Chatelier.
A Tabela 2 mostra, também, que o grupo E progrediu no que se trata sobre o item Conceitos no E2, em comparação ao E1, e os grupos C e D mantiveram a perceptividade diante da investigação que o item requer. Já as Teorias apresentadas mostraram aproveitamento positivo pela maioria dos grupos no segundo experimento, com destaque para os grupos B, D e E que alcançaram a pontuação máxima (1,0), contudo os grupos C e A mantiveram a pontuação de 0,25 do E1 nesse item.
Os grupos CE2 e EE2 mantiveram suas médias do E1 na Região Conceitual como um todo, porém, este último, ao contrário do Diagrama desenvolvido para o E1, não sugeriu o item Filosofia. Os grupos A e C não apresentaram Princípios e Filosofia em nenhum dos dois experimentos, o que demonstra que a falta de concepção diante da visão de mundo sobre a formulação da questão que esse último item fundamenta não foi explorada. Poderia ser posicionado baseado, por exemplo, da considerável necessidade de explicar a relação entre a capacidade, mais uma vez, de relacionar utensílios do cotidiano dos alunos e da sociedade de um modo geral, associado ao ensino de Química.
No que se trata sobre os Princípios, no segundo experimento, os grupos B e E foram os únicos que preencheram esse quesito de maneira suficiente para a concepção de que o Evento necessita para ser compreendido. Com isso, tornou-se evidente que, em comparação entre E1 e E2, houve algumas constâncias nas somatórias médias dos itens da Região Conceitual (grupos C e E), assim como resultados consideravelmente evolutivos (grupo B) e alguns negativos, porém sem tanta gravidade (grupos A e D).

4.3 Trio de Aspectos: Análise Metodológica

No lado direito do Diagrama, são vistas as indicações relacionadas ao Fazer. A Figura 3 mostra, de acordo com a somatória itens que compõe as propriedades da Região Metodológica da investigação referentes ao Experimento 1, exemplos do Diagrama do grupo BE1, com a menor média (1,5), e do grupo CE1, que obteve a maior pontuação (4,0).

Os Registros estudados encontram-se na Região Metodológica, posto que não há pesquisa sem registros das observações (NOVAK, 1984), e foram expressos, dentre os Diagramas da Figura 3, apenas pelo grupo CE1. Os alunos desse grupo transcreveram a reação observando como a mudança de temperatura influencia um sistema reacional em equilíbrio, quando no sentido da reação direta há a liberação de calor (exotérmica), e no sentido inverso, a absorção (endotérmica). Esses Registros são concordantes com o Evento, com o fator térmico empreendido no sistema e com o questionamento central.
Segundo Leboeuf e Batista (2013), as Transformações complementam os Registros por meio de representações com o emprego de tabelas, quadros, gráficos, dentre outras representações, a fim de interpretar tais informações. Esse item foi utilizado pelo grupo CE1, o qual exibiu um quadro com o devido vínculo entre o efeito da temperatura e a cor formada, ou seja, como a reação de ionização da amônia é um processo exotérmico, afirmaram que, com o aquecimento do sistema, o equilíbrio se desloca para o sentido dos reagentes, fazendo com que a coloração rosa desapareça e, com o resfriamento ocorre o inverso e vagarosamente a coloração rosa reaparece, favorecendo o sentido dos produtos. Neste quesito, o grupo BE1 não preencheu a lacuna.
No que se diz respeito aos Juízos Cognitivos, considerados os produtos da pesquisa, a Figura 3 expressa ainda que foi facilmente observado que o grupo CE1, mesmo não sendo uma tarefa fácil, conseguiu corresponder a Questão-foco junto aos conceitos-chave sobre a proporcionalidade direta das variações de temperatura e de coloração ocasionada pela adição do indicador fenolftaleína e complementando com a questão teórica da Região Conceitual, além dos itens Registros e Transformações muito bem colocados para o embasamento do item avaliativo em questão analisado.
Os Juízos Cognitivos foram parcialmente observados no Diagrama do grupo BE1, uma vez que não apresenta Registros nem Transformações, estes que são subsídios para uma melhor estruturação do item em questão. Apesar disso, os alunos demonstraram uma possível resposta à Questão-foco, que se referia à facilidade que o uso de materiais simples utilizados no cotidiano dos estudantes poderia proporcionar ao ensino de Química, mais especificamente ao Princípio de Le Chatelier.
Acerca dos Juízos de Valor, ao se dar a tentativa de efetivar a importância dos resultados da pesquisa (MOREIRA, 1997 apud VIEIRA, MICHELS & DAMÁSIO, 2012), houve interpretações dos dois grupos. O grupo BE1 atendeu aos requisitos desse item ao expor que o experimento não necessariamente precisa ser realizado com aparatos sofisticados e sim, também, com materiais alternativos. Sob outra análise, o grupo CE1 apresentou fundamentos ligados às Regiões Conceitual e Metodológica do Diagrama, os quais assinalam convicções de que a perda e o ganho de energia térmica podem mostrar o deslocamento de um sistema que se encontra inicialmente em equilíbrio.
Para o segundo experimento, as pontuações da Região Metodológica expressam que o grupo B manteve a somatória média de 1,5 do E1 (Tabela 2), o que poderia ser alterado positivamente com a utilização do item Registros, além de contribuir para a melhor descrição das Transformações da investigação, e essas agregações acarretariam uma evolução tanto referente à pontuação quanto ao conhecimento dos graduandos.
A melhoria das médias do E2 em comparação ao E1, sobre os Registros, se deu por parte dos grupos A e E, pelo fato de terem registrado as observações do estudo por meio do Evento, com destaque neste item para o grupo C, inclusive como um fator introdutório para a elaboração das Transformações. Características essas que o grupo DE2 não demonstrou ao utilizar apenas uma reação decorrente da investigação que por si só não serviu consistentemente para auxiliar nas Transformações e principalmente não faz alusão a quaisquer avaliações da qualidade do fenômeno que o Evento destaca. 
No segundo experimento, todos os grupos obtiveram pontuações positivas a respeito dos Juízos Cognitivos e das Transformações, com destaque, neste último, dos grupos B, D e E, que não haviam sugerido o item no E1. O grupo E, por exemplo, mesmo não atingindo a pontuação máxima nas Transformações no E2, apresentou uma tabela especificando etapas relevantes para a investigação, mas não completamente concordante com o Registro e com a Questão-foco.
Para os Juízos de Valor, os grupos AE2, CE2 e DE2 utilizaram de interpretações significativas às investigações, como um valor social que será uma espécie de produto do item. Sendo assim, foi visto que tiveram certo cuidado para que não houvesse qualquer tipo de incompreensão ou equívoco com as características entre os dois Juízos.

