Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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EL CONTENIDO PSICOPEDAGÓGICO ESPECIAL DE LA SUPERACIÓN PROFESIONAL

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Fundamentos teóricos de la selección y secuenciación del contenido psicopedagógico especial de la superación profesional para el profesor de la escuela de conducta
La superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta debe responder a las exigencias sociales y necesidades individuales. Estas exigencias y necesidades orientan la aprehensión de conocimientos actualizados y el perfeccionamiento de habilidades y valores para cumplir con las tareas profesionales de la actividad pedagógica, dirigida a la formación y desarrollo de la diversidad de adolescentes que asiste a esta escuela. Esta exigencia demanda profesores capaces de asumir cualquier reto por complejo que sea.
Para que estos profesores estén en condiciones de instruir y educar adolescentes con trastornos de la conducta demandan conocimientos, habilidades y valores que les permitan comprender, interpretar y explicar las particularidades del desarrollo que presenta esta diversidad de adolescentes, que los ponga en condiciones de dirigir un proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad, mediante un aprendizaje desarrollador; sin embargo, en la práctica no siempre se cumplen las expectativas que marcan estas exigencias, porque existe una dicotomía entre el contenido que se selecciona y secuencia en la superación profesional para este profesor y las particularidades del objeto de trabajo, lo que limita su desempeño en la escuela de trastornos de la conducta.
L. Perdomo al profundizar en la superación profesional para el profesor de secundaria básica asegura que “…los actuales programas de superación están diseñados para asignaturas generales que reflejan en el plano docente los logros de la ciencia y la cultura, y no para el tratamiento individual de adolescentes con necesidades educativas especiales” (L. Perdomo 2010, p. 7).
Al revisar documentos legales, metodológicos y administrativos se corrobora que en la superación profesional que reciben los profesores de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta se hiperbolizan los contenidos de las ciencias Psicología y Pedagogía generales que sirven de herramientas para instruir y educar a la diversidad de adolescentes que no tienen comprometido su desarrollo psicológico. Por otra parte, se selecciona y secuencia el contenido relacionado con las asignaturas y sus didácticas particulares, en tanto lo psicopedagógico tiene un carácter general, que lo limita para el ejercicio profesional en la escuela de trastornos de la conducta, por lo que existe una dicotomía entre el contenido que se considera en la superación profesional y el que necesita aprender este profesor.
Estos análisis nos permiten concluir que existen carencias en la selección del contenido psicopedagógico especial y su tratamiento didáctico en la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, lo que incide en la solución de problemas profesionales pedagógicos y en el despliegue de las tareas profesionales de la actividad pedagógica en este contexto de actuación.
La superación profesional,  según se establece en el reglamento de Posgrado del MES (2004), que constituye una de las direcciones de este nivel educativo, que se enmarca en la formación permanente y la adquisición, actualización y perfeccionamiento de los conocimientos, habilidades y valores de los graduados universitarios.
Los autores G. García (2004), V. Arencibia (2004), D. Santamaría (2007) y otros, concuerdan que la superación profesional es un conjunto de procesos de enseñanza-aprendizaje, que se planifica a partir de las necesidades y reclamos sociales con un enfoque sistémico, continuo y teleológico, que resulta generador del cambio y el perfeccionamiento profesional, institucional y social, con un sentido transformador, autotransformador y una vía para la profesionalización.
Se asume la definición que ofrece G. García acerca de la superación profesional, cuando plantea que:
“…constituye un conjunto de procesos de formación que le posibilitan al graduado la adquisición y perfeccionamiento continuo de los conocimientos, habilidades básicas y especializadas, así como los valores ético-profesionales requeridos para un mejor desempeño de sus responsabilidades y funciones como docente con vista a su desarrollo cultural integral” (G. García 2004, p. 32).
En esta definición se reconoce que este proceso se desarrolla a lo largo de la vida, sin limitaciones en el tiempo y en el espacio cuando se explicita su carácter continuo en la adquisición, ampliación y perfeccionamiento de conocimientos y habilidades, no solo básicas, sino específicas, que se requieren para el ejercicio profesional en un contexto histórico-cultural concreto, orientado, además, al desarrollo de determinados valores humanos que la sociedad demanda a la educación en que se desempeña el profesional.
Esto solo se alcanza con los sujetos aprendices de la superación profesional, cuando se selecciona y secuencia el contenido que se relaciona con el objeto de trabajo y se le brinda tratamiento didáctico en la superación profesional en las condiciones habituales en las que transcurre la actividad pedagógica profesional, es decir, desde y durante el ejercicio de la profesión.
En torno a la selección y secuenciación del contenido O. Ginoris (2009), refiere que es necesario considerar como factores el social, referido a las exigencias, el lógico, que responde a la lógica de la ciencia estructurada de acuerdo con los fines en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y el factor psicológico, que se corresponde con las particularidades psicológicas del sujeto aprendiz. P. Valiente (2015), con vistas a la contextualización del contenido de la superación profesional para directores de secundaria básica, agrega el contenido de la actividad profesional, el conocimiento de las necesidades, potencialidades, intereses y expectativas, y el contenido de las políticas educativas, y los designa referentes orientadores del contenido.
