Virginia M Larreinaga Mena*
Bernardina Renté de Armas**
Magalys Gámez Matos***
UNAH "Fructuoso Rodríguez”, Cuba.
virginia @unah.edu.cu
Resumen
Suele pensarse que solamente el profesor de idiomas es el encargado de meditar en cómo desarrollar la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural de los alumnos que aprenden una lengua extranjera. Sin embargo, se imparte docencia en los centros cubanos en idioma español y muchos profesores no cuentan con las herramientas necesarias para influir en los estudiantes no hispanohablantes de forma positiva. En los análisis de la marcha del proceso de enseñanza aprendizaje se alude con frecuencia al insuficiente desarrollo del vocabulario, incomprensión de alguna pregunta, o a que las respuestas no poseen una estructura lingüística adecuada, entre otros aspectos. Ante estas argumentaciones es preciso preguntarse cómo desde las asignaturas básicas se contribuye al desarrollo de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural y qué hacer para mejorarla. Este trabajo se desarrolla en el Curso Preparatorio de la UNAH “Fructuoso Rodríguez Pérez”, y tiene como objetivo fundamental: Diseñar un sistema de talleres que propicie el entrenamiento de los profesores de las asignaturas no filológicas para impartir la docencia a los estudiantes extranjeros no hispanohablantes Los métodos científicos fundamentales empleados fueron tanto del nivel teórico como del empírico, así como métodos matemáticos. La valoración positiva del resultado de los talleres en clases y su impacto en los estudiantes permitió el logro del objetivo propuesto, así como la elaboración de folletos en los cuales se observa claramente la contribución de estas asignaturas no filológicas al desarrollo del español como segunda lengua.
PALABRAS CLAVE: Curso preparatorio, enseñanza del español como L2, asignaturas no filológicas.
Abstract
Due to the preoccupation with the poor development of the vocabulary reached by the non-Spanish speakers, the misunderstandings of the questions asked by the teachers and, consequently, the insufficiencies in the students' responses, a system of workshops was created to equip the professors of the subjects of the technical sciences and natural sciences profiles about methods and procedures that they could use from their respective subjects to achieve the development of communicative, cognitive and sociocultural competence. In the course of these workshops, the contents of the programs and their updating, as well as the scarcity of bibliography, were also analyzed. This article aims to expose the results obtained up to the moment derived from a deepening from the subjects of Biology, Mathematics and Chemistry. Due to these arguments, it is good to know how to contribute to the development of cognitive, communicative and sociocultural competences, and how to improve them from each subject. This research is developed at "Fructuoso Rodríguez Pérez" Agrarian University of Havana. Its main objective is to design a system of workshops in order to facilitate the training of teachers of non-philological subjects to teach non-Spanish-speaking foreign students. The fundamental scientific methods used were theoretical and empirical as well as mathematical methods. The positive evaluation of the results of the workshops in classes and their impact on the students allowed the achievement of the main objective, as well as the preparation of pamphlets in which the contribution of these non-philological subjects to the development of Spanish as a second language is clearly observed.
KEY WORDS: Preparatory course, teaching of Spanish as L2, non-philological subjects.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Virginia M Larreinaga Mena, Bernardina Renté de Armas y Magalys Gámez Matos (2018): “Resultados del trabajo metodológico de las asignaturas de no filológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje del español en el curso preparatorio de la UNAH “Fructuoso Rodríguez Pérez.””, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (julio 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/07/ensenanza-aprendizaje-espanol.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1807ensenanza-aprendizaje-espanol
Introducción.