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

O estudo demonstra que a coerência e significância interpretativa entre os itens avaliativos foi melhor diligenciado no Experimento 2 e todos os grupos apresentaram pontuações finais acima da média, mesmo com alguns daqueles itens deixados em branco. Esse fato ratifica que, para obter desfecho positivo, não é regra a utilização de todos os elementos para a elaboração do Diagrama, basta elencar os itens de modo compreensível provocando o “desempacotamento” de ideias e significados.
Os estudantes apresentaram certas dificuldades resultantes da complexidade da ferramenta que, até então, era uma novidade. Todavia, foi notável que a melhoria de um experimento para o outro foi promovida pelo engajamento daqueles sujeitos em razão do interesse pelos experimentos e pela curiosidade diante da diferenciada metodologia proposta, isto é, as aulas no laboratório de química e as particularidades dos dois artigos utilizados contribuíram para um melhor entendimento e eficiência do método. Porém, sob outra perspectiva, isso pode ser um pretexto favorável para a avaliação, pois, por meio desses contratempos, o professor poderá ter o subsídio de adaptar cada vez mais da melhor maneira a atividade desenvolvida em busca de uma aprendizagem significativa por parte dos estudantes.
Todavia, foi notável que a melhoria de um experimento para o outro foi promovida pelo progresso e engajamento dos alunos em razão, unicamente, do interesse dos mesmos diante das práticas e da nova técnica metodológico-avaliativa proposta em etapas que descrevem um contínuo processo do questionamento das pesquisas em questão. Neste estudo, as aulas experimentais, as vertentes e particularidades de cada um dos dois artigos utilizados e os seminários propostos contribuíram de alguma forma para o melhor entendimento e eficiência do método.
Caso a técnica seja cada vez mais explorada, os alunos terão mais facilidades em relacionar o saber e o fazer em qualquer outro assunto, buscando habilidades para desenvolver melhores interpretações aos resultados. Para isso, torna-se imprescindível um considerável tempo de estudo e entendimento das definições e características dos Diagramas V que poderão ser capazes de desenvolver um olhar mais crítico da Ciência.
Apesar das diferentes ideias pedagógicas e pontos de vistas, o instrumento pôde ser utilizado com eficiência, até mesmo como um desafio que foi enfrentado pelos alunos que visaram a prática como uma tarefa importante a ser cumprida.

REFERÊNCIAS

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*Graduado em Licenciatura em Química, Universidade Federal do Pará – UFPA, Brasil. E-mail: diego.spinheiro01@gmail.com
** Doutor em Química (Físico-Química), Instituto de Química de São Carlos – USP, IQSC/USP, Brasil. E-mail: acfernandes@ufpa.br

Recibido: 11/09/2018 Aceptado: 20/09/2018 Publicado: Septiembre de 2018

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