Aunque se reconoce el valor teórico que tienen estos factores o referentes en la selección y secuenciación (organización) de un contenido contextualizado y pertinente para proyectar la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, se deben considerar, además, los problemas profesionales pedagógicos, las particularidades del contexto y las tareas que el profesor debe desplegar en su actividad pedagógica, elementos aun sin precisar en la literatura consultada, lo que provoca que el contenido que se selecciona limite la preparación de este profesor para el ejercicio profesional en esta escuela.
En este trabajo el contenido cobra un valor singular, al considerar que el contenido psicopedagógico especial constituye el componente que expresa lo que se quiere lograr en la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta. Esta categoría fue definida por R. M Álvarez (1997), O. Ginoris (2009) y G. Bernaza (2013). Este último autor define el contenido como:
“…aquella parte de la cultura de la profesión, de la ciencia, de la tecnología, o el arte que es objeto de aprendizaje y se expresa, generalmente, por medio de un sistema de conocimientos, habilidades y valores que el estudiante aprende mediante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso, por medio del ejercicio profesional investigativo, (…) o de otros procesos de alto grado de autonomía y creatividad, en el entrenamiento” (G. Bernaza 2013, p. 72).
Se comparte este criterio porque el contenido psicopedagógico especial que requiere ser seleccionado y secuenciado en la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, debe corresponderse con aquella parte de la cultura que al ser aprehendida por el profesor le aporte los conocimientos, habilidades y valores necesarios para transformar la realidad de esta escuela; además, porque considera el contenido de enseñanza-aprendizaje como componente del proceso de superación profesional, y reconoce sus dimensiones instructivas, educativas y desarrolladoras.
En relación con el contenido psicopedagógico, L. Álvarez (2015) advierte el carácter interdisciplinario de la Psicología y la Pedagogía como ciencias que aportan contenidos científicos integradores, los cuales permiten potenciar cambios en el profesional de la educación y en el proceso que dirigen. Además, este autor realiza importantes reflexiones y caracteriza al contenido psicopedagógico, sin llegar a definirlo.
El contenido psicopedagógico especial, visto como una integración de saberes científicos que aportan la Psicología y la Pedagogía especiales, debe articularse con las exigencias del contexto de actuación profesional. El vínculo entre estas ciencias presupone que no se concibe un profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta sin una amplia cultura en Psicología Especial, porque su objeto de trabajo está consignado a la corrección y/o compensación y estimulación de los procesos, formaciones psicológicas y cualidades de la personalidad que más se afectan en el proceso pedagógico especial que dirigen, según afirma R. Hernández (2017).
En la formación inicial, como antecedente de la superación profesional, se alcanzan peldaños en los conocimientos, habilidades y valores en el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, lo que no implica que se logra todo lo que necesita la sociedad, sino que ella exige que se particularice desde la superación profesional en la aprehensión   del contenido psicopedagógico especial, para que este profesor esté en condiciones de asumir retos superiores, como es el caso de propiciar un cambio educativo en adolescentes con trastornos de la conducta.
A este profesor la sociedad le exige dirigir un proceso educativo que se distingue por ser correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo de la esfera afectivo-volitiva, en estrecha unidad con la cognoscitiva, convirtiéndose en su principal función social en la escuela de trastornos de la conducta; sin embargo, el contenido psicopedagógico que se selecciona y secuencia en la superación profesional tiene un carácter general, que no le aporta los saberes que requiere para responder con éxito a esa demanda.
De ahí la necesidad social de seleccionar y secuenciar el contenido psicopedagógico especial para su tratamiento didáctico en la superación profesional para el profesor de secundaria básica, que lo ponga en condiciones de propiciar el cambio educativo en los adolescentes con trastornos de la conducta y, con ello, la transformación dialéctica de la sociedad. En este sentido, cobra singular importancia la naturaleza social de la educación, basada en la superación profesional del profesor desde, durante y para la vida profesional para interactuar con sus adolescentes, transformándolos y transformándose a sí mismo.
Propuesta para seleccionar y secuenciar el contenido psicopedagógico especial de la superación profesional
Los problemas profesionales pedagógicos se reconocen como una situación inherente al objeto de trabajo que genera un estado de carencias en el profesor para dirigirlo con eficiencia. Se define como objeto de trabajo del profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta: dirigir un proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo psicológico de los adolescentes con trastornos de la conducta.
En este objeto de trabajo se manifiestan determinados problemas profesionales pedagógicos que generan en el profesor la necesidad de asimilar los nuevos contenidos que devienen en su solución. Considerar que la contradicción que se expresa en el objeto de trabajo se manifestará como problema solo cuando surja la necesidad en el profesor, da la medida de que este los concientiza cuando obstaculiza el proceso que dirige. Esta es la base para que la selección del contenido sea el resultado de las consideraciones de los profesores que organizan el proceso de enseñanza-aprendizaje de la superación profesional, y del propio profesor como sujeto aprendiz.