La enseñanza de lenguas extranjeras o segundas lenguas ha sido una preocupación en el quehacer pedagógico. Imposible hablar de esta enseñanza sin tener en cuenta sus antecedentes en cuanto a enfoques y metodología más cercanos, como lo es la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural, acuñada por Roméu Escobar (2003) y que constituye una síntesis del pensamiento de Hymes (1972) creador del concepto de competencia comunicativa, que lo usa para contrastar la teoría de la competencia lingüística de Chomsky (1965), para quien la competencia se identifica con el conocimiento gramatical abstracto. Significa para él “un conjunto de habilidades y conocimientos que permiten que los habitantes de una comunidad lingüística puedan entenderse”. (1)
Se asume como base teórica de este trabajo el enfoque cognitivo , comunicativo y sociocultural como “una construcción teórica, resultado del complejo proceso de desarrollo de las nuevas concepciones lingüísticas que centran su atención en el discurso y en los procesos de comprensión y producción de significados en diferentes contextos que, en nuestro ámbito, se interpretan a la luz de la psicología y la pedagogía marxistas, según los postulados de la Escuela histórico-cultural (Vigotsky,1966), y los más recientes aportes de la didáctica desarrolladora (Silvestre, Zilverstein, D. Castellanos y otros), que se ha ido construyendo a partir de sus aplicaciones. Tiene un carácter interdisciplinario y se basa en teorías lingüísticas y didácticas que asumen respectivamente la investigación del discurso para su enseñanza” (Roméu Escobar, 2003).
Parte del criterio de que es el individuo quien se comunica en un contexto interpersonal, por lo que reconoce la ley de la mediación, comparte las ideas de que tanto la cognición como la comunicación tienen un carácter eminentemente sociocultural; de igual modo, considera el lenguaje como un sistema de signos que participan en la comunicación humana. Tiene en cuenta la relación pensamiento-lenguaje (Vygotsky, 1966) y la unidad del contenido y la forma en dependencia del contexto en el que se significa. (Roméu, 1996).
También es coincidente con la teoría del conocimiento según el materialismo dialéctico, la cual señala que la enseñanza precede y conduce al desarrollo. Aplica, además, las ideas sobre las funciones psíquicas superiores y el tránsito de la zona de desarrollo actual (ZDA) a la zona de desarrollo próximo (ZDP).
Desde el punto de vista pedagógico, para cualquier educador es una necesidad ser buen comunicador, pues mediante la lengua trasmite tanto lo instructivo como lo educativo y encauza toda la cultura que en ella se encierra. De ahí la necesidad de la relación entre las disciplinas y, por consiguiente, entre los profesores de las asignaturas básicas, quienes enfrentan la dificultad que les impone la intercomunicación con estudiantes que no tienen un amplio dominio del idioma español y entre los cuales existen diferentes niveles de lengua. Lo anterior repercute en el tratamiento asequible de los contenidos, que exige un modo más efectivo de impartir las diferentes materias mediante prácticas idiomáticas que faciliten el trabajo con los contenidos y habilidades propias de su asignatura.
Con estos sustentos teóricos, metodológicos, sicológicos y pedagógicos se pretende realizar un acercamiento a cómo se puede lograr la contribución de las asignaturas no filológicas al proceso de enseñanza del español como segunda lengua en el Curso Preparatorio de la UNAH “Fructuoso Rodríguez Pérez”.
Concepción de los cursos preparatorios
Los Cursos preparatorios para estudiantes no hispanohablantes se insertan en diferentes centros universitarios del país, en algunos como pequeños grupos de hasta sesenta estudiantes de diferentes nacionalidades. En otros CES pueden llegar a formar una facultad en la que se agrupan hasta doscientos o trescientos estudiantes con un claustro propio.
El objetivo del curso preparatorio, como lo indica su nombre, es preparar a los estudiantes en las habilidades y hábitos en idioma español; deberán demostrar comprensión auditiva, expresarse de forma oral y escrita, desarrollar la comprensión lectora, como condición que les permita cursar una carrera universitaria en Cuba, sin que por ello se considera, a su egreso del curso, un especialista. Por otra parte, pretende la nivelación de los contenidos de las asignaturas básicas en idioma español, que sirvan como plataforma de acceso para emprender estudios más complejos, sin intenciones de que sean versados en dichas materias.
