Ángel Adalberto Pérez Moreno*
Danilo Arquímides Quiñones Reyna**
María Gertrudis Batista Ortiz***
Universidad de Las Tunas, Cuba
adrian@ult.edu.cu
Resumen
El artículo es el resultado de una investigación sobre uno de los componentes del idioma español que mayor incidencia tienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje: la comunicación oral, en tal sentido las consideraciones que se presentan se erigen como fundamentos de una concepción didáctica para su desarrollo, sustentada en las aportaciones de diferentes ciencias afines, como resultado de un proceso de sistematización teórica que abarca autores nacionales y foráneos, además se determinan indicadores para constatar el estado actual de este componente en una muestra conformada por escolares de sexto grados, así como las premisa que la sustentan, lo que posibilita a los maestros contar con herramientas teóricas y metodológicas para lograr que estos sean usuarios eficientes de su lengua materna y puedan adecuarse a las exigencias que le plantea cada situación comunicativa en las que se ve implicado, de manera que el mensaje que transmitan sea claro, objetivo, veraz, desprovisto de vulgaridad, portador de riqueza y belleza léxica como expresión de una comunicación oral óptima.
Palabras claves.
Fundamentos - concepción didáctica - comunicación oral - situación comunicativa- indicadores - premisas
Sumary
The article is the result of a research on one of the components of the Spanish language that have the greatest impact on the teaching-learning process: oral communication, in this sense the considerations that are presented are based on a didactic conception for its development, supported by the contributions of different related sciences, as a result of a process of theoretical systematization that includes national and foreign authors, indicators are also determined to verify the current status of this component in a sample made up of sixth grade students, as well as the premise that sustains it, which allows teachers to have theoretical and methodological tools to ensure that they are efficient users of their mother tongue and can adapt to the demands of each communicative situation in which they are involved, in a that the message they convey is clear, objective, truthful, provided with vulgarity, bearer of wealth and lexical beauty as an expression of optimal oral communication.
Keywords.
Fundamentals - didactic conception - oral communication - communicative situation- indicators - premises.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Ángel Adalberto Pérez Moreno, Danilo Arquímides Quiñones Reyna y María Gertrudis Batista Ortiz (2018): “Fundamentos teóricos para una concepción del desarrollo de la comunicación oral”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (agosto 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/08/desarrollo-comunicacion-oral.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1808desarrollo-comunicacion-oral
Fundamentos teóricos para una concepción didáctica del desarrollo de la comunicación oral de los escolares de sexto grado
La comunicación ha sido conceptualizada desde diferentes aristas y ciencias, por tanto resultan tan diversas y recurrentes sus definiciones, sin embargo resulta necesario acercarse a su surgimiento como vocablo, en tanto este proviene del latín (communicare), que significa compartir o hacer común, por lo que se considera una categoría con carácter “polisémico” M. I. Álvarez (2010:3).
Desde estas consideraciones en el desarrollo de la comunicación oral de los escolares se asumen las concepciones de la filosofía marxista leninista y su método dialéctico, que permiten considerar a este como un ser eminentemente social, cuya actividad en la sociedad se realiza a través de lenguaje.
Desde esta posición se está en condiciones de explicar el carácter clasista de la comunicación oral como fenómeno social, fundamentar su origen y evolución, y concordar con que sin ella no podría hablarse de sociedad como expresara Engels y aseverar que el proceso de humanización fue modificándose en la medida que se los hombres comprendieron la necesidad de de decirse algo “los unos a los otros” Engels (1979:145).
De igual manera estos presupuestos permiten estudiar los hechos y fenómenos de la comunicación oral sobre la base de su desarrollo histórico y en relación directa con el medio socio-cultural, lo que coadyuva a comprender las causas de su evolución y asumir la consideración marxista de que el lenguaje es la conciencia práctica, la conciencia real. (Santiesteban 2004 p.3)
Por tanto se evidencia que el desarrollo de la comunicación oral, se basa en la actividad, en consonancia con la comprensión de los hechos, fenómenos, y procesos que ocurren en la naturaleza y en la sociedad así como en las relaciones que establece con sus semejantes, en tanto. “el hombre, no puede vivir y satisfacer sus necesidades sin comunicarse con sus semejantes (Richards 1995 p.3)
Estos presupuestos permiten asumir que para desarrollar la comunicación oral hay que considerar la teoría leninista del conocimiento Lenin (1964), citado por (Kursanov 1979 p. 145) en tanto se necesita partir de lo que se percibe sobre el medio, de su posterior abstracción y finalmente su materialización en la práctica social, como expresión de la apropiación vivencial, su transformación en conocimiento social y cultural y su aplicación durante la interacción con sus semejantes.
Esta teoría leninista revela la necesidad de la apropiación de la experiencia sobre el medio circundante como parte del conocimiento social y cultural para favorecer la comunicación oral, como vía para la interacción social del hombre.
De igual manera resulta útil considerar que en la comunicación oral se manifiestan los principios, las leyes y las categorías de la dialéctica materialista, partiendo de que los principios constituyen puntos de partida que reflejan el estado inicial de los procesos, fenómenos y postulados que rigen la adquisición de conocimientos “que se establecen y se renuevan en cada momento histórico (…) encaminado a transformar la vida material y espiritual de la sociedad”. Por su parte las leyes y categorías “expresan las relaciones necesarias entre las cosas, fenómenos y procesos, emanadas de la naturaleza interna de su esencia” (Colectivo de autores, 1992 p. 42).