Estos problemas que se manifiestan en el objeto de trabajo expresan la necesidad de un contenido que constantemente se renueva, porque en la medida en que el profesor se apropia del contenido y resuelve las contradicciones, surgen nuevos problemas que lo reorientan hacia la apropiación de nuevos contenidos, constantemente renovados, redimensionados y contextualizados, lo que conlleva a un perfeccionamiento y autoperfeccionamiento constante de su desempeño profesional.
Los problemas profesionales pedagógicos garantizan que el contenido psicopedagógico especial de la superación profesional responda a las necesidades, potencialidades, expectativas e intereses que tiene cada profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta como profesional comprometido con el objeto que dirige. La sistematización teórica y el estudio de la práctica, permitió identificar los siguientes problemas profesionales pedagógicos:

• El diagnóstico del nivel de desarrollo actual y potencial de la esfera afectivo-volitiva y las consecuencias que estas provocan en el aprendizaje de los adolescentes con trastornos de la conducta.
• La dirección del proceso pedagógico con una intencionalidad correctiva-compensatoria de la esfera afectivo-volitiva en unidad dialéctica con la cognoscitiva.

El primero de los problemas orienta la selección del contenido, relacionado con la cultura de los métodos de investigación psicológica y habilidades para interpretar los resultados. Esto lo pone en condiciones de ser copartícipe de los estudios de casos y procesos de evaluación de la conducta, así como de identificar como resultado las necesidades y potencialidades del desarrollo de la esfera afectivo-volitiva y su efecto en la esfera cognoscitiva, de modo que lo oriente en su accionar educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo.
Estos problemas generan contradicciones en el profesor que estimulan la búsqueda de un contenido psicopedagógico especial con niveles crecientes de complejidad, esencialidad e integración, y se solucionan con la sistematización de los conocimientos psicopedagógicos especiales en las tareas profesionales de la actividad pedagógica que despliega en su cotidianidad, lo que permite formar y desarrollar habilidades en el ejercicio de la profesión.
En la dirección del proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo se manifiestan contradicciones en las relaciones sociales que se establecen entre profesores y adolescentes con trastornos de la conducta, lo que orienta como parte inseparable de este contenido psicopedagógico especial la selección de determinados valores que adquieren una jerarquía, por la función que ejercen en la dinámica social que se establece en el contexto de la escuela de conducta.
Estos argumentos permiten considerar los problemas profesionales pedagógicos como el componente que orienta la selección y autoselección de un contenido psicopedagógico especial que no es estático, sino que constantemente cambia, se complejiza y enriquece, a partir, de las nuevas contradicciones que van surgiendo en el objeto de trabajo.
Los problemas profesionales pedagógicos están determinados por las particularidades del contexto de actuación profesional. Este lo constituyen las condiciones o escenarios en los que el profesor interactúa con los adolescentes, familia, comunidad y su colectivo pedagógico en función de dirigir su objeto de trabajo.
El profesor interacciona con estos agentes socializadores en distintos escenarios en los que dirige procesos de diferente naturaleza, como el de evaluación de la conducta, de enseñanza-aprendizaje, docente-educativo, de orientación familiar y trabajo comunitario, con una intencionalidad correctiva-compensatoria dirigido a prevenir que se agudicen las manifestaciones del trastorno de la conducta. Cada uno de estos espacios de actuación profesional demanda del profesor una cultura psicopedagógica especial, porque todo su accionar profesional está orientado a estimular el desarrollo de los procesos, cualidades y formaciones psicológicas que más se afectan en esta diversidad de adolescentes.
La relación que se establece entre los problemas profesionales pedagógicos y el contexto de actuación profesional está dada en que los problemas existen en esta realidad concreta, es decir, en los procesos que tienen lugar en la escuela de trastornos de la conducta y en el profesional que los dirige una vez concientizados. Estos componentes orientan hacia el contenido psicopedagógico especial, con el que, una vez aprehendidos por el profesor, se resuelven los problemas y se constituyen en instrumentos para transformar el contexto de actuación profesional.
Las particularidades del contexto de actuación profesional determinan las tareas profesionales que este profesor debe desplegar en la actividad pedagógica. Instruir y educar son consideradas las tareas básicas de los profesionales de la educación. El cumplimiento de estas tareas en la escuela de trastornos de la conducta implica que el profesor, en su actividad pedagógica profesional, esté preparado para desarrollar otras más específicas que garantizan el logro de las tareas consideradas básicas, entre las que se encuentran:

• Coparticipar en los estudios de casos y evaluación de la conducta para diagnosticar las necesidades y potencialidades del desarrollo de la esfera afectivo-volitiva, y la incidencia en la cognoscitiva.
• Dirigir el proceso pedagógico especial que estimule la formación y desarrollo de los procesos, formaciones y cualidades de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad en unidad dialéctica con la cognoscitiva.

