Blanca Nieves Rivas Almaguer*
Rosa maría Hernández López**
Alicia Reyes Díaz***
Universidad de Las Tunas, Cuba.
blanca@ult.edu.cu
RESUMEN
En la ponencia se aborda el problema de las insuficiencias en la formación y desarrollo de habilidades psicopedagógicas especiales en el profesor de Secundaria Básica, que limitan su desempeño en la escuela para escolares con trastornos de la conducta. El objetivo es: la elaboración de unos procedimientos metodológicos para la formación de dichas habilidades desde el proceso de superación profesional. En la implementación de los procedimientos se involucraron a especialistas e investigadores de la Educación Especial, como colaboradores de la superación profesional para en estrecho vínculo con el trabajo metodológico, organizar la el proceso de formación de habilidades psicopedagógicas especiales, en las condiciones habituales en las que transcurre la actividad pedagógica profesional de este profesor, con la finalidad de alcanzar la profesionalización psicopedagógica especial para dirigir el proceso educativo, correctivo-compensatorio.
PALABRAS CLAVES: formación, habilidades psicopedagógicas especiales, trastornos de la conducta.
ABSTRACT
The paper addresses the problem of inadequacies in the formation and development of special psychopedagogical skills in the teacher of Secondary School, which limit their performance in school for school children with behavioral disorders. The objective is: the development of methodological procedures for the training of these skills from the process of professional development. In the implementation of the procedures specialists and researchers of the Special Education were involved, as collaborators of the professional improvement for in close link with the methodological work, to organize the process of formation of special psychopedagogical abilities, in the usual conditions in which the professional pedagogical activity of this professor takes place, with the aim of achieving special psychopedagogical professionalization to direct the educational, corrective-compensatory process.
KEYWORDS training, special psychopedagogical skills, behavior disorders
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Blanca Nieves Rivas Almaguer, Rosa maría Hernández López y Alicia Reyes Díaz (2018): “Formación de habilidades psicopedagógicas especiales en los profesores de la escuela de conducta”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/08/habilidades-psicopedagogicas.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1808habilidades-psicopedagogicas
INTRODUCCIÓN
La superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta debe responder a las exigencias sociales y necesidades individuales. Estas exigencias y necesidades orientan la formación de habilidades profesionales pedagógicas para cumplir con las tareas profesionales de la actividad pedagógica, dirigida a la formación y desarrollo de la diversidad de adolescentes que asiste a esta escuela. Esta exigencia demanda profesores capaces de asumir cualquier reto, por complejo que sea.
La superación profesional es un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje, que se planifica a partir de las necesidades y reclamos sociales con un enfoque sistémico, continuo y teleológico, que resulta generador del cambio y el perfeccionamiento profesional, institucional y social, con un sentido transformador, autotransformador y una vía para la profesionalización.
Este proceso se desarrolla a lo largo de la vida, sin limitaciones en el tiempo y en el espacio cuando se explicita su carácter continuo en la adquisición, ampliación y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades, no solo básicas, sino específicas, que se requieren para el ejercicio profesional en un contexto histórico-cultural concreto, orientado, además, al desarrollo de determinados valores humanos que la sociedad demanda a la educación en que se desempeña el profesional.
Para lograr tales propósitos, el profesor debe mostrar una preocupación constante por la superación, proceso que es rectorado por la Universidad, según se establece en el Reglamento de Posgrado del MES (2004), en el cual se explicita que esta tiene el encargo social de ofrecer una respuesta científica a la superación de los profesionales de la educación, de forma diferenciada, atemperada a los problemas y características de cada realidad educativa.
La incursión en la práctica pedagógica en la escuela de trastornos de la conducta, el estudio de los documentos legales, metodológicos y administrativos, y la observación, permitieron corroborar que los profesores se manifiestan más preocupados por el aprendizaje que por propiciar cambios en la esfera afectivo-volitiva de la personalidad de los adolescentes con trastornos de la conducta, por otra parte, en la preparación de los profesores se hiperboliza en la formación de habilidades para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje y no el proceso educativo en su integridad, de los adolescentes con este diagnóstico.