En relación con esto, la letra del Modelo del profesional de estos cursos en la Introducción al programa de Idioma español para estudiantes no hispanohablantes, 1989) (4) establece que el estudiante extranjero no hispanohablante egresado debe:
_”Adquirir y desarrollar hábitos, habilidades en las diferentes formas de la actividad verbal: expresión oral, comprensión auditiva, expresión escrita, lectura”
- “Demostrar dominio de los aspectos esenciales de la gramática del idioma español, determinado vocabulario activo y pasivo que le permita operar con el vocabulario potencial: El estilo científico y el vocabulario de la rama del saber correspondiente, de acuerdo con los programas de cada asignatura”
-“Adquirir y desarrollar hábitos y habilidades específicos de las asignaturas de formación general de acuerdo con: utilización de diccionarios, tablas, libros de conocimientos; confección del plan y el resumen de un texto determinado; elaboración del plan y el resumen de las conferencias que les sean impartidas”.
- Poseer conocimientos generales sobre: La sociedad y la cultura cubanas; diversas actividades que como estudiantes de un CES en Cuba, deberán realizar: utilización de los recursos de la biblioteca, confección de fichas, elaboración de trabajos referativos de curso, seminarios, planificación de su tiempo, entre otros.
- Conocer algunos aspectos importantes sobre el desarrollo de Cuba mediante: visitas a diferentes centros culturales, históricos y productivos; conferencias sobre arte, ciencia, historia.”
¿Cómo se organiza el proceso de enseñanza –aprendizaje en los cursos preparatorios?
Luego de ocho semanas intensivas en idioma español, el estudiante ha adquirido un vocabulario básico y general, en correspondencia con las situaciones comunicativas representadas en cada unidad temática; es en ese momento en el que se incorporan las asignaturas de Biología, Física, Química, Matemática, Historia, Redacción y Gramática Española, de este modo, durante las clases de estas asignaturas se propicia la ampliación de los metalenguajes propios, que internalizan y externalizan mediante los actos comunicativos, en las respuestas a problemas y ejercicios de diversa índole.
Los grupos de estudiantes cuyas carreras forman parte de las ingenierías reciben durante el primero y segundo semestres las asignaturas de Física, Química y Matemática; mientras que la Biología, unida a las anteriormente mencionadas, la reciben solo aquellos que optan por carreras de las ciencias naturales. La preparación previa de los alumnos en estas ciencias les permite, a partir del conocimiento de la simbología internacional que en esas asignaturas se emplea y los algoritmos de trabajo establecidos, comprender y dar correcta solución a los ejercicios, prescindiendo prácticamente de la lengua española.
En cambio, inmediatamente que la materia se hace más compleja y exige la solución de problemas, la comprensión e interpretación de leyes, el análisis de los procesos y fenómenos, surge un reto en el proceso de enseñanza-aprendizaje porque el profesor y los alumnos se verán obligados a comunicarse no solo utilizando fórmulas y ecuaciones, sino también, nuevas estructuras y metalenguajes propios de estas ciencias en idioma español.
Por supuesto, esta insuficiencia se agudiza aún más cuando el estudiante es incapaz de seguir el hilo del discurso, captar lo esencial, participar activamente en un seminario que demanda de explicaciones precisas, argumentaciones, generalizaciones y que requiere emplear con fluidez un discurso comprensivo y coherente, tanto de forma oral como escrita.
Las asignaturas restantes solo se imparten a los estudiantes interesados en carreras de ciencias humanísticas. Además, en el segundo semestre se incluyen Dibujo básico, Computación y la asignatura Historia de Cuba, las dos últimas, comunes para todas las carreras, y la última los provee de conocimientos histórico-socioculturales que les permiten una mejor comprensión de las raíces autóctonas de Cuba como el país en el cual residirán durante seis años.