Los referidos problemas profesionales pedagógicos son propios de los procesos que tienen lugar en la escuela de trastornos de la conducta. Las particularidades de este contexto de actuación profesional determinan las tareas profesionales de la actividad pedagógica del profesor. Es en el desarrollo de dichas tareas donde el profesor identifica y soluciona los problemas profesionales pedagógicos para transformar dicho contexto de actuación profesional.
De la relación entre los problemas profesionales pedagógicos, el contexto de actuación profesional y las tareas profesionales de la actividad pedagógica del profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta irrumpen las pautas teóricas que orientan la selección del contenido psicopedagógico especial de la superación profesional.
El contenido psicopedagógico especial se define como una integración de saberes cognitivos, instrumentales y valorativos que aportan las ciencias Psicología y Pedagogía especiales, y que, articulados con las exigencias del contexto de actuación profesional, contribuyen a perfeccionar el proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo en la escuela de trastornos de la conducta.
El contenido psicopedagógico especial objeto de superación se selecciona de modo que, partiendo del desarrollo actual (los conocimientos y habilidades psicopedagógicas generales y valores) del profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta, se oriente hacia su desarrollo potencial (contendido psicopedagógico especial), que le ofrezca los “saberes” para dirigir el proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo en este contexto de actuación profesional.
Para la secuenciación del contenido psicopedagógico especial son fundamentales las formas de organización de la superación profesional. Por lo que para secuenciar el contenido psicopedagógico especial estas formas de organización deben ser variadas, estar ordenadas de manera lógica y coherente hacia niveles crecientes de complejidad, atendiendo a la naturaleza del contenido psicopedagógico especial y a las necesidades y potencialidades del desarrollo en el profesor para la aprehensión de dicho contenido. Se definen como formas de organización de la superación profesional las de: actualización, complementación y continuación.
Las formas de actualización integran aquellas que permiten organizar la superación profesional atendiendo a los resultados de investigación relevantes con el propósito de actualizar los conocimientos psicopedagógicos especiales, formar habilidades psicopedagógicas especiales y los valores: humanismo, justicia y optimismo.
Como formas de actualización se consideran: el curso, reconocido como una forma de organizar la gestión de la superación profesional, la conferencia que permite organizar el proceso de enseñanza-aprendizaje en el curso, en combinación con el seminario científico-metodológico como forma del trabajo metodológico. Estas formas tienen la finalidad de actualizar a los profesores en los fundamentos científico-técnicos resultantes de los avances de la Psicología y la Pedagogía especiales; con la utilización de los medios y métodos más adecuados.
En el curso, es esencial emplear la conferencia con el objetivo de estimular la aprehensión de los fundamentos científico-tecnológicos actualizados de las ciencias psicológicas y pedagógicas especiales, que sustentan la atención educativa a adolescentes con trastornos de la conducta, en un espacio y tiempo determinados.
El profesor es un sujeto aprendiz con intereses bien definidos y experiencia de trabajo que se convierte en fuente de conocimiento. Los procesos en los que es copartícipe: estudios de casos, procesos de evaluación de la conducta y otras actividades, posibilitan que el profesor perciba las manifestaciones del trastorno, y lo condiciona para apropiarse de los conocimientos psicopedagógicos especiales que se sistematizan en la literatura científica, desde posiciones significativamente reflexivas, críticas e innovadoras.
La conferencia, como forma grupal de enseñanza-aprendizaje, brinda la posibilidad al profesor de actualizarse en los conocimientos psicopedagógicos especiales, con resultados científicos y tecnológicos que se corresponden con los problemas del contexto de actuación profesional. La orientación del estudio individual y grupal, desde la conferencia, propiciará la creación de espacios en los que el profesor sistematice resultados de investigaciones asociados a proyectos, localice otros que guardan relación con las contradicciones que enfrenta, los organice atendiendo a sus intereses y necesidades individuales, los procese, socialice con sus colegas y especialistas colaboradores de la superación, los contextualice creadoramente e introduzca en su actividad pedagógica profesional.
El seminario científico-metodológico, como una de las formas de organización del trabajo metodológico, en vínculo con la conferencia, posibilita a los profesores profundizar en el contenido psicopedagógico especial con mayor nivel de complejidad y esencialidad, al aprovechar resultados científicos, teóricos y prácticos, que se derivan de trabajos de diploma, tesis de maestría y doctorado para dar respuestas a los problemas de estas escuelas, y sienta las bases para que innoven este contenido con nuevas propuestas de soluciones a problemas profesionales pedagógicos de su contexto.
En este sentido, cuando se trabaje en la conferencia las regularidades del desarrollo psicológico de los adolescentes con trastornos de la conducta, la estructura del defecto, los rasgos que caracterizan el proceso educativo, correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo, se pueden organizar seminarios científico-metodológicos que estimulen la socialización de los resultados teóricos y prácticos de trabajos investigativos, lo que brinda la posibilidad a los profesores de contextualizarlos e introducir sus resultados en las tareas profesionales de su actividad pedagógica.