La superación profesional para directivos y profesores de secundaria básica, ha sido investigada desde diferentes aristas por: P. Valiente (2013, 2014, 2015) y T. Castillo (2013); los referidos autores, como parte de este proceso, determinan objetivos y contenidos particulares, sin establecer distinciones para el profesor de la escuela de trastornos de la conducta.
Lo relacionado con los trastornos de la conducta es investigado por: J. Betancourt (2013), A. Reyes (2009), M. Orozco (2010), R. Hernández (2016) y B. N. Rivas (2016). Estos autores profundizan en la definición de esta entidad diagnóstica, etiología, clasificación, características psicológicas y posibilidades de corrección y/o compensación. Con estas investigaciones se enriquece y actualiza el contenido psicopedagógico especial relacionado con este tipo de desviación en el desarrollo, el que se selecciona para ser estructurado en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la formación inicial y la superación de los profesionales de la Educación Especial.
El análisis de los aportes teóricos y prácticos relacionados con la superación profesional y la atención educativa a adolescentes con trastornos de la conducta revela la necesidad de particularizar en la formación de habilidades psicopedagógicas especiales en el profesor de secundaria básica, para que esté en condiciones de dirigir el objeto de trabajo, en las condiciones atípicas de la escuela para adolescentes con este diagnóstico.
DESARROLLO
En este trabajo la categoría habilidad cobra un valor singular, al considerar que las habilidades psicopedagógicas especiales constituye el componente que expresa lo que se quiere lograr en el proceso de superación profesional del profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta. Esta categoría fue investigada desde los puntos de vista psicológico, pedagógico y didáctico por: R. M. Álvarez (1997), M. T. Ferrer (2002) y M. Mulet (2013), entre otros. Para distinguir las habilidades del profesional de la educación, el último autor define las habilidades profesionales pedagógicas y refiere que son:
“El dominio de acciones pedagógicas, psíquicas y prácticas que regulan y dinamizan racionalmente la actividad formadora del profesional de la Educación en su desempeño, que tienen como base los conocimientos asimilados profunda y conscientemente acerca de la educación, la enseñanza, la instrucción, los hechos, fenómenos y procesos psicológicos y pedagógicos de forma integral…” (M. Mulet 2013, p. 29).
En estos criterios se evidencian rasgos esenciales inherentes a este tipo de habilidad, al destacarse el carácter profesional, la unidad de lo interno y lo externo en aras de la solución de múltiples problemas profesionales que se presentan en la práctica, y la posibilidad del perfeccionamiento durante la actividad pedagógica profesional y la investigación, criterios que se asumen y enriquecen con la consideración de las habilidades pedagógico profesionales que se forman, desarrollan, perfeccionan, actualizan, y complementan, en la misma medida en que el conocimiento también se enriquece y contextualiza al objeto de trabajo en el proceso de superación profesional.
Aunque estos criterios tienen un valor, es necesario precisar lo que el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, debe “saber hacer” para dirigir su objeto de trabajo. Lograr que los adolescentes con este diagnóstico aprendan, y que su aprendizaje se convierta en conductas autorreguladas, implica que en el profesor se formen y desarrollen habilidades para jerarquizar en niveles las afectaciones que se producen en el desarrollo psicológico, de modo que lo orienten hacia un “saber hacer” correctivo-compensatorio que propicie el verdadero cambio educativo.
Los estudios que realizaron M. Hernández (2007), A. Reyes (2009), R. Hernández (2016) y B. Rivas (2016) enriquecen las ciencias psicológicas y pedagógicas especiales que sustentan la atención educativa, correctiva-compensatoria a adolescentes con trastornos de la conducta. Además, en sus ideas y observaciones se reconoce la necesidad de formar y desarrollar habilidades psicopedagógicas especiales en el profesor de secundaria básica de la escuela para esta diversidad de adolescentes, sin llegar a una definición conceptual.