Comportamiento del Curso preparatorio en la Universidad Agraria de La Habana
En la Universidad Agraria de La Habana “Fructuoso Rodríguez Pérez” durante más de veinte años se han recibido estudiantes de diferentes nacionalidades del Caribe, de Asía y de África. Jóvenes que han cursado , en sus países, una enseñanza equivalente al preuniversitario en Cuba, y que sus edades oscilan entre los dieciocho y los veinte años, con las inquietudes propias de la juventud temprana y con el interés de conocer una nación diferente y aprender un idioma, que en ocasiones, les resulta muy distinto al de sus lenguas maternas.
Los grupos se constituyeron, en un inicio, por el nivel de conocimientos y habilidades en idioma español con que arribaban los estudiantes a Cuba, por lo tanto, confluyeron en una misma aula diferentes nacionalidades, distintas lenguas maternas, varias culturas, principalmente, inglés y francés. Los estudiantes francófonos se caracterizaron por un mayor rendimiento académico, en cuanto al aprendizaje del idioma se refiere.
En los cuatro últimos años, la nacionalidad más representada ha sido la vietnamita, combinada con una pequeña cantidad de estudiantes de habla inglesa, y en una proporción mínima los de habla francesa. Estas circunstancias han obligado a los profesores a reforzar, a partir de las condiciones existentes en el centro, la preparación metodológica y el estudio de las características de estos idiomas con el propósito de utilizar estas características para una mejor y más productiva organización del aprendizaje de la variante de lengua española hablada en Cuba.
Otro aspecto, no menos importante, lo constituye el hecho de que, a pesar de la gran experiencia acumulada durante estos años por los profesores de español del Departamento de Idiomas de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanísticas, quienes además han tenido a su cargo organizar, dirigir y controlar el desarrollo de estos cursos; al resto del claustro, procedente de otras Facultades y Departamentos que prestan servicios en las asignaturas antes mencionadas, se le dificulta enfrentar esta docencia en ocasiones por no tener una información pedagógica sólida acerca de los métodos y procedimientos que deben utilizar en tal caso.
Al respecto, resulta necesario hacer comprender a las Facultades y Departamentos, la importancia que reviste la selección de profesores de experiencia y con adecuada maestría pedagógica para enfrentar la docencia con estos estudiantes, dadas sus características, porque los profesores no solo serán portadores de lo instructivo, sino de lo educativo al ser modelos lingüísticos al impartir asignaturas, y exigir a estudiantes el debido dominio idiomático.
En etapas anteriores a este trabajo que hoy se presenta, las vías metodológicas utilizadas para contrarrestar estas insuficiencias en los profesores se desarrollaban a partir de los colectivos pedagógicos, los despachos metodológicos operativos; pero estos no pasaban de ser meros paliativos que no incidían con toda la profundidad en los problemas de orden metodológico, fundamentales para el buen desarrollo del curso preparatorio. Se necesitaba de una metodología particularizada, no solo para los profesores de español, sino también y especialmente para los docentes que, en idioma español, imparten sus asignaturas a estos estudiantes no hispanohablantes.
Por consiguiente, se observaba por un lado el hecho del aprendizaje de idioma español y la preparación del claustro de profesores para enfrentar la intercomunicación con estudiantes que no tenían un adecuado dominio del idioma español y entre los cuales existían niveles de lengua diferentes. Estos aspectos dificultaban el tratamiento asequible de las materias objeto de estudio por no hallar el modo más efectivo de impartirlas mediante prácticas idiomáticas que facilitaran el trabajo con los contenidos y habilidades propios de las asignaturas y que, consecuentemente, debían tributar a la ampliación del dominio idiomático.
Fue esta la problemática esencial que dio motivo a la realización del presente trabajo cuyo objetivo fue el de contribuir a la eliminación de las insuficiencias en el desempeño profesional de los profesores de las asignaturas básicas, como contribuyentes al desarrollo de conocimientos y habilidades de una comunicación fluida mediante el uso del idioma español en estudiantes no hispanohablantes.
Materiales y Métodos.