En la conferencia, el profesor se familiariza con el nuevo contenido psicopedagógico especial que complementa su preparación y lo pone en condiciones para que alcancen mayor nivel de sistematización e integración, a la vez que innoven en dicho contenido en el seminario científico-metodológico.
En las conferencias y seminarios científico-metodológicos, el proceso de enseñanza-aprendizaje del contenido psicopedagógico especial, se desarrolla a través de los métodos con carácter problémico e investigativo. Estos propician el protagonismo de los profesores, la sistematización del contenido a partir de las vivencias, experiencias y conocimientos que poseen, así como la elevación del interés y la motivación por actualizarse en los conocimientos que requieren para su desempeño en la escuela.
Las formas de complementación integra tanto las de organización de la gestión de la superación profesional, como las de enseñanza-aprendizaje de este proceso, que tienen la finalidad de perfeccionar y consolidar conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales, además de desarrollar valores humanistas, de justicia y optimismo que perfeccionan las relaciones sociales en este contexto de actuación profesional.
En la complementación, el entrenamiento, considerado una forma de organizar la gestión de la superación profesional, se centra en la preparación del profesor en las condiciones habituales en las que transcurre la actividad pedagógica profesional. A través del entrenamiento guiado por otros profesores portadores de la cultura psicopedagógica especial perfeccionará los conocimientos y habilidades, además desarrollará valores en tanto aplica el conocimiento psicopedagógico especial a su quehacer educativo cotidiano.
La realización de las tareas profesionales de la actividad pedagógica se convierte en espacios y tiempos de entrenamiento. El entrenamiento en los estudios de casos y la evaluación de la conducta, favorece la sistematización de las acciones de la habilidad estructurar el defecto. Estos procesos en la escuela de trastornos de la conducta adquieren una dimensión peculiar. El estudio de caso se considera un método de investigación para reflexionar, analizar e integrar los resultados del estudio profundo del adolescente y rediseñar las estrategias de intervención psicopedagógica.
Brindar tratamiento a estos contenidos en el entrenamiento, conjugado con el taller como forma de organización del proceso de enseñanza aprendizaje de la superación profesional, garantiza que el profesor sistematice el contenido psicopedagógico especial, lo innove e introduzca en su actividad pedagógica movido por la necesidad de alcanzar resultados en el proceso que dirige.
El entrenamiento en las tareas profesionales de la actividad pedagógica propicia la sistematización de las acciones de la habilidad estructurar el defecto en espacios y tiempos reales en los que tiene lugar el estudio de caso, guiado por especialistas de la Educación Especial los que orientarán al profesor en cada etapa de dicho estudio. La dinámica del entrenamiento desde y durante el ejercicio de la profesión, estimula en el profesor la capacidad de reflexión metacognitiva para autovalorar su desempeño profesional e identificar las contradicciones que entorpecen su objeto de trabajo y/o lo orientan conscientemente a autogestionarse el conocimiento.
Previo a la realización de cada sesión de entrenamiento, constituye una condición esencial orientar estudios grupales e individuales, donde se asignen las tareas profesionales que constituirán escenarios de entrenamiento, esto permite que el profesor, asesorado por los colaboradores de la superación y la autopreparación, esté en condiciones de aplicar de manera creadora el conocimiento psicopedagógico especial en su actividad pedagógica y de alcanzar los resultados esperados en el entrenamiento.
Posterior a los entrenamientos se deben propiciar la reflexión y autorreflexión para evaluar y autoevaluar el impacto de la superación profesional, con lo cual se identifican nuevas necesidades, potencialidades, intereses y expectativas de preparación que orientan la autogestión y gestión del conocimiento, en las que se combinan espacios y tiempos de superación grupal e individual.
Concebir entrenamientos en el tiempo y espacio en que tienen lugar las tareas profesionales de la actividad pedagógica, permite que el profesor aplique y perfeccione el nuevo conocimiento, desarrolle habilidades psicopedagógicas especiales, consolide valores humanistas, de justicia y optimismo desde y durante el ejercicio de la profesión, guiado por los especialistas (psicoterapeuta, psicólogo y demás especialistas de la Educación Especial), que como mediadores sociales de la superación profesional, concurren en la aprehensión del contenido psicopedagógico especial.
Por otra parte, las clases metodológica-demostrativas como forma de organización del trabajo metodológico, vinculadas a las de la superación profesional, con la finalidad de preparar al profesor en cómo estimular la formación y desarrollo de la esfera afectivo-volitiva de la personalidad en unidad dialéctica con la cognoscitiva, favorece la sistematización de las acciones de la habilidad dirigir el trabajo correctivo-compensatorio. Además, establece las relaciones teóricas que constituyen la base para que desde la práctica se diseñe el accionar de los gestores del trabajo metodológico de la escuela, y le den continuidad a la superación profesional.
Las formas de continuación, integra las que se consideran de trabajo metodológico y también devienen en contenido de la superación profesional. En ese sentido, es fundamental preparar a los gestores del trabajo metodológico de la escuela para que, desde las diferentes formas de organizar este proceso, se continúe perfeccionando la preparación del profesor en cómo dirigir el trabajo correctivo-compensatorio y estimulador del desarrollo psicológico de la diversidad de adolescentes que atiende, en cada actividad docente y extradocente, con énfasis en la clase.