Al no encontrar definida la categoría habilidades psicopedagógicas especiales fue necesario elaborar una definición operacional, la que se considera como:
“El conjunto de acciones intelectuales, prácticas y heurísticas correctamente realizadas desde el punto de vista operativo por el profesor, en las tareas profesionales de la actividad pedagógica, para conocer la dinámica interna del desarrollo de la personalidad de sus adolescentes con características especiales en el desarrollo, que le permitan diseñar y dirigir estrategias correctivas-compensatorias que estimulen la formación de modos de comportamiento autorregulados y aprendizajes de calidad” (B. Rivas, A. Reyes & J. Martínez 2017, p. 63)
El conocimiento, por su forma de existencia, es subjetivo, constituye una imagen que se forma de manera peculiar como resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje, y se expresa de forma objetiva cuando el profesor lo aplica en las tareas profesionales de la actividad pedagógica. El dominio del conocimiento constituye la habilidad.
Por tanto, existe una relación dialéctica entre conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales; estas últimas, consideradas conocimientos en acción, se desarrollan a través de la sistematización de las acciones que forman parte de las tareas profesionales de la actividad pedagógica, y son expresión de los conocimientos psicopedagógicos especiales. El aprendizaje de los conocimientos psicopedagógicos especiales es premisa fundamental para que se formen y desarrollen las habilidades psicopedagógicas especiales.
Estructurar el defecto y la corrección y/o compensación, constituyen conocimientos psicológicos argumentados por L. S. Vigotsky (1989). El primero permite organizar jerárquicamente el defecto en niveles, al establecer la dinámica causa-efecto. El profesor de secundaria básica que se desempeña en la escuela de trastornos de la conducta debe saber jerarquizar entre los niveles de afectación, el defecto que más afecta el desarrollo de la personalidad de los adolescentes con trastornos de la conducta y las consecuencias que este provoca, las cuales lo orientan en su accionar correctivo-compensatorio.
En los estudios que realiza A. Reyes (2009) se argumenta la corrección y/o compensación como proceso de reconfiguración de la personalidad de los adolescentes con este diagnóstico, lo que permite afirmar que estructurar el defecto y dirigir el trabajo correctivo-compensatorio no se consideraron como habilidades que debe poseer el profesional de la educación que interactúa con adolescentes con trastornos de la conducta. Además, la autora antes referida declara la estructuración del defecto como una habilidad que debe ser formada y desarrollada en el profesional de la educación que interactúa con adolescentes con trastornos de la conducta, sin embargo no llega a fundamentarla como tal.
El tratamiento a los conocimientos psicopedagógicos especiales en el proceso de superación profesional, favorece en el profesor el desarrollo de habilidades para diagnosticar la dinámica del desarrollo psicológico y dirigir estrategias de intervención psicopedagógica. Sin desestimar estas habilidades, en el proceso que se modela se connotan otras más específicas que orientan un saber hacer efectivo en la labor educativa que se desarrolla en la escuela de trastornos de la conducta, como es el caso de estructurar el defecto y dirigir el trabajo correctivo-compensatorio, como referimos con anterioridad.
En el profesor se forman los conocimientos psicológicos especiales a través del trabajo con diversas fuentes, que incluyen su propia experiencia en la práctica, al ser parte del proceso educativo que dirige, como miembro de una comisión de apoyo al diagnóstico para realizar estudios de casos y evaluación de la conducta.
Aprovechar estos procesos en los que participa, propicia la sistematización de acciones de la habilidad estructurar el defecto, tales como: caracterizar el desarrollo individual de los procesos, formaciones y cualidades de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad de los adolescentes con trastornos de la conducta, identificar los procesos de esta esfera más dañados, ubicándolos en el nivel primario, determinar las consecuencias de los defectos primarios en el aprendizaje de cada adolescente, ubicándolos como defectos secundarios, y distinguir como defectos terciarios otras alteraciones que pueden originar una inadaptación en el adolescente, por la incidencia de las afectaciones en su personalidad.
Formar y desarrollar habilidades para dirigir el trabajo correctivo-compensatorio demanda la sistematización de las siguientes acciones: estructurar el defecto en adolescentes con trastornos de la conducta, modelar acciones psicopedagógicas para estimular el desarrollo de los procesos de la esfera afectivo-volitiva en unidad dialéctica con la cognoscitiva, e implementar con independencia y creatividad dichas acciones en las actividades docentes y extradocentes.
La acción de estructurar el defecto debe permitir que el profesor identifique las afectaciones y las potencialidades que se producen en la esfera afectivo-volitiva que en cada adolescente tienen una expresión singular, y las consecuencias que provocan en el aprendizaje, para organizarlas en niveles de afectación, desde la relación causa-efecto.