En tal sentido, el principio de la objetividad y concatenación universal tienen gran importancia para comprender que el desarrollo de la comunicación oral de los escolares, debe sustentarse en una adecuada orientación de forma tal que ello favorezca “que el sujeto conozca el conjunto de acciones objetivas necesarias para una realización exitosa de la acción” (Talízina, 1998 p.109).
La no consideración de este principio puede conducir a un inadecuado tratamiento de los contenidos que se expresan en los planes de estudio, lo que provoca insuficiencias en el aprendizaje de los escolares y retroceso en su desarrollo, así como dejar de estimar que el avance de los escolares está relacionado con otros fenómenos de su realidad y las etapas por las que este “Transita hacia fases cualitativamente superiores”. (Lenin, 1975 p.116).
Por su parte la aplicación de las leyes de la dialéctica constituyen un soporte para el desarrollo de la comunicación oral, en correspondencia con las necesidades y aspiraciones que demanda el momento histórico concreto, en tanto expresan que las relaciones entre la unidad y la diversidad, la cantidad y la calidad, el contenido y la forma constituyen el reflejo de las manifestaciones de la evolución de los procesos hacia estadios cualitativamente superiores de su desarrollo, y sientan las bases para desarrollo de la comunicación oral de los escolares.
El considerar, en particular, las relaciones entre la unidad y la diversidad que se dan durante la comunicación oral, manifiesta la necesidad de preparar a los escolares para que enfrenten la heterogeneidad y complejidad de dicha comunicación en correspondencia con la dinámica de las relaciones sociales y personales que establecen en los contextos en que se produce su interacción social
El concepto dialéctico de la causa y el efecto expresado por Engels, en su obra Anti-Duhring, resulta de significativo valor, en tanto el efecto que produce la comunicación oral puede convertirse en la causa que origine la satisfacción, el deseo y el interés de los escolares, o su insatisfacción y desinterés hacia estas, ya que ellas “cambian constantemente de sitios y lo que ahora aquí es efecto, adquiere luego y allí, carácter de causa, y viceversa” (Engels, 1976 p.8).
Así, para desarrollar la comunicación oral de los escolares de sexto grado de la escuela primaria, resulta necesario conocer el nivel de desarrollo de sus habilidades comunicativas, ya que a través de ellas expresan no solo el dominio de los contenidos (conocimientos, habilidades, normas de valoración), sino sus modos de sentir, pensar y actuar.
Por tanto las modificaciones relativamente estables, que se producen en el desarrollo de la comunicación oral de los escolares, encuentran su fundamentación científica en la transformación de los cambios cuantitativos en cualitativos.
Esta ley revela la interconexión y la interrelación de los aspectos cuantitativos y cualitativos del objeto, en virtud de los cuales, los cambios cuantitativos al acumularse de una manera continua y gradual, originan cambios cualitativos en el objeto, en dependencia de las condiciones de su desarrollo, además de la dinámica del proceso de desarrollo.
La dirección del aprendizaje como actividad cognoscitiva y reguladora de la personalidad revela puntos de convergencia con esta ley. Este proceso se manifiesta primero como una acumulación cuantitativa de conocimientos, que después conducen al cambio cualitativo en el aprendizaje de los escolares que se traduce en modos de actuación relativamente estables” portadores” de nuevas cualidades cognoscitivas y conductuales” (Gordillo, 2004 p.28).
En la comunicación oral, se manifiestan contradicciones, que deben ser resueltas, en tal sentido la referida a la cantidad calidad, connota la información que se ofrece y obtiene en dicho proceso, por lo que se erige como expresión del “principio de la contradictoriedad” (Colectivo de autores, 1992 p.48). y por tanto se convierte en fuente del desarrollo, estas razones, hacen que Lenin, en Cuadernos Filosóficos, define a la teoría de las contradicciones como núcleo de la dialéctica.
Por tanto el desarrollo de la comunicación oral tiene que concebirse como un proceso en el que confluyen los que enseñan y los que aprenden, donde los logros de una etapa, potencian la adquisición de nuevas cualidades y permite, conocer “las regularidades y formas de transición de un estado cualitativo a otro (…) y prever el curso de su ulterior desarrollo” (Andréiev,1984 p.117) porque mediante ella se puede constatar y estimar el nivel alcanzado en el empleo de la lengua y sus funciones comunicativas (Faedo 2003), lo cual permite estimular la actividad verbal, (…)” y además favorecer la educación en valores, que debe realizarse desde las edades más tempranas y que en no pocos casos está mediada por la comunicación oral, a partir de las relaciones “maestro- alumno, alumno-alumno, alumno-grupo, alumno- grupo- familia (Quiñones, 2010 p. 14) que se dan en los diferentes contextos como expresión del pensamiento verbal.
El desarrollo de la comunicación oral está estrechamente vinculado a “las relaciones sociedad-conciencia-pensamiento-lenguaje” (Blonch, 2011 p.146), y se atempera a las circunstancias en que se producen a través de la relación que se establece en la práctica social, por lo que resulta necesario considerar el papel de la educación como proceso social, ya que “Constituye un fin social que se manifiesta en múltiples formas” (...) A. (Meyer 1984 p.12).