Las clases metodológicas-demostrativas dirigidas por profesores con mayores posibilidades de desarrollo, bajo la orientación previa y la guía de los especialistas colaboradores de la superación profesional, a la vez que sirven de preparación a los profesores para que estimulen la esfera afectivo-volitiva en unidad dialéctica con el aprendizaje, en el escenario habitual en que tiene lugar el proceso de enseñanza-aprendizaje, díganse el aula, el laboratorio de computación, el área de Educación Física, el taller, la biblioteca, entre otros; también le aporta las herramientas a los gestores del trabajo metodológico en la escuela, para que ofrezcan continuidad a la preparación en el contenido psicopedagógico especial.
Las formas de actualización, complementación y continuación se organizan atendiendo a la naturaleza del contenido psicopedagógico especial y los niveles crecientes de complejidad y esencialidad. En un primer momento, en el curso, las conferencias en estrecho vínculo con los seminarios científico-metodológicos tienen la finalidad de propiciar la sistematización de los nuevos conocimientos en espacios y tiempos de aprendizaje individual y colectivo, a la vez que permiten al profesor innovar e introducir en la actividad pedagógica resultados científico-tecnológicos, bajo la orientación de los colaboradores de la superación profesional, para perfeccionar conocimientos, habilidades psicopedagógicas especiales y valores humanistas, de justicia y optimismo en la práctica educativa, correctiva-compensatoria que dirige.
La conferencia y el seminario científico-metodológico anteceden a los entrenamientos en los estudios de casos, la evaluación de la conducta y las clases metodológicas-demostrativas. Resulta una condición previa que el profesor se actualice y profundice en los conocimientos psicopedagógicos especiales y concientice valores humanistas, de justicia y optimismo, para aplicarlos y perfeccionarlos en tanto desarrolla las tareas profesionales de la actividad pedagógica en su contexto de actuación profesional. Aprovechar diferentes espacios y tiempos de superación profesional, en vínculo con el trabajo metodológico, permite el tratamiento al contenido psicopedagógico especial por diferentes vías.
La implementación de las formas de actualización, complementación y continuación, las que tienen una concreción en formas de gestionar la superación profesional y particularmente en las que dinamizan el proceso de enseñanza-aprendizaje en vínculo con las de trabajo metodológico, brindan la posibilidad al profesor no solo se familiarizarse, complementar y continuar a lo largo de su vida profesional perfeccionando conocimientos, habilidades psicopedagógicas especiales y valores, sino que también contribuye a que el profesor autoevalúe sistemáticamente la calidad de su desempeño profesional, como práctica permanente y constante, e identifique nuevos problemas profesionales pedagógicos; condición esencial para renovar constantemente conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales.
A continuación se exponen algunos procedimientos metodológicos para seleccionar y secuenciar el contenido psicopedagógico especial, para su tratamiento didáctico desde la superación profesional para el profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta:

• Conformar el equipo de colaboradores de la superación profesional con especialistas de la Educación Especial y profesores de la Universidad que han investigado en la temática de los trastornos de la conducta.
• Precisar las tareas que tiene que desplegar el profesor de secundaria básica en el contexto de la escuela de trastornos de la conducta.
• Identificar la expresión singular de los problemas profesionales pedagógicos en cada profesor, es decir, las necesidades, potencialidades, expectativas e intereses de superación profesional.
• Conceptualizar el contenido psicopedagógico especial y los núcleos básicos que tiene asociados como: unidad-diversidad, diagnóstico-prevención, los que orientarán la selección del sistema de conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales.
•  Precisar los valores inherentes al contenido psicopedagógico especial, entre los que se sugieren el humanismo, la justicia y el optimismo.
• Organizar el sistema de conocimientos psicopedagógicos especiales y los valores que se jerarquizan en el curso, en estrecho vínculo con formas del trabajo metodológico.
• Planificar, como parte del curso, las conferencias y en estrecho vínculo, los seminarios científico-metodológicos.
• Organizar las habilidades psicopedagógicas especiales y los valores que se jerarquizan en el entrenamiento, en estrecho vínculo con formas del trabajo metodológico.
• Planificar entrenamientos en estudios de casos, evaluación de la conducta y otras actividades del proceso pedagógico especial para desarrollar las habilidades psicopedagógicas especiales.

Resultados de la implementación de los procedimientos metodológicos para la selección y secuenciación del contenido psicopedagógico especial
Los directivos de la escuela de trastornos de la conducta y los de las direcciones: municipal y provincial de educación reconocieron que el contenido psicopedagógico de la superación profesional para este profesor no contribuye a su preparación para el desempeño profesional en esta escuela. Refieren que resulta novedoso que se tengan en cuenta las especificidades del contexto de actuación profesional, las tareas profesionales que debe desplegar este profesor en su actividad pedagógica y los problemas profesionales pedagógicos para seleccionar y secuenciar un contenido pertinente y contextualizado, para su tratamiento didáctico en este proceso.