Entre las habilidades estructurar el defecto y dirigir el trabajo correctivo-compensatorio se establecen relaciones de coordinación. La comprensión de la relación entre estas habilidades permite que el profesor pueda dilucidar, en primer lugar, el defecto primario y derivar de este defecto las consecuencias que provoca, como condición inicial, de modo que permita orientar su accionar educativo para corregir y/o compensar el defecto que más afecta el desarrollo de la personalidad de estos adolescentes, y prevenir que se agudicen las manifestaciones del trastorno de la conducta.
El proceso de aprehensión de los conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales, en la superación profesional, se da en espiral y permite, a partir de aproximaciones sucesivas, la asimilación por parte del profesor de los nuevos saberes, que le permitan desarrollar en mejores condiciones las tareas profesionales de la actividad pedagógica en la escuela de trastornos de la conducta. Por otra parte, posibilitan que el profesor comprenda la complejidad de las interacciones sociales con los adolescentes que atiende, esto implica adentrarse teóricamente en los elementos axiológicos que se deben potenciar en el proceso de superación profesional.
Las formas en que se organiza la superación profesional dirigida a la formación y desarrollo de las habilidades psicopedagógicas especiales: estructurar el defecto y dirigir el trabajo correctivo-compensatorio deben ser variadas, estar ordenadas de manera lógica y coherente hacia niveles crecientes de complejidad, atendiendo a la naturaleza del contenido psicopedagógico especial, la complejidad de las habilidades a formar y desarrollar y a las necesidades y potencialidades del desarrollo en el profesor.
En este sentido consideramos que las formas más convenientes para contribuir a la formación y desarrollo de las habilidades psicopedagógicas especiales son las de: actualización, complementación y continuación. La primera de estas formas integran aquellas que permiten organizar la superación atendiendo a los resultados de investigación relevantes con el propósito de actualizar los conocimientos psicopedagógicos especiales, formar habilidades psicopedagógicas especiales y los valores: humanismo, justicia y optimismo.
Como formas de actualización se consideran: el curso, reconocido como una forma de organizar la gestión de la superación profesional, la conferencia que permite organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso, en combinación con el seminario científico-metodológico como forma del trabajo metodológico. Estas formas tienen la finalidad de actualizar a los profesores en los fundamentos científico-técnicos resultantes de los avances de la Psicología y la Pedagogía especiales; con la utilización de los medios y métodos más adecuados.
En el curso, es esencial emplear la conferencia con el objetivo de estimular la aprehensión de los fundamentos científico-tecnológicos actualizados de las ciencias psicológicas y pedagógicas especiales, que sustentan la atención educativa a adolescentes con trastornos de la conducta, en un espacio y tiempo determinados.
El profesor es un sujeto aprendiz con intereses bien definidos y experiencia de trabajo que se convierte en fuente de conocimiento. Los procesos en los que es copartícipe: estudios de casos, procesos de evaluación de la conducta y otras actividades, posibilitan que el profesor perciba las manifestaciones del trastorno, y lo condiciona para apropiarse de los conocimientos psicopedagógicos especiales que se sistematizan en la literatura científica, desde posiciones significativamente reflexivas, críticas e innovadoras.
La conferencia, como forma grupal de enseñanza-aprendizaje, brinda la posibilidad al profesor de actualizarse en los conocimientos psicopedagógicos especiales, con resultados científicos y tecnológicos que se corresponden con los problemas del contexto de actuación profesional. La orientación del estudio individual y grupal, desde la conferencia, propiciará la creación de espacios en los que el profesor sistematice resultados de investigaciones asociados a proyectos, localice otros que guardan relación con las contradicciones que enfrenta, los organice atendiendo a sus intereses y necesidades individuales, los procese, socialice con sus colegas y especialistas colaboradores de la superación, los contextualice creadoramente e introduzca en su actividad pedagógica profesional.