Sistema de talleres para la capacitación de los profesores que imparten la docencia de las diferentes asignaturas en el curso preparatorio
Como se explicó anteriormente, la necesidad de preparar a los docentes para la impartición de las clases en el Curso preparatorio y la urgencia de entender que ante todo son hablantes de idioma español, implicó la necesidad de organizar un sistema de talleres que dieran respuesta a los problemas antes mencionados.
Con tal propósito, en la etapa de diagnóstico se utilizó el método de observación directa para lo cual se preparó como instrumento una guía para la observación de clases que incluyó la participación de los estudiantes durante ellas. Esta guía fue aplicada, igualmente, en los tribunales de examen del primer y segundo semestres; en ambos casos con el propósito de determinar las principales insuficiencias de los estudiantes en su desempeño oral. Conjuntamente, mediante la observación participante, se recopilaron las opiniones e inquietudes de los profesores expresadas en los colectivos pedagógicos y además se realizaron entrevistas a profesores designados para impartir esta docencia.
Para abordar estos temas, se realizó un análisis documental de diferentes materiales, entre otros: la Tesis doctoral de Hua Hoang Hien (2012), tutorada por, Angelina Roméu Escobar, en la cual se definen aquellas particulares que desde el punto de vista gramatical, fonético y pragmático pueden influir negativamente en el proceso de enseñanza del español como L2 en los vietnamitas por la diferencia entre ambos idiomas. Otras fuentes utilizadas en el caso del inglés y el francés fueron los trabajos en la red, ubicados en la página de la Universidad Cervantes, referidos a la enseñanza de ELE; los libros: El proceso de enseñanza –aprendizaje de lenguas extranjeras, de, Rosa Antich León y el de la clase de lengua extranjera ,de Roberto Cancio Rodríguez. Todo ello conllevó a sintetizar los aspectos de mayor relevancia que debían conocer los profesores de las asignaturas no filológicas con respecto a la docencia en este tipo de curso.
Por otro lado, con el empleo del método estadístico descriptivo y con apoyo del análisis porcentual, se procesaron los datos necesarios para esta investigación.
Todo lo anterior condujo a precisar, en primer lugar, la etapa del curso durante la cual se desarrollaría la preparación metodológica; cuál sería su forma de organización y cómo se realizaría el seguimiento.
Se decidió que entre el final de septiembre y principios de octubre se diseñaría un sistema de talleres que sirviera para la preparación inicial de los docentes que culminaría posteriormente en sus departamentos de origen para lo cual contarían con tiempo necesario para su preparación antes de comenzar la docencia. Continuaría con un seguimiento mediante la realización de clases de comprobación y la guía de observación adecuada a los requerimientos de este tipo de docencia, y la recopilación de opiniones tanto de alumnos como de profesores mediante entrevistas.
El contenido de los talleres fue el siguiente:
Taller I Caracterización de los idiomas
Este encuentro tuvo como objetivo principal acercar a los profesores a las características fonológicas, fonéticas, sintácticas y semánticas de los idiomas que estarían representados en el aula.
Se insistió en que, a pesar de utilizar todos el alfabeto latino, no siempre existía una correspondencia en el modo y el lugar de articulación, en sus lenguas originarias, por lo que el sonido variaría al producido en idioma español.
De igual forma, se aclaró cómo la variación del orden sintáctico provocaba dificultades en la comprensión del mensaje, pues en otros idiomas, específicamente el vietnamita, cuando se varía este orden varía la significación del enunciado, por lo tanto, existe incomprensión del discurso. Asimismo, se dieron indicaciones acerca de cómo trabajar con los morfemas de género, en la concordancia entre el artículo, el sustantivo y el adjetivo y los morfemas de modo, tiempo, persona , número , voz y aspecto de las formas verbales; y el orden sintáctico regular de estos elementos en el enunciado.
Con respecto a la significación de las palabras se situó como ejemplo el idioma portugués que aunque utiliza vocablos con igual significación que en idioma español, el uso de unos es más difundido y utilizado por los hablantes que otros: sirva como ejemplo el de las conjunciones adversativas mas y pero .Para los hispanohablantes el uso de pero es más común en el habla coloquial que el uso de mas, que se emplea fundamentalmente en el lenguaje literario. Se alertó acerca de la utilización indiscriminada que en ocasiones los estudiantes hacen de esta última conjunción.
Taller 2 Comunicación y habilidades.
En este encuentro se abordaron temas relativos a la comunicación y sus nexos con las habilidades. Al respecto se propició el conocimiento de aquellas habilidades que debían desarrollar desde cada una de las asignaturas, tales como: la comprensión auditiva, comprensión lectora, expresión escrita, expresión oral. Asimismo, se enfatizó en los procesos metodológicos y los posibles ejercicios para desarrollarlas desde las características específicas de cada asignatura.
Tema 3 La clase de nuevo contenido en Idioma español.
Este encuentro permitió a los profesores distinguir el trabajo en la clase de idioma español mediante el conocimiento de su secuencia metodológica:
_ Introducción (Saludo, trabajo con la fecha, nombre de los números, del mes y del año), situación comunicativa o conversación del profesor con carácter motivador para los estudiantes que permita la orientación clara de los objetivos y el asunto de la unidad y de la clase.
Desarrollo:
Trabajo con el léxico (semantización de las palabras contenidas en el diálogo a estudiar). Trabajo con la estructura sintáctica (se incluye el trabajo con la gramática, la sintaxis propia del idioma, la entonación, los usos idiomáticos según la situación comunicativa predominante y el nivel de comprensión, pronombres, el lenguaje no verbal).Hacer énfasis en aquellas estructuras lingüísticas más usuales en la unidad y en la clase, entiéndase expresiones de carácter técnico.
Trabajo con el diálogo (con la ayuda del profesor en las primeras unidades temáticas, los alumnos describen láminas relacionadas con el diálogo, utilizan el vocabulario y las estructuras según la hayan comprendido). Buena articulación, velocidad lenta e ir aumentando progresivamente, lenguaje gestual como apoyo o medios.
Audición del diálogo (se escucha en voz del profesor, o de una grabación tres veces) preguntas de comprensión: parciales, generales, reproductivas, de aplicación de creación: opinión sobre los personajes, sobre la situación)
Ejercicios de fijación: (repetición del diálogo, individual o a coro, continuar el diálogo, hablar desde la posición de un personaje, pasar al estilo indirecto. Comprobación constante de la comprensión auditiva
Dramatización del diálogo: Reproducción exacta de la situación comunicativa.
Transposición de la situación: creación de una situación comunicativa en la que utilicen las estructuras sintácticas y el vocabulario estudiado; pero con variaciones en el lugar, en los personajes, en el horario y otras variantes. Generalmente, los alumnos incluyen otras, producto de su inmersión en el medio lingüístico (formas de saludo característico del cubano, expresiones de la norma estudiantil, expresiones populares).
Resumen de la clase: Uso de estructuras, del vocabulario, principales dificultades en la pronunciación, evaluación general y particular con orientaciones precisas hacia como erradicar determinados problemas.
Orientación de la tarea: Ejercicios del libro que ayuden a fijar el contenido, a ampliar el vocabulario, con distintos grados de complejidad. (Larreinaga, 2010)
Temas 4 y 5 Presentación de las clases demostrativas de Biología, Química, Matemática y Física.
Cada profesor seleccionó una unidad de su programa y presentó una clase demostrativa en la cual puso en práctica la forma de actuar para contribuir al desarrollo de la expresión oral desde su asignatura. Para ello utilizaron conferencias en las cuales pusieron en práctica la forma de relacionar al estudiante con los metalenguajes propios de las asignaturas, con la utilización de medios como: videos cortos y láminas. Además se expusieron diversas formas para el tratamiento de la tarea de estudio independiente. De esta forma se posibilitó un intercambio de criterios encaminados a una mejor manera de lograr el cumplimiento de los objetivos propuestos en las clases.
Los profesores mostraron su aceptación con las sesiones de trabajo desarrolladas porque les ofreció argumentos teóricos y metodológicos para enfrentar el proceso docente educativo; además propusieron otras formas mediante las cuales pudieran trabajarse estos contenidos y tributar al desarrollo de la expresión oral y escrita de los estudiantes, sin perjudicar el logro de los objetivos de sus respectivas asignaturas.
Durante la realización de estas clases demostrativas se destacaron los profesores de las asignaturas de Biología, Química, Física y resultó un acicate para que los profesores de las restantes, para que buscaran otras formas de abordar el proceso de enseñanza aprendizaje.
Controles a clases
Para dar seguimiento a los contenidos abordados en el taller y a la marcha del proceso de enseñanza –aprendizaje se controlaron clases en las cuales participaba un profesor de vasta experiencia de la asignatura y un profesor de español, cuyo objetivo fue el de comprobar cómo se contribuía desde la clase de la asignatura no filológica al desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje del español como L2.
Durante el desarrollo del semestre se visitaron un total de 16 clases distribuidas de la siguiente forma: Matemática 2, Física 3 (una de ellas una clase abierta), Química 2, Biología 3, Literatura 2, Gramática Española 2, Historia, 1 e Idioma Español 1
Entre los aspectos más relevantes figuraron los siguientes:
En la prueba semestral de estas asignaturas los resultados obtenidos fueron los siguientes:
Física: De treinta estudiantes que cursaron la asignatura veinticuatro de ellos lograron ubicarse en notas de aprobados, el examen fue escrito y las respuestas tenían adecuada calidad en correspondencia con lo aprendido en la asignatura.
Biología: Incluyó además del examen escrito una pregunta oral que los estudiantes debieron discutir ante un tribunal compuesto por dos profesores de la especialidad y un profesor de Español; de trece estudiantes que cursaron esta asignatura , dos demostraron insuficiencias en el contenido de la materia y tres insuficiencias en su explicación ante el tribunal. Estos últimos coincidieron con problemas ya comprobados en la asignatura de Idioma español.
Resultados de los talleres
Derivado de los talleres, las clases visitadas y la realización de los colectivos pedagógicos, en los cuales se hicieron resúmenes de lo ocurrido durante cada mes, se evidenció la necesidad de actualizar los libros de forma tal que se ajustaran al desarrollo de expresión de los estudiantes, a través de la formulación de las actividades en las cuales se pusieran de manifiesto el trabajo con el vocabulario, la argumentación, la explicación así como textos complementarios que propiciaran la lectura.
Un ejemplo de ello lo constituyó el folleto digital de Biología, en proceso de elaboración, y que incluye un glosario de términos propios de la asignatura por temas y un sistema de actividades que solicitan del estudiante la identificación de ideas centrales, la explicación de las ideas identificadas y el comentario de los contenidos para su futura especialidad.
En Química general también se confeccionó un glosario de términos por temas y un sistema de actividades encaminadas al tratamiento de las habilidades.
Por otra parte, los alumnos manifestaron lo positivo de los nuevos materiales puestos a su disposición, por incluir no solo el contenido de la asignatura sino por la inclusión de actividades que conllevaron a que profundizaran en su aprendizaje del idioma español.
Conclusiones
El diseño de los talleres contribuyó de manera práctica al perfeccionamiento de la labor docente de los profesores que imparten asignaturas no filológicas en el curso preparatorio de la UNAH” Fructuoso Rodríguez Pérez” lo cual se constató en los controles a clases, la aceptación de los profesores y la satisfacción de los estudiantes expresada en los instrumentos aplicados.
Las actividades diseñadas en cada una de las asignaturas no filológicas, a partir del conocimiento de las particularidades del proceso de enseñanza-aprendizaje, propició la elaboración de los folletos así como un enriquecimiento en la concepción de las clases que contribuyeron al desarrollo de la comprensión auditiva, comprensión lectora, la expresión oral y escrita.
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