Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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CONSIDERACIONES DIDÁCTICAS PARA EL PERFECCIONAMIENTO METODOLÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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Introducción

La misión esencial de este material de trabajo es orientadora por excelencia, direccionada al aprendizaje desaprendizaje en la conducción, guía y facilitación para los procesos racionales de enseñanza aprendizaje, en tanto, contribuya a la formación integral del estudiantado. El enfoque socio histórico cultural por excelencia, para la contribución al desarrollo holístico de la personalidad de los involucrados en proceso educativo integrador de saberes cognitivos, tecnológicos, procedimentales y conductuales.

Todo lo expuesto en este trabajo didáctico metodológico, tributará a la toma de conciencia de cómo intervenir en proceso de enseñanza aprendizaje más eficiente, efectivo y eficaz, considerando el perfeccionamiento continuo que exige la preparación de los docentes investigadores de educación superior.

Favorecerá la reorganización de estrategias formativas para un aprendizaje digno de alcanzar una preparación profesional cada vez más comprometida y relacionada con el siglo XXI, y, a la altura de las circunstancias de este, en atención al desarrollo científico tecnológico. De igual manera, se pretende también proyectar un proceso lógico para el afianzamiento y desarrollo del trabajo autónomo, para la independencia y dominio de la comprensión y aplicación desde el conocimiento en el desarrollo de  habilidades, capacidades y hábitos gestados y por gestar.

La metodología participativa que ha de emplearse desde la clase en función del cumplimiento de los componentes del rasgo sistémico del proceso de enseñanza aprendizaje, donde se pongan de manifiesto actitudes y expectativas en el encuentro con el contenido y en la interacción de todos los miembros del grupo, en actividades prácticas, investigativas y técnicas de estudio, para a la vez, contribuir al propio desarrollo de las habilidades intelectuales propuestas en el componente objetivo que será logrado por cada docente y alcanzado o dominado por cada estudiante en el quehacer docente.

Constituye el programa el instrumento metodológico y programático por excelencia que desde su concepción y lógica teórico didáctica, presentará al estudiante lo que debe alcanzar, el cómo alcanzarlo, el para qué y hasta el por qué a de vencer las metas que concatenadas conformarán el caudal de conocimientos y habilidades necesarias para su desempeño profesional, desempeño que la sociedad encarga.

La preparación profesional no puede prescindir entonces de diagnóstico, planificación, ejecución y control como elementos neurálgicos del proceso de dirección llevado a cabo en los salones de clase con cientificidad, sistematicidad, asequibilidad, vinculación teoría práctica y otros principios didácticos pedagógicos trascendentes para todo proceso formativo, coherente y proyectado, a la transformación social desde la transformación de cada potencial profesional en formación.

1. Posiciones didácticas generales

El análisis que se propone referenciar, sentará sus bases en conceptos, categorías y definiciones, toda vez, en torno a las figuras didácticas que se presentarán como  síntesis e integración de los requerimientos esenciales que nos brinda la Didáctica como rama fundamental de la Pedagogía, para ubicar los compontes sobre los cuales se pretendan comprender las exigencias requeridas por las instituciones de educación superior, respecto al seguimiento y sistematización que los docentes han de conferirle a los programas en cada una de sus asignaturas específicas.

En esta dirección se hace imprescindible destacar la importancia y pertinencia de estos conocimientos por su influencia en los resultados de aprendizaje desaprendizaje y desempeños cognitivo afectivos en los estudiantes, de forma que favorezcan su perfeccionamiento constante desde el proceso de mejora continua de los programas, e intencionalmente  con una  visión enmarcada en la dirección del aprendizaje que esgrime cada docente universitario en los espacios de guía y facilitación.

Asimismo, se enfocará la atención precisamente hacia el rasgo sistémico del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), la intención es precisamente el carácter sistémico que enmarcan sus componentes.

 
Ante lo cual es oportuno partir de la concepción de sistema, en tanto, subsistemas o componentes en interacción, entidades estas del sistema que en combinación con otros componentes se combinan, separan, en unidad y lucha, las causas y los efectos, para producir las consecuencias (entradas y salidas), en constante cambio y transformación.

• En el enfoque sistémico, si deja de funcionar un componente o subsistema, se detiene o colapsa el sistema.
• Para los procesos conscientes como el Proceso de Enseñanza Aprendizaje, por demás proceso complejo; unidad y lucha, constituye la fuente que generará el “debido” desarrollo, en lo personal y en lo grupal, en lo interior y  lo relacional.
• La teoría de los procesos conscientes, posibilita explicar del modo más esencial los procesos que tienen objetivos preestablecidos, mediante la determinación de los componentes de dicho procesos y de las relaciones entre esos componentes que expresan las leyes de su desarrollo.

El investigador cubano Álvarez de Zayas al referirse a componente, define que es el elemento, la parte del objeto, del proceso que entra en la composición del mismo y que en unión de los otros forma el todo.  El componente, en su ordenamiento, en relación con otros componentes, conforma la estructura.  La integración de todos los componentes determina el sistema. Mientras que las leyes, refiere, son las relaciones que se establecen entre los componentes del proceso, las que determinan su estructura y su comportamiento, por esa razón las leyes son la esencia de los procesos.  Y es de la observación de la práctica y de la reflexión teórica que el autor citado ha inferido las leyes de los procesos.