El seminario científico-metodológico, como una de las formas de organización del trabajo metodológico, en vínculo con la conferencia, posibilita a los profesores profundizar en el contenido psicopedagógico especial con mayor nivel de complejidad y esencialidad, al aprovechar resultados científicos, teóricos y prácticos, que se derivan de trabajos de diploma, tesis de maestría y doctorado para dar respuestas a los problemas de estas escuelas, y sienta las bases para que innoven este contenido con nuevas propuestas de soluciones a problemas profesionales pedagógicos de su contexto.
En este sentido, cuando se trabaje en la conferencia las regularidades del desarrollo psicológico de los adolescentes con trastornos de la conducta, la estructura del defecto, los rasgos que caracterizan el proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo, se pueden organizar seminarios científico-metodológicos que estimulen la socialización de los resultados teóricos y prácticos de trabajos investigativos, lo que brinda la posibilidad a los profesores de contextualizarlos e introducir sus resultados en las tareas profesionales de su actividad pedagógica.
En la conferencia, el profesor se familiariza con el nuevo contenido psicopedagógico especial que complementa su preparación y lo pone en condiciones para que alcancen mayor nivel de sistematización e integración, a la vez que innoven en dicho contenido en el seminario científico-metodológico.
Esto es posible cuando en la superación se introducen métodos con carácter productivo. Los métodos, reconocidos como el componente dinamizador, constituyen la secuencia de acciones del profesor que dirige el proceso y los profesores, sujetos aprendices, que permiten lograr los objetivos de enseñanza, por lo que es un componente esencial en dicho proceso.
En las conferencias y seminarios científico-metodológicos, el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido psicopedagógico especial, se desarrolla a través de los métodos con carácter problémico e investigativo. Estos propician el protagonismo de los profesores, la sistematización del contenido a partir de las vivencias, experiencias y conocimientos que poseen, así como la elevación del interés y la motivación por actualizarse en los conocimientos que requieren para su desempeño en la escuela.
El método investigativo permite la consecución de las acciones para que los profesores con mayor nivel de independencia cognoscitiva se autogestionen los nuevos saberes, a partir del análisis y crítica de las fuentes consultadas: resultados de estudios de casos y evaluación de la conducta, planes de clases, su propia actividad pedagógica profesional y las tecnologías de la información y las comunicaciones, que les permiten actualizarse y profundizar en los conocimientos psicopedagógicos especiales resultantes de investigaciones, así como innovar e introducir nuevas alternativas de solución a los problemas profesionales pedagógicos en las formas de complementación del contenido.
Las formas de complementación integra tanto las de organización de la gestión de la superación profesional, como las de enseñanza-aprendizaje de este proceso, que tienen la finalidad de perfeccionar y consolidar conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales, además de desarrollar valores humanistas, de justicia y optimismo que perfeccionan las relaciones sociales en este contexto de actuación profesional.
En la complementación, el entrenamiento, considerado una forma de organizar la gestión de la superación profesional, se centra en la preparación del profesor en las condiciones habituales en las que transcurre la actividad pedagógica profesional. A través del entrenamiento guiado por otros profesores portadores de la cultura psicopedagógica especial perfeccionará los conocimientos y habilidades, además desarrollará valores en tanto aplica el conocimiento psicopedagógico especial a su quehacer educativo cotidiano.
La realización de las tareas profesionales de la actividad pedagógica se convierte en espacios y tiempos de entrenamiento. El entrenamiento en los estudios de casos y la evaluación de la conducta, favorece la sistematización de las acciones de la habilidad estructurar el defecto. Estos procesos en la escuela de trastornos de la conducta adquieren una dimensión peculiar. El estudio de caso se considera un método de investigación para reflexionar, analizar e integrar los resultados del estudio profundo del adolescente y rediseñar las estrategias de intervención psicopedagógica.
Brindar tratamiento a estos contenidos en el entrenamiento, conjugado con el taller como forma de organización de la superación, garantiza que el profesor sistematice el contenido psicopedagógico especial, lo innove e introduzca en su actividad pedagógica movido por la necesidad de alcanzar resultados en el proceso que dirige.