Del intercambio con los directivos resultó como acuerdo conformar un equipo de colaboradores con especialistas de la Educación Especial de la escuela de trastornos de la conducta y profesores de la Universidad que investigan en la temática de los trastornos de la conducta, con la intención de implicarlos en el proceso de selección y secuenciación del contenido, así como en el tratamiento didáctico desde la superación profesional, además se acordó realizar encuentros de intercambio para sensibilizarlos con la necesidad de su implicación en este proceso y asignarles tareas.
El primer encuentro con los colaboradores de la superación profesional resultó provechoso. La investigadora principal presentó al equipo de colaboradores la propuesta de componentes orientadores del contenido, el contenido psicopedagógico especial y los argumentos metodológicos para su tratamiento. Este intercambio permitió enriquecer la propuesta, al plantearse nuevas ideas relacionadas con la organización de la superación profesional en dicho contenido.
Los especialistas de la Educación Especial reconocieron el valor de los componentes orientadores y la pertinencia del contenido, y concordaron que los problemas, las tareas profesionales y las particularidades del contexto de la escuela de trastornos de la conducta, permiten seleccionar el contenido que requiere ser tratado en la superación del profesor de secundaria básica. Se llegó al consenso de que el tratamiento a la relación entre los conceptos unidad-diversidad permite determinar y tratar en la superación profesional el sistema de conocimientos que necesitan los profesores para comprender la variabilidad del desarrollo psicológico y las peculiaridades del proceso pedagógico en esta escuela, tomando como punto de partida el conocimiento psicopedagógico general que poseen.
Los especialistas Educación Especial reconocieron que la relación entre diagnóstico-prevención orienta la selección de contenidos relacionados con los métodos y técnicas de exploración psicológica con un carácter proyectivo, que preparan al profesor en el proceso de diagnóstico, evaluación y caracterización del desarrollo integral, con énfasis en la esfera afectivo-volitiva. Insistieron en que no se debe pretender una especialización en dichos contenidos, sino aportarles los elementos esenciales en el orden teórico y metodológico que les sirvan de herramientas para explorar la dinámica interna del desarrollo psicológico de los adolescentes que atienden, como punto de partida para realizar el trabajo preventivo. Se acordó que los especialistas jugarían un rol esencial para el tratamiento a este contenido.
Estos especialistas valoraron de positivo que se insista en la relación entre diagnóstico-prevención, de manera que los profesores comprendan el por qué de los desajustes emocionales, interpreten los rasgos que caracterizan el desarrollo de estos adolescentes, identifiquen con precisión los procesos, formaciones psicológicas y cualidades de la personalidad que más se afectan y las consecuencias que estas provocan en el aprendizaje, y comprendan que su reto está en dirigir un proceso educativo, que estimule el desarrollo de intereses, emociones, sentimientos, perseverancia, autocontrol, autoestima, lo que tendrá su incidencia directa en el aprendizaje.
Además, insistieron en la necesidad de conducir a los profesores en la comprensión y aplicación de estos conocimientos, reconocieron que los profesores tienen un nivel de preparación para diagnosticar el nivel de desarrollo en el aprendizaje, incluso para evaluar la conducta, concordaron en que las principales carencias están en determinar indicadores, diseñar e interpretar el resultado de los métodos y técnicas que permitan explorar los estados vivenciales, que son los más afectados en esta diversidad de adolescentes. Con estas reflexiones se llegó a la aprobación de que la intencionalidad de la superación debe estar en torno a estos contenidos.
La propuesta de habilidades psicopedagógicas especiales en un primer momento provocó cierta oposición entre los profesores investigadores de la temática, evidente en expresiones como: “estructurar el defecto y corregir y compensar constituyen principios o postulados, que se argumentan, desde la concepción Histórico-Cultural, es importante que el profesor los domine, como parte de su cultura”. Se cuestionaban cómo y desde qué referentes argumentar estos principios como habilidades psicopedagógicas especiales.
Estos criterios demandaron que se explicara la relación que se establece entre los conocimientos y habilidades, y cómo los referidos principios, que constituyen un conocimiento de mayor nivel de esencialidad, en la superación profesional para este profesor, deben constituirse en un saber hacer, que les permita realizar determinadas acciones intelectuales y prácticas para conocer la disontogénesis del desarrollo psicológico y, por ende, dirigir con eficiencia las estrategias correctivas-compensatorias que estimulen los procesos, formaciones y cualidades de la personalidad que más se afectan. Todos coincidieron en la necesidad de fortalecer en este proceso, los valores humanistas, de justicia y optimismo.
Realizaron sugerencias acerca de cómo fortalecer uno y otro valor. El psicopedagogo sugirió que la justicia y el humanismo se pueden potenciar desde el tratamiento a contenidos relacionados con el diagnóstico y la prevención. Explicitó que se debe pertrechar a los profesores de recursos para que valoren críticamente y con justeza el comportamiento de los adolescentes y asumir actitudes equitativas, sin demostrar distinciones, que reconozcan que ante todo son seres humanos que han sido víctimas de malos tratos, violencias psicológica y física, y carencias afectivas, por lo que emplear estos mismos recursos para intervenir sobre la conducta desajustada, lejos de contribuir a la corrección y/o compensación del trastorno, agravaría la situación de este adolescente.