1.1 Énfasis en las leyes del PEA, según Carlos Manuel Álvarez de Zayas

La primera ley del proceso establece el vínculo entre el proceso y el medio social, y se formula mediante la relación entre el problema y el objeto, y entre ellos con el objetivo.  Estas relaciones son las que establecen que el objetivo se convierta en el componente rector del proceso porque es el que configura la solución de la necesidad (la solución del problema) y las características que debe poseer el objeto1 una vez modificado.  Relaciona el medio con el proceso, vincula la necesidad social, el problema, con el objetivo del proceso;  siendo este el modelo (la representación) de cómo será el objeto cuando se haya modificado, como consecuencia de la ejecución del proceso.

Establece, además, la relación entre el objetivo, el contenido, y el método.  Esta ley determina la dinámica del proceso.  La cuestión radica en cómo desarrollar el proceso (el método), para lograr el objetivo, actuando sobre un cierto contenido.  Lo dinámico, que es el método (a lo que se suma la forma y el medio), operacionaliza la modificación del contenido, teniendo en cuenta las relaciones internas de dicho contenido.  Si es cierto el contenido escogido, el método nos lleva al objetivo y se resuelve el problema.  Esta es la esencia del proceso y su contradicción fundamental, fuente de su desarrollo. Así mismo asegura que:

• La ejecución en los distintos tipos de procesos: docente - investigativo y de vinculación se desarrollan en la dialéctica entre lo productivo y lo creativo, lo concreto (el todo reproducido en el pensar) y lo abstracto (parte unilateral del todo), el fenómeno y la esencia, lo rápido y lo lento. 
• En lo docente, prima lo productivo, lo concreto, el fenómeno y lo rápido; 
• En la investigación científica:  lo creativo, lo abstracto, lo esencial y lo lento; 
• En el proceso de vinculación (extensión universitaria), lo uno o lo otro en correspondencia con las condiciones existentes.

Ante lo cual, no se puede prescindir del cuestionamiento ¿Por qué es una unidad dialéctica la que se produce entre estos procesos?, siempre que sean asumidos desde una posición de parte, o sea, siendo, teniendo y tomando parte activa, que impresione la comprensión personal para ofrecer el énfasis que requieren los procesos sustantivos de la educación superior, en este particular, desde el diagnóstico, la planificación, la ejecución y el control que deben comprometer sistemáticamente, de modo que el documento conductor (programa),  favorezca la articulación del proceso docente desde cada una de las asignaturas o materias de estudio, hacia los procesos investigativos y de vinculación.

2. Los objetivos del Proceso de Enseñanza Aprendizaje.

El autor antes mencionado sentencia que el objetivo en el PEA es el componente rector, ya que según él constituye el modelo pedagógico del encargo social, y asegura que son los propósitos y aspiraciones que durante el proceso se van conformando en el modo de pensar, sentir y actuar del estudiante.

De modo que, tiene carácter rector en tanto refleja el carácter social del proceso pedagógico. Instituyen  la imagen del ser humano que se intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que compete cumplir a la academia.

2.1 Funciones fundamentales de los objetivos: orientadoras, valorativas, dirigidas a determinar el contenido de la enseñanza

La función dirigida a determinar el contenido de la enseñanza, por su carácter rector es expresión de la esencia del proceso. En cada clase el docente  debe determinar los conocimientos, habilidades y hábitos que se desarrollarán en el estudiantado, mediante los cuales se van conformando las capacidades intelectuales y las convicciones.

La función orientadora, guían la actividad del profesorado y del estudiantado. Está dirigida a orientar el proceso, para lograr la transformación del estado real del estudiantado al estado deseado que exige el modelo de ser humano que se aspira formar.

Mientras la función valorativa, es el componente más subjetivo, en tanto constituye una aspiración, un propósito a alcanzar. Constituyen patrones valorativos con los que comparamos los resultados de nuestra actuación. Es por esa valoración que estudiantes y docentes conocen en qué medida se han logrado los objetivos.

2.2 Derivación gradual de objetivos

Dentro de las características más prominentes destaca Carlos Manuel, que cumplen una función pedagógica por su carácter orientador y rector. Tienen un grado de generalidad (generales, particulares y específicos) que conducen a su derivación gradual. Expresan un nivel de asimilación de los contenidos (familiarización, reproducción, producción y creación). Estructuran el aumento progresivo del nivel de profundidad de los contenidos (de lo simple a lo complejo).

Del mismo modo y para evaluar su importancia desde la clase, deben reflejarse los niveles de asimilación para cada objetivo específico, a saber: la familiarización, la reproducción, la producción y la creación. De esta manera se asume la estructura del objetivo desde la habilidad o acción, expresada siempre en infinitivo, el conocimiento, el nivel de asimilación, el nivel de profundidad y la generalización.

2.3 Sistema de habilidades

2.3.1 Habilidades del pensamiento lógico

• Análisis: proceso mediante el cual lo que se consideraba como un todo indivisible se considera compuesto de diversas partes.
• Síntesis: proceso por medio del cual lo que era considerado separado en partes, se considera como una unidad en la que se integran todas sus partes.
• Abstracción: proceso