El entrenamiento en las tareas profesionales de la actividad pedagógica propicia la sistematización de las acciones de la habilidad estructurar el defecto en espacios y tiempos reales en los que tiene lugar el estudio de caso, guiado por especialistas de la Educación Especial y del Centro de Diagnóstico y Orientación, los que orientarán al profesor en cada etapa de dicho estudio. La dinámica del entrenamiento desde y durante el ejercicio de la profesión, estimula en el profesor la capacidad de reflexión metacognitiva para autovalorar su desempeño profesional e identificar las contradicciones que entorpecen su objeto de trabajo y/o lo orientan conscientemente a autogestionarse el conocimiento.
Previo a la realización de cada sesión de entrenamiento, constituye una condición esencial orientar estudios grupales e individuales, donde se asignen las tareas profesionales que constituirán escenarios de entrenamiento, esto permite que el profesor, asesorado por los colaboradores de la superación y la autopreparación, esté en condiciones de aplicar de manera creadora el conocimiento psicopedagógico especial en su actividad pedagógica y de alcanzar los resultados esperados en el entrenamiento.
Posterior a los entrenamientos se deben propiciar la reflexión y autorreflexión para evaluar y autoevaluar el impacto de la superación, con lo cual se identifican nuevas necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de preparación que orientan la autogestión y gestión del conocimiento, en las que se combinan espacios y tiempos de superación grupal e individual.
Concebir entrenamientos en el tiempo y espacio en que tienen lugar las tareas profesionales de la actividad pedagógica, permite que el profesor aplique y perfeccione el nuevo conocimiento, desarrolle habilidades psicopedagógicas especiales, consolide valores humanistas, de justicia y optimismo desde y durante el ejercicio de la profesión, guiado por los especialistas (psicoterapeuta, psicólogo y demás especialistas de la Educación Especial), que como mediadores sociales de la superación, concurren en la aprehensión del contenido psicopedagógico especial.
Para el tratamiento didáctico al contenido psicopedagógico especial que se estructura en el entrenamiento, es importante el empleo de los métodos en relación con su soporte material, los medios, que permiten dinamizar la formación y desarrollo de las habilidades psicopedagógicas especiales, y por tanto resultan pertinentes los de trabajo independiente y los propios de la actividad científica.
Por otra parte, las clases metodológica-demostrativas como forma de organización del trabajo metodológico, vinculadas a las de la superación profesional, con la finalidad de preparar al profesor en cómo estimular la formación y desarrollo de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad en unidad dialéctica con la cognoscitiva, favorece la sistematización de las acciones de la habilidad dirigir el trabajo correctivo-compensatorio. Además, establece las relaciones teóricas que constituyen la base para que desde la práctica se diseñe el accionar de los gestores del trabajo metodológico de la escuela, y le den continuidad a la superación de estos profesores.
Las formas de continuación, integra las que se consideran de trabajo metodológico. En ese sentido, es fundamental preparar a los gestores del trabajo metodológico de la escuela para que, desde las diferentes formas de organizar este proceso, se continúe perfeccionando la preparación del profesor en cómo dirigir el trabajo correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo psicológico de la diversidad de adolescentes que atiende, en cada actividad docente y extradocente, con énfasis en la clase.
Las clases metodológicas-demostrativas dirigidas por profesores con mayores posibilidades de desarrollo, bajo la orientación previa y la guía de los especialistas colaboradores de la superación profesional, a la vez que sirven de preparación a los profesores para que estimulen la esfera afectivo-volitiva en unidad dialéctica con el aprendizaje, en el escenario habitual en que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, díganse el aula, el laboratorio de computación, el área de Educación Física, el taller, la biblioteca, entre otros; también le aporta las herramientas a los gestores del trabajo metodológico en la escuela, para que ofrezcan continuidad a la superación de estos profesores
Las formas de actualización, complementación y continuación se organizan atendiendo a la naturaleza del contenido psicopedagógico especial y los niveles crecientes de complejidad y esencialidad. En un primer momento, en el curso, las conferencias en estrecho vínculo con los seminarios científico-metodológicos tienen la finalidad de propiciar la sistematización de los nuevos conocimientos en espacios y tiempos de aprendizaje individual y colectivo, a la vez que permiten al profesor innovar e introducir en la actividad pedagógica resultados científico-tecnológicos, bajo la orientación de los colaboradores de la superación profesional, para perfeccionar conocimientos, habilidades psicopedagógicas especiales y valores humanistas, de justicia y optimismo en la práctica educativa, correctiva-compensatoria que dirige.
La conferencia y el seminario científico-metodológico anteceden a los entrenamientos en los estudios de casos, la evaluación de la conducta y las clases metodológicas-demostrativas. Resulta una condición previa que el profesor se actualice y profundice en los conocimientos psicopedagógicos especiales y concientice valores humanistas, de justicia y optimismo, para aplicarlos y perfeccionarlos en tanto desarrolla las tareas profesionales de la actividad pedagógica en su contexto de actuación profesional. Aprovechar diferentes espacios y tiempos de superación profesional, en vínculo con el trabajo metodológico, permite el tratamiento al contenido psicopedagógico especial por diferentes vías.
La implementación de las formas de actualización, complementación y continuación, las que tienen una concreción en formas de gestionar la superación profesional y particularmente en las que dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en vínculo con las de trabajo metodológico, brindan la posibilidad al profesor no solo se familiarizarse, complementar y continuar a lo largo de su vida profesional perfeccionando conocimientos, habilidades psicopedagógicas especiales y valores, sino que también contribuye a que el profesor autoevalúe sistemáticamente la calidad de su desempeño profesional, como práctica permanente y constante, e identifique nuevos problemas profesionales pedagógicos; condición esencial para renovar constantemente conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales.
A continuación se plantean los procedimientos metodológicos para la formación de habilidades psicopedagógicas especiales en los profesores de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta.
El primer procedimiento tiene como objetivo: determinar las habilidades psicopedagógicas especiales de la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta. Para ello, el profesor de la universidad que tiene el encargo de dirigir la superación debe realizar las siguientes acciones:
El segundo procedimiento: formación y desarrollo de las habilidades psicopedagógicas especiales, tiene como objetivo: propiciar que en los profesores se formen y desarrollen las habilidades psicopedagógicas especiales en las condiciones habituales en las que transcurre la actividad pedagógica profesional. A continuación se esbozan las acciones de este procedimiento:
Resultados en el proceso de formación de las habilidades psicopedagógicas especiales
Antes de la aplicación de esta experiencia particular de organizar la formación y desarrollo de habilidades psicopedagógicas especiales, desde la superación profesional en la escuela de trastornos de la conducta, se organizó un primer encuentro, primero con directivos de la escuela y los de las direcciones municipal y provincial de educación, para socializar los resultados del diagnóstico inicial, los principales problemas profesionales pedagógicos identificados y el objetivo de la investigación, la que fue acogida y valorada como necesaria para elevar la eficiencia en la dirección del proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo que realizan los profesores de secundaria básica.
Los directivos reconocieron que la superación profesional para este profesor no contribuye a la formación y desarrollo de habilidades profesionales que se requieren para su desempeño profesional en esta escuela, y refieren que resulta novedoso que se tengan en cuenta las especificidades del contexto de actuación profesional, las tareas profesionales que debe desplegar este profesor en su actividad pedagógica y los problemas profesionales pedagógicos para seleccionar las habilidades psicopedagógica especiales.
Del intercambio con los directivos resultó como acuerdo conformar un equipo de colaboradores con especialistas de la Educación Especial de la escuela de trastornos de la conducta, especialistas del Centro de Diagnóstico y Orientación y profesores de la universidad que investigan en la temática de los trastornos de la conducta, con la intención de implicarlos en el proceso de superación profesional, como mediadores en el proceso de superación profesional, y realizar encuentros de intercambio para sensibilizarlos con la necesidad de su implicación en este proceso y asignarles tareas.
El primer encuentro con los colaboradores de la superación profesional resultó provechoso. La investigadora principal presentó al equipo de colaboradores la propuesta de habilidades psicopedagógicas especiales y la manera de concebir la superación profesional para propiciar su formación y desarrollo, así como los argumentos metodológicos para su tratamiento. Este intercambio permitió enriquecer la propuesta, al plantearse nuevas ideas relacionadas con la organización de la superación profesional.
La propuesta de habilidades psicopedagógicas especiales en un primer momento provocó cierta oposición entre los profesores investigadores de la temática, evidente en expresiones como: “estructurar el defecto y corregir y compensar constituyen principios o postulados, que se argumentan, desde la concepción Histórico-Cultural, es importante que el profesor los domine, como parte de su cultura”. Se cuestionaban cómo y desde qué referentes argumentar estos principios como habilidades psicopedagógicas especiales.
Estos criterios demandaron que se explicara la relación que se establece entre los conocimientos y habilidades, y cómo los referidos principios, que constituyen un conocimiento de mayor nivel de esencialidad, en la superación profesional para este profesor, deben constituirse en un saber hacer, que les permita realizar determinadas acciones intelectuales y prácticas para conocer la disontogénesis del desarrollo psicológico y, por ende, dirigir con eficiencia las estrategias correctivas-compensatorias que estimulen los procesos, formaciones y cualidades de la personalidad que más se afectan. Todos coincidieron en la necesidad de fortalecer en este proceso, los valores humanistas, de justicia y optimismo.
A continuación presentamos algunos resultados de la implementación de estos procedimientos metodológicos desde el proceso de superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta:
Aprovechar las vivencias, experiencias y conocimientos psicológicos generales que poseían los profesores permitió que se fuera incrementando la motivación por el contenido psicológico especial.
Retomar el conocimiento que poseían acerca del desarrollo psicológico de los adolescentes sin desviaciones en su desarrollo, les permitió comprender gradualmente la variabilidad que se produce en los adolescentes con trastornos de la conducta.
Brindarle la oportunidad de sistematizar en la acciones de la habilidad estructurar el defecto, los orientó en su accionar correctivo-compensatorio a los síntomas causales, y que percibieran que incidir sobre la causa principal de la disontogénesis les permite mover los otros síntomas del complejo.
Inicialmente los profesores solicitaban la ayuda para diseñar e interpretar los resultados de los métodos y las técnicas que utilizaban para el estudio de caso. Les resultaba más fácil estructurar el defecto y proponer acciones correctivas-compensatorias y lo relacionado con la modelación de las clases, en principio, les resultaba más complejo, porque implicaba determinar objetivos, métodos, tareas docentes y evaluación con una intencionalidad correctiva-compensatoria.
Para revertir esta situación se orientó la realización de clases metodológicas demostrativas del trabajo correctivo-compensatorio, organizadas y dirigidas por los especialistas de la educación especial de la escuela, lo que permitió que los profesores de la muestra con mayores potencialidades también presentaran actividades como estas.
En la presentación de las clases se corroboró que conciben actividades de aprendizaje que contribuyen a la corrección y/o compensación de los procesos de la esfera afectivo-volitiva más dañados, aprovechando las potencialidades intelectuales de los adolescentes y las implementan demostrando mayor independencia y creatividad.
Se aprecian transformaciones en cuanto a la variedad, creatividad y uso adecuado de métodos educativos que contribuyen a estimular el desarrollo de la voluntad, la perseverancia, el autocontrol, sentimientos, emociones, intereses, los que constituyen procesos, formaciones y cualidades que más se afectan en esta diversidad.
Los pequeños cambios en la conducta de los adolescentes que atienden, permitieron que, en lo sucesivo, los profesores, se mostraran más confiados en las posibilidades del cambio educativo de los adolescentes.
CONCLUSIONES
A modo de conclusión se plantea que el proceso de superación profesional dirigido a la formación y desarrollo de habilidades psicopedagógicas especiales para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta constituye un proceso sistémico, que va desde la determinación de dichas habilidades que se relacionan con las particularidades del contexto de actuación profesional y las tareas profesionales de la actividad pedagógica, hasta su tratamiento didáctico en la superación profesional para propiciar su formación y desarrollo.
Los procedimientos metodológicos para la formación de habilidades psicopedagógicas especiales en los profesores de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, orientan a los participantes en la gestión de este proceso. Además, la puesta en práctica de los referidos procedimientos permitió corroborar su pertinencia y factibilidad.
El proceso de formación de habilidades psicopedagógicas especiales, contribuyó al mejoramiento de los índices de eficiencia de la escuela, por solo citar algunos ejemplos: se aprecian cambios graduales en la conducta de los adolescentes, han disminuido los índices de retorno y la permanencia de más de dos años de los adolescentes en la escuela.
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