La educación como proceso no puede apartarse de los problemas y contradicciones que se producen en la sociedad, por lo que la determinación de sus fines y objetivos adquieren connotación social. Es por ello que el currículo como elemento importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, contribuye a que la educación favorezca “la transmisión y apropiación de la herencia cultural (...)”. (Blanco 2001 p. 23), en la que la comunicación oral resulta determinante, por lo que se hace necesario dotarla de un carácter flexible de manera que favorece el proceso de socialización del escolar “Cuyo camino es largo, escabroso y escalonado.” (Blanco, 2001 p. 23).
Otra idea a considerar es que la socialización y la individualización son procesos que se presuponen, que se concatenan, que se realizan “paralelamente” (Blanco, 2003 p. 27), en ellos incide la comunicación que establecen los escolares en y durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y que trasladan a otros contextos de interacción, por tanto están matizados por el medio social, familiar, regional y económico… en el que se desenvuelve el escolar y tiene lugar la acción educativa (Ibar, 2002 p. 139)
Lo anterior encuentra puntos de convergencia con el postulado vigostkiano sobre la doble formación de las acciones mentales, al precisar que estas aparecen dos veces: primero como un proceso externo, social, mediado (intersíquico) y luego como un proceso interno, individual (intrapsicológico) de objetivación personal de la experiencia social.
Estos presupuestos teóricos adquieren una mayor connotación desde la teoría de P. Galperin sobre las acciones mentales y su formación, en la que se explica, cómo se produce el tránsito de la experiencia externa a la interna y el cómo el lenguaje es su mediador esencial
Por ende el proceso de enseñanza-aprendizaje, como proceso socializador, en el que interviene significativamente la comunicación oral, hay que tener en cuenta la complejidad de las relaciones sociales que se establecen entre sus actores, lo que desde la óptica sociológica presupone considerar lo individual y lo social. (López, 2000 p. 78), cuya relación reafirma el vínculo entre lo subjetivo y el contexto como expresión de la estructuración social en que este se produce.
La mediación, los mediadores y su influencia resultan decisivas en la comunicación oral, por lo tanto hay que favorecer su participación como agentes socializadores y promotores de cambio, en correspondencia con los contextos en que interactúan, de manera que las influencias que ofrecen y reciben se erijan como base de un aprendizaje donde se integre lo cognitivo, lo afectivo y lo educativo, por lo que el aprendizaje “debe entenderse entonces como proceso de comunicación e intercambio personal”. (Blanco, 2002 p. 239).
Las actividades encaminadas a favorecer la socialización en el proceso de enseñanza-aprendizaje potencian el desarrollo de la comunicación oral y posibilitan que el escolar intercambie con el otro sobre las acciones realizadas en la solución de las tareas, la búsqueda de vías, las valoraciones, los puntos de visita asumidos, así como los niveles de ayuda que necesita y puede ofrecer.
Sin embargo el tratamiento a la comunicación oral desde la clase de Lengua Española, en la escuela Primaria apunta más, hacia el cumplimiento de las exigencias explicitadas en los Programas, que hacia la formación de un escolar, capaz de comunicarse oralmente de forma espontánea, donde el contenido de la información que comparte sea suficiente y necesario, sin carencias ni excesos, ajustado, a la realidad que se aborda, adecuado a las demandas que le plantea la situación en concreto, que garantice la asimilación de la información y le permita modificar puntos de vista, criterios y valorar su experiencia a partir de la del colectivo. (Blanco 2002)
Este hecho conduce a que la comunicación sea considerada como un elemento colateral del proceso de enseñanza-aprendizaje, y no como un elemento consustancial a él, algo que garantiza su éxito, por lo que su concepción será incompleta al no sustentarse la relación dialéctica entre la conciencia social e individual y su determinación por el ser social (escolar) y por su vida material. Por tanto, hay que vincular el contenido de la comunicación oral con la cotidianeidad, con la vida, para que este no le resulte abstracto, ajeno, con poco significado, (Addine, 2002), y se implique en ella con agrado y disposición.
Esto conlleva a potenciar el aprendizaje vivencial y socializado como base para una comunicación oral ajustada a los diferentes contextos, de forma tal que contribuya a la efectividad de esta como expresión de la socialización, al ser este un proceso altamente complejo, vinculado a la personalidad, lo que le confiere un sello particular, porque “la individualidad no se produce a pesar del carácter social, sino a causa de él” (Meier, 1984 p. 16)
Si entendemos que el proceso de enseñanza-aprendizaje conduce a la apropiación personalizada de la cultura como resultado de su experiencia, a partir de aproximaciones sucesivas hacia el conocimiento (Rico 2002), entonces hay que garantizar que los escolares asuman una posición transformadora en las acciones individuales y colectivas, que lo conduzcan a establecer una comunicación oral con significado para él., favorecedora de la colaboración entre ellos, como resultado de potenciar la socialización “antes de entrar en los aprendizajes de orden cognitivo”. (Belair, 2003 p. 38).
Los fundamentos precedentes orientan a tener en cuenta el rol determinante, que atribuye L.S. Vigostky, a los factores sociales para el desarrollo de la personalidad y de la comunicación en correspondencia con las funciones del lenguaje, ya que este “constituye el elemento básico realizado por nuestro pensamiento como sistema de organización interna de la experiencia” (Vigosky, 1980 p. 264)
Además sus consideraciones sobre la relación entre pensamiento-lenguaje, adquieren un valor esencial para el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Lengua Española en general y de la comunicación oral en particular , al respecto refiere que el pensamiento “es la presencia (...) de un reflejo generalizado de la realidad, el cual constituye también la esencia del significado de las palabras, y consecuentemente ese significado es una parte inalienable de la palabra (...), que pertenece, de este modo, tanto al dominio del lenguaje como al del pensamiento”. (Vigosky 1982 p. 21),
Al profundizar en esta relación precisa “que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla, encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos. (…) el método que debemos seguir en nuestra exploración de la naturaleza del pensamiento verbal es el del análisis semántico, el estudio del desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al pensamiento y al lenguaje interrelacionados”. (Vigosky, 1982 p. 22).
Vigotsky advierte, por un lado, que el significado es parte esencial, de de la palabra, su aspecto interno y por el otro que si en el pensamiento encontramos la presencia de un reflejo generalizado de la realidad, ese es precisamente la esencia del significado de las palabras., por lo tanto considera que , “el sentido es la suma de todos los sucesos psicológicos que la palabra provoca en nuestra conciencia” ( Vigosky, 1982 p. 20); además lo define como un complejo dinámico y fluido, cuya zona más precisa la constituye el significado, por lo tanto, el sentido depende del contexto en el que la palabra se usa.
En la apropiación de sentidos, es esencial la situación social del desarrollo, si se tiene en cuenta que para el escolar, que se encuentra en el tercer momento del desarrollo (Rico, 2001), es primordial ser aceptado y reconocido por sus compañeros, sin embargo este reconocimiento está mediado por la forma en que se comunica con ellos, lo que se convierte en un estímulo para perfeccionar la comunicación oral y atribuirle importancia a la actividad de estudio, por lo que está última debe ser favorecedora de la aprehensión de recursos para comunicarse oralmente de manera óptima, sin embargo persisten insuficiencias, que la limitan al no ajustarse a los requerimientos de las situaciones en que se ve inmerso, lo que limita la cantidad y calidad de la información que ofrecen.
La comunicación oral del escolar está influenciada por las vivencias que este tiene de su medio familiar, escolar y sociocultural, ya que según (Betancourt, 2001 p. 30) “la vivencia constituye un estado subjetivo y a su vez, es generadora de nuevos estados subjetivos que se van integrando y que son vivenciados por el sujeto. La vivencia, como estado subjetivo que aparece al producirse el encuentro de la situación personal del sujeto con las características del medio en el sistema de relaciones interpersonales, puede generar diversas maneras de interpretar y significar dicha realidad a partir de su experiencia anterior, de lo que ha alcanzado y de la manera en que dicha experiencia se ha constituido.”
Se asume que” en la vivencia está presente en un todo indivisible, por un lado el medio, lo experimentado por el sujeto; por otro lo que el propio sujeto aporta a la vivencia, y que a su vez se determina por el nivel ya alcanzado por él anteriormente” (Vigostky, 1982 p. 67)
El desarrollo de la comunicación oral, exigen proceder desde una enseñanza desarrolladora, “lo que significa trabajar para el desarrollo de las potencialidades de los escolares” (...), partiendo de un conjunto de exigencias pedagógicas que sirven de base para la organización y estructuración del proceso de enseñanza-aprendizaje “haciendo énfasis, no en el desarrollo alcanzado por el alumno en un momento determinado, sino en las posibilidades de desarrollo de la zona de desarrollo próximo”. (Rico, 2003 p. 3).
En esta categoría, se materializa la esencia de la relación entre educación y desarrollo, por lo que la instrucción efectiva es aquella que marcha delante y conduce el desarrollo, lo que constituye un pilar fundamental para el desarrollo de la comunicación oral, en tanto los escolares informan, opinan, enjuician, sobre aspecto de la realidad objetiva, conocidos, lo que sienta la bases para nuevos aprendizajes.
Desde este enfoqueVigotsky define a la Zona de Desarrollo Próximo como “la distancia entre el nivel real de desarrollo determinada por las capacidades de resolver un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto, o en colaboración con otro compañero más capaz” (Rico, 2003 p. 3).
Por tanto es necesario comprender la existencia de un espacio de interacción entre los escolares, que como parte de la actividad permite al maestro operar con lo potencial en el escolar en un plano de acciones socializadas y de comunicación, a partir del empleo de formas de enseñanza activa que propicien la necesidad de comunicarse oralmente para compartir conocimientos,
Si solo se instruye, el aprendizaje no llegará internamente al alumno, para lograr su formación y desarrollo, es decir, desarrollar sus motivos, necesidades, intereses sentimientos y convicciones (regulación inductora) así como los conocimientos, habilidades, capacidades y el pensamiento (regulación ejecutora).
Los presupuestos precedentes reflejan la importancia de los procesos anteriormente mencionados, por lo que bajo su fundamento se asume el aprendizaje “como el proceso de apropiación, por el niño, de la cultura en condiciones de orientación y colaboración con sus maestros, coetáneos y familiares. Incluye conocimientos, sentimientos, formas de actuar, de pensar y de sentir. Se aprende en diferentes espacios y a través de múltiples formas” (Romero, 2007 p. 38).
Esta definición está en correspondencia con el fin del Modelo de la Escuela Primaria, ya que considera el escolar como ente activo en el proceso de apropiación de la cultura, sobre la base de la colaboración entre los sujetos que intervienen en dicho proceso y en diferentes espacios de aprendizaje en los cuales la comunicación oral es determinante.
Considerar al escolar en este sistema de relaciones posibilita imbuirlo en un proceso continuo de adquisición de la cultura, que recibe la influencia de la familia, la sociedad y sus compañeros, quienes interactúan bajo la orientación del maestro a través de la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje para el desarrollo de la comunicación oral.
Estos fundamentos permiten establecer el nexo entre la acción orientadora del maestro y la comunicación oral que se produce en la clase, sustentado en la relación dialéctica entre la enseñanza y el aprendizaje desarrollador, ya que en el contexto escolar enseñanza y aprendizaje se convierten en un proceso de intercomunicación.
En consonancia con esto se asume al proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador como “aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizajes para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución social transmisora de la cultura” (Castellanos, 2002 p. 45).
Para potenciar un aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora, es necesario considerar las situaciones de aprendizaje desarrollador a través de las cuales se concreta la implicación de los alumnos en la concepción didáctica que fundamento en el capítulo II; en este sentido, asumo como situaciones de aprendizaje desarrollador: “La unidad organizativa de espacio-tiempo donde a partir de la relación dialéctica entre el aprender y el enseñar se alcanza un estado óptimo de integración entre componentes psicológicos, didácticos y sociales en un ambiente de excelencia que posibilite el despliegue de procesos y resultados cualitativamente superiores en el conocimiento y transformación de sí y de la realidad. (Márquez, 2001 p. 25)
En esta dirección el maestro es el encargado de dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador donde se ponderen los `procesos de comunicación e interacción, en los que aprenda a ofrecer ayuda, respetar opiniones y puntos de vista diferentes como formas futuras de relación con sus semejantes en las diferentes esferas de su vida, de manera que el escolar reconozca lo importante que es el otro para intercambiar, igualmente le corresponde ofrecer espacios y situaciones de reflexión en la valoración de de las condiciones de las tareas, de las vías para solucionarlas y para su control valorativo, que los implique en las tareas comunicativas
El enfoque múltiple que requiere el estudio de los procesos referidos al desarrollo de la personalidad permite analizar el comportamiento de las relaciones que se producen en los sujetos desde situaciones específicas, concebidas especialmente para caracterizar los vínculos entre la individualidad y la diversidad, en aras de construir lo general desde lo diverso de la individualidad. (González, 1997 p. 99), por lo que asumimos a la personalidad como “un sistema de formaciones psicológicas de distintos grados de complejidad que constituye el nivel regulador superior de la actividad del individuo” (González, 2001 p. 52)
De igual forma hay que tomar en consideración las características individuales de los escolares, sus niveles de desarrollo, sus potencialidades y carencias en función de promover el desarrollo individual y colectivo, por lo que resulta importante estimular no solo la esfera cognitiva, sino la afectiva, de manera que lo aprendido adquiera significado y sentido personal e influya en su aprendizaje y en el de los otros y siente las bases para próximos aprendizajes como parte de su desenvolvimiento en diferentes contexto y en la vida.
Esto manifiesta la significación que tiene la comunicación oral en el logro de una enseñanza desarrolladora, en correspondencia con los momentos del desarrollo psicológico por los que transita el escolar, en tal sentido se asumen los declarados en el Modelo proyectivo de la escuela primaria (2001)
Bajo su égida se garantiza que en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador las acciones que realizan los maestros y los escolares se sistematicen, direccionen e intencionen, de manera especial en la clase y que la acción de los primeros se organice a partir de los principios didácticos, que le permiten alcanzar los objetivos propuestos,
Diversas son las clasificaciones recogidas en la literatura pedagógica sobre los principios de la enseñanza, por lo que se asumen los esbozados por (Addine, 2002), de manera significativa el referido a la unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad, en tanto realza la relación dialéctica entre estas categorías y su incidencia en la clase de Lengua Española, en función de lograr un escolar crítico, reflexivo e independiente como expresión del fin de este nivel de enseñanza. (Rico, 2001)
Lograr el fin expresado en el Modelo proyectivo de escuela primaria, requiere que el maestro convierta al objetivo en la categoría rectora del proceso, ya que evidencia propósitos y aspiraciones, es decir precisan el para qué enseñar, a partir de las exigencias que plantea la sociedad en correspondencia con el encargo social que le atribuye a dicho nivel de enseñanza. Su formulación se sustenta en un sistema de principios, según G. Labarrere y en función de los escolares.
Su logro está estrechamente vinculado con la determinación de los aspectos, hechos, fenómenos, sucesos, vivencias y experiencias a tratar, en correspondencia con la heterogeneidad de situaciones sobre las que se intercambia en la clase y fuera de ella, lo que se convierte en el contenido a enseñar y aprender, como expresión de la realidad, personal y social de los escolares, en correspondencia con esto el maestro debe tener en cuenta que este intercambio brinda diversas opciones para favorecer la formación de, sentimientos, cualidades positivas y valores, en correspondencia con nuestro sistema social.
El contenido de enseñanza, está estrechamente relacionado con los objetivos, es determinado por ellos, tiene un carácter histórico y social, por lo que está sometido a modificaciones sistemáticas en correspondencia con las exigencias y el decursar de la sociedad, precisa qué enseñar e implica conocimientos habilidades y modos de actuación, que garantizan la formación integral de la personalidad y la adquisición de una cultura que le permita estar a tono con su tiempo y su realidad social, lograr que tenga un enfoque desarrollador presupone el establecimiento de una adecuada relación entre sus componentes, lo que permite comprender la unidad entre los procesos instructivos y educativos como parte del contenido de enseñanza.
Además en él se manifiesta la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, al implicar a la personalidad como un todo, es fuente de enriquecimiento espiritual, donde se forman sentimientos e ideales, por tanto el contenido de la comunicación oral que se ofrece a los escolares debe ser significativo y placentero para ellos.
La relación entre las categorías precedentes es dinamizada por el método de enseñanza al considerarse, desde la concepciones de la filosofía marxista, como la forma de de abordar la realidad, de estudiar los hechos fenómenos y procesos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento y se distingue por ser la vía para alcanzar la meta propuesta; desde la concepción desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje se convierten en herramientas para los escolares, su selección está relacionada intrínsecamente con el objetivo y las características del contenido.
Los métodos orales: conversación, narración y descripción, se considera de gran utilidad, para potenciar la comunicación oral, aunque no se aprovechan eficientemente para favorecer el desarrollo del pensamiento reflexivo, y el protagonismo de los escolares, como manifestación de un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador en el que expresen opiniones, juicios, críticas y puntos de vistas, por lo que las situaciones que diseña el maestro, tienen que corresponderse con los logros alcanzados y sus niveles de independencia cognoscitiva.
En correspondencia con los métodos de enseñanza, se seleccionan los procedimientos que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, en la interacción con los métodos, los procedimientos que se aplican en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Lengua Española, juegan un papel esencial, sin embargo es frecuente en la práctica pedagógica la consideración de que los primeros pueden convertirse en los segundos y viceversa, lo que conduce en no pocos casos a que su selección se haga con esquematismo y formalidad, lo que limita su papel en función de garantizar el desarrollo de una comunicación oral óptima, sin embargo su selección y utilización adecuada en el proceso garantiza los fines propuestos.
Los medios de enseñanza han sido poco tratados desde la didáctica, pero no por eso dejan de ser importantes para el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, ya que sirven de soporte al método de enseñanza, por lo que responden a las interrogantes con qué enseñar y aprender, se utilizan como fuentes del conocimiento, apoyan la acciones que realiza el maestro para hacerlo más cercano y concreto, en función del cumplimiento de los objetivos; dentro de ellos, las ilustraciones, láminas y medios audivosuales son decisivos, pero la palabra ocupa un lugar significativo en tanto permite establecer una relación afectiva y emocional entre los interlocutores y favorece la relación cantidad- calidad y contenido- forma de lo que se comunica .
Las formas de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador se refieren a su aspecto externo, a la actividad que realizan los escolares y el maestro, a la manera en que se produce la relación maestro- alumno, alumno- alumno, maestro- alumno- grupo, es decir el accionar de estos bajo la dirección del maestro, de igual manera implica la forma de interacción de los escolares: dúos, tríos, equipos, lo que adquiere un gran valor al facilitar la comunicación, el diálogo, empleo de estrategia comunes de acción, la interacción sobre la base del respeto y la tolerancia
Estas formas generan la creación de un clima psicológico favorable que permite la búsqueda de soluciones a los conflictos comunicativos que surgen en la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, así como la reformulación de juicios, opiniones y criterios sobre la base del procesamiento de la información, que ofrecen y reciben.
La evaluación que distingue al proceso de enseñanza - aprendizaje desarrollador conduce a los escolares, desde una posición protagónica, a expresar consideraciones personales sobre su desempeño y el de sus compañeros de manera franca, dialógica, desprovista del tradicionalismo que enfatiza en el resultado y no en el proceso, connotada por la relación entre lo afectivo y lo cognitivo, estimuladora de los logros alcanzados, opuesta a las formas tradicionales de evaluación centradas más en el resultado, para seguir sistemáticamente el proceso de aprendizaje en una relación de lo instructivo y lo educativo.
La evaluación ante todo debe precisar el cumplimiento de las aspiraciones y los fines preconcebidos desde la formulación de los objetivos, que estimule la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación, para propiciar la integración de los sujetos: escolar, maestro, grupo y familia. (Quiñones, 2007).
En este sentido, y por la necesidad de la implicación de los escolares en el proceso, considero a la autoevaluación como una fase más cualitativa que “se da a través de la reflexión personal o participativa para describir o valorar la realidad propia o institucional. Puede hacerse a través de cuestionarios de autoevaluación, autoinformes, materiales para autoestudio”. (Porrás, 2004 p. 46).
Son disímiles los criterios que sobre coevaluación se sistematizan en las fuentes de información consultadas, por lo que la asumimos como la “disposición en la cual los alumnos consideran la cantidad, nivel, valor, calidad o éxito de los resultados del aprendizaje de sus coetáneos, con la utilización de escalas diferenciadas de valores. Es una vía para socializar lo aprendido, aprender a valorar hasta dónde han llegado él y su compañero, y ofrecer la ayuda necesaria en el momento oportuno “(Jiménez 2006).
Es por ello que la evaluación debe concebirse como un proceso dialéctico, de infinitas manifestaciones de relaciones entre los sujetos que enseñan y aprenden, donde los niveles de logro de una etapa determinada de la actividad de aprendizaje, estimulan a la adquisición de nuevas cualidades y le permite, tanto a evaluadores como a evaluados conocer “las regularidades y formas de transición de un estado cualitativo a otro (…) y prever el curso de su ulterior desarrollo” (Andréiev, 1984 p. 117).
Otro de los matices que merece especial atención para la evaluación del aprendizaje, es lo relacionado con la colaboración en el análisis de los errores. Las exigencias que hacia lo formativo deben prevalecer en la evaluación del aprendizaje, presuponen la implicación de maestros y escolares en el análisis didáctico de los errores.
En este proceso la mediación subjetiva y reguladora alcanza matices insospechados, “ya que interesa concebir a la evaluación como un instrumento que facilite la evolución en los aprendizajes de los alumnos (…) lo que permite transformar un proceso que se ve a menudo como algo negativo en una actividad de descubrimiento del alumno” (Bélair, 2000 p. 41-42
La conducción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española para el desarrollo de la comunicación oral, presupone la determinación de sus dimensiones; las investigaciones realizadas en esta dirección centran su atención en las aportaciones de (Rico, 2001 p. 2008), por lo que se asumen las denominadas: cognitiva, reflexivo reguladora y afectivo motivacional; en tanto posibilitan el logro del fin y objetivos de la escuela primaria actual, como expresión de los fundamentos teóricos y metodológicos en que se sustenta su modelo.
La autora citada precisa que la dimensión cognitiva responde a los elementos del conocimiento aprehendidos y a los niveles con que el escolar opera con ellos, que en la dimensión reflexivo reguladora se concretan los procedimientos que permiten que los escolares analicen las exigencias que demanda cada tarea de manera reflexiva, que determinen las estrategias a seguir en su solución, así como las valoraciones sobre su accionar individual y colectivo que le permitan informar sobre sus posibilidades para determinar hasta dónde llegaron, qué les falta, que hacer, como expresión del conocimiento que tiene sobre su aprendizaje, lo que permitirá transformar sus errores como parte de una regulación individual y colectiva.
Por lo antes expresado se considera que mas que informar, la autora debía decir comunicar, ya que este último se concreta en el plano oral, lleva implícito la cantidad y calidad de lo que comunica y está signado por sus sentimientos, compromiso, estado de ánimo, aspiraciones que se convierten en elementos a tener en cuenta para que la comunicación oral se desarrolle de manera sistemática y progresiva.
Referido a la dimensión afectivo motivacional declara que ella permite obtener información sobre las motivaciones de los escolares por la actividad de aprendizaje, su significado para la vida, la valoración que tiene sobre sí mismo.
Aunque estas dimensiones ofrecen generalidades, en cada uno de los momentos del desarrollo del escolar se particularizan los elementos que la distinguen, al respecto para el tercer momento del desarrollo se explicita que el escolar debe ser cada vez más independiente en un proceso de enseñanza-aprendizaje donde emitan juicios, exponga sus ideas correctamente, generalicen y realicen críticas a lo que analizan, a su propio desempeño y a sus modos de actuación.
En correspondencia con estas dimensiones se establecen los objetivos a logran en cada una, en la dimensión cognitiva se jerarquiza el relacionado con el dominio práctico de su lengua materna, la reflexivo reguladora pondera la independencia en la aplicación de estrategias que conduzcan a la solución de tareas, al control y valoración de los resultados alcanzados, mientras que la afectivo motivacional realza los modos de sentir y actuar.
Garantizar que la clase de Lengua española en sexto grado, sea consecuente con el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador no depende únicamente del adecuado empleo de las categorías didácticas, depende también del enfoque que se asuma en su concepción y desarrollo, al respecto autores como A. Roméu (2010) J. E. Fragoso (2013), Y. Gallar (2012) aseveran la coexistencia de múltiples enfoques.
En correspondencia con lo anterior se asume el enfoque comunicativo y desarrollador J. E. Fragoso (2013), que se sustenta en los fundamentos del cognitivo, comunicativo y sociocultural y el rol de la actividad y la comunicación en el desarrollo de la personalidad.
Aunque para algunos autores el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural tiene limitaciones, sus aportaciones son innegables ya que concibe al lenguaje como instrumento para la comunicación, proyecta su enseñanza en correspondencia con su uso real, como expresión de la unidad entre la noesis y la, semiosis, o sea entre la función intelectual y social del lenguaje.
Desde estos presupuestos se es consecuente con los postulados de la didáctica del habla, en consecuencia con ello se asumen las categorías construcción de textos y comunicación oral.
El proceso de construcción de textos está permeado por la necesidad que tiene el hombre de transmitir a sus semejantes su pensamiento, sus estados de ánimos y emociones, es un proceso complejo; requiere, por parte del emisor, la realización de diversas acciones, de toma de decisiones en correspondencia con el contexto, la tipología, el carácter del discurso a construir, la utilización de estrategias para lograr que la comunicación sea efectiva.
Por eso, es esencial que la clase de Lengua Española, en la escuela primaria, favorezca el tratamiento a los problemas que se presentan en “la construcción de textos orales” J. E. Fragoso (2013), y brinde los espacios para que los escolares expresen ideas e impresiones, como resultado de una comunicación oral óptima.
La comunicación oral se desarrolla en diferentes niveles, por lo que asumen los determinados por I. Domínguez, de manera significativa el mesonivel ya que en este priman los intereses comunes presentes en la clase y permite que el escolar ponga en función sus recursos intelectuales y afectivos-motivacionales, para que desde la individualidad se produzca el intercambio entre los sujetos que intervienen durante la situación comunicativa, logrando que sean verdaderamente protagónicos,
Útil resulta la consideración del principio de cooperación y las máximas conversacionales sin embargo la cantidad y calidad del mensaje, no se convierte en contenido a enseñar, en el sexto grado, desde la asignatura Lengua Española, de manera que este, cuando se produce en el nivel meso sea suficiente, veraz, objetivo, que responda a las exigencias que demanda la situación comunicativa, como expresión de los postulados del enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural, que connotan la enseñanza y el aprendizaje de la Lengua Española, en el contexto de la escuela primaria cubana actual.
Por tanto la clase debe ofrecer situaciones comunicativas que favorezcan el cumplimiento del principio de cooperación, de manera que durante el intercambio que se produce el contenido de la comunicación oral sea, suficiente, preciso, objetivo y veraz, de igual manera se asumen los presupuestos sobre las máximas conversacionales de manera particular la de cantidad, calidad y manera.
Caracterización del estado actual de la comunicación oral de los escolares que integran la muestra.
Conocer el estado actual del desarrollo de la comunicación oral de los escolares de la muestra resulta de incuestionable valor metodológico, ya que permite, determina las insuficiencias y las causas que la originan, examinar los documentos normativos para la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española en el sexto grado de la Enseñanza Primaria, las consideraciones teóricas y prácticas que asumen los maestros, y precisa las potencialidades para la implementación de la concepción.
El estudio del estado inicial del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española con énfasis en la comunicación oral se desarrolló a partir de la aplicación de un conjunto de técnicas e instrumentos, sobre la base del análisis de las particularidades psicopedagógicas de los escolares, posibilitó la revisión de documentos docentes metodológicos (anexo II), el análisis de clases planificadas (anexo III) y la observación de estas (anexo IV), así como la aplicación de entrevistas (anexo V), encuestas (anexo VI) y pruebas pedagógicas (anexo VII), lo que condujo a la determinación de regularidades.
La síntesis de los fundamentos teóricos, a partir de la sistematización realizada posibilitó establecer los siguientes indicadores para la obtención de la información
La información recopilada con la aplicación de a prueba pedagógica a 28 escolares reflejó que 4 (14,2 %) tienen un vocabulario amplio, al emplearlo utilizan sinónimos y antónimos, expresan sus ideas con logicidad, de forma clara y coherente, identifican la situación comunicativa, se adecuan a sus exigencias; cumplen las tareas comunicativas, el contenido del mensaje resulta suficiente, ajustado a las normas; no necesitan niveles de ayuda, interviene de forma espontánea; 6 (21,4%) posee un vocabulario suficiente, se expresa con logicidad, coherencia y cierta claridad, identifican la situación comunicativa, se adecuan a sus exigencias y propósito, en algunas no cumple con todas las tareas comunicativas, el contenido del mensaje resulta insuficiente, y no siempre se transmite con ajuste a las normas, necesitan determinados niveles de ayuda e interviene cuando se le solicita; 18 (64,2%) tienen un vocabulario pobre, reiteran frases y palabras, no se expresa con suficiente logicidad, coherencia y claridad al hacerlo median prolongados momentos de silencio, identifica la situación comunicativa y su propósito, no cumplen las tareas comunicativas, ni se ajusta a las normas, intervienen de manera casual, por la designación del maestro con el empleo de niveles de ayuda
El análisis realizado refleja desmotivación de los escolares por las actividades de comunicación oral, al utilizarla no lo hacen de forma óptima, por lo que el indicador se ubica en el nivel bajo de la escala.
Lo anterior condujo a determinar que las causas de las manifestaciones antes expresadas son las siguientes:
Generalidades sobre la concepción didáctica que se propone.
Como punto de partida asumimos como definición de concepción didáctica a las “diferentes exigencias en la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje, basado en una serie de requerimientos psicopedagógicos que debe tener presente el maestro en la concepción de una enseñanza desarrolladora, fortaleciendo las potencialidades educativas del contenido y del quehacer pedagógico diario” (…) “la que sustentada científicamente, requiere conocer de manera integral al alumno, sus logros y posibilidades, para lograr cómo proceder” (Silvestre,1999:24).
De igual manera se asumen como componentes de la concepción didáctica los expresados por Rico y se connotan pos su implicación a los objetivos, el contenido y la evaluación, en tanto distinguen a esta de otras con el mismo propósito.
Por el carácter de las relaciones que se establecen durante la comunicación oral. la concepción didáctica que modelamos, no solo tiene una naturaleza cognoscitiva, sino que es potenciadora del desarrollo de cualidades dirigidas a la formación integral de los escolares, de manera que “instruya, eduque y desarrolle al alumno” (Silvestre,1999 p. 53).
El análisis de las particularidades del proceso de enseñanza- aprendizaje de la Lengua Española, la sistematización de los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, pedagógicos y didácticos, así como el empleo de diferentes métodos y procedimientos, permitieron delimitar las siguientes premisas teóricas para la fundamentación de una concepción didáctica del desarrollo de la comunicación oral de los escolares de sexto grado de la Educación Primaria.
Conclusiones
El desarrollo de la comunicación oral de los escolares requiere potenciarse desde un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador, contextualizado y diverso
El tratamiento a la comunicación oral en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española es una necesidad impostergable, para que los escolares con NEE se ajusten a las diferentes situaciones que en él se dan y transfieran lo aprehendido a otros espacios de interacción con sus coetáneos, dentro y fuera de la clase
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la Lengua Española tiene que potenciar el tratamiento a la comunicación oral para enseñar a los escolares con NEE a considera la cantidad, calidad y manera en que se emite el mensaje como aspecto condicionante para que estos sean usuarios óptimos de su idioma.
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