La psicoterapeuta enriquece estas propuestas y expresa que el tratamiento a los métodos educativos y las particularidades que estos adoptan para la labor correctiva-compensatoria, le aporta herramientas al profesor para seleccionar el método más adecuado y emplearlo con justeza, sin lastimar al adolescente o causar humillación.
Los profesores de la Universidad consideraron la necesidad de trasmitir a los profesores el carácter optimista que le impregna el enfoque Histórico-Cultural a las posibilidades de corregir y/o compensar el trastorno de la conducta, con el tratamiento a la estructura del defecto, el papel que juegan los factores biológicos y sociales en el origen y evolución de esta desviación, y las particularidades del proceso educativo que permiten la reconfiguración de la personalidad de los adolescentes con este diagnóstico, así mismo, ilustraron cómo hacerlo.
Expresaron que la teoría es importante, pero es necesario demostrarles a los profesores de secundaria básica el cómo, es decir, las vías que permiten obtener mejores resultados en el proceso educativo, porque con mucha frecuencia se manifiestan muy pesimistas en relación con las posibilidades del cambio de estos adolescentes, y escuchó algunas expresiones como que: “estos no tienen solución”, “va por el mismo camino del padre”, “terminará en la cárcel”, y otras más lamentables, que demuestran su pesimismo.
En el segundo momento de intercambio se explicó la proyección didáctica del contenido psicopedagógico especial, con especial interés en las formas que se sugieren para organizar el tratamiento a este contenido, los métodos y los medios de enseñanza. Se convinieron las tareas que le serían encomendadas y que debían desarrollar, con el fin de convertirse en mediadores sociales para potenciar el aprendizaje de los contenidos propuestos. Aunque la tarea la asumieron con entusiasmo, surgieron algunas preocupaciones.
Por ejemplo, hicieron referencia a la necesidad de retomar, mediante la autopreparación, este contenido psicopedagógico especial, incluso actualizarse en las nuevas concepciones, de manera que puedan cumplir con calidad la tarea. Propuso al resto de los colaboradores realizar búsquedas de resultados científicos-tecnológicos, procesarlos y socializarlos, para estar en mejores condiciones de cumplir con calidad las funciones que les corresponden en el proceso de superación.
Encontraron novedoso que se vincularan las formas de organizar la superación profesional con el trabajo metodológico, y cómo esta propuesta permite el tratamiento a los principales problemas por diferentes vías; además de demostrar en la práctica pedagógica, a partir del empleo de las clases metodológicas-demostrativas, la pertinencia de los conocimientos y habilidades psicopedagógicas especiales que se trataron desde la superación profesional, bajo la tutoría de los especialistas.
Los especialistas de la Educación Especial sugirieron que sería oportuno que las primeras clases metodológicas-demostrativas fueran organizadas y dirigidas por ellos, de manera que sirvieran de modelo, incluso de análisis crítico en los debates posteriores, con el propósito, además, de que los profesores ganaran en confianza y seguridad para presentarse en actividades como estas.
Los directivos reconocieron lo novedoso que resulta para ellos que se conciba la superación profesional de los profesores en la propia escuela, que se aproveche el trabajo cooperado de los especialistas de la Educación Especial, y el hecho de superar a los profesores desde y durante el ejercicio de la profesión, es decir, en el espacio y tiempo real en que desarrollan las tareas profesionales de la actividad pedagógica.
En sentido general, el encuentro con los directivos y colaboradores de la superación permitió enriquecer la propuesta, concienciarlos en la importancia de su implementación y la necesidad de que se impliquen en este proceso. Como acuerdo, se propone la proyección de las formas de organización en la estrategia de superación de la escuela y la precisión de las fechas de realización. Todo este trabajo permitió perfeccionar la superación profesional del profesor de secundaria básica de la escuela de trastornos de la conducta.
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*Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar de la disciplina Formación Pedagógica General de las carreras de Educación Especial y Logopedia. Universidad de Las Tunas, Cuba, posee varios resultados científicos relacionados con la atención educativa a adolescentes con trastornos de la conducta.
** Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Titular. Departamento de Educación Especial. Universidad de Las Tunas, Cuba. Jefa de la carrera Educación Especial, con experiencia en la asesoría y orientación en cuanto a investigaciones educacionales, especialista en la atención a los escolares con discapacidad intelectual.
***Doctora en Ciencias Pedagógicas. Profesora Auxiliar. Jefa del departamento de Educación Especial de la Universidad de Las Tunas, Cuba, posee varios resultados científicos relacionados con la atención educativa a adolescentes con trastornos de la conducta.

Recibido: 17/05/2018 Aceptado: 10/07/2018 Publicado: Julio de 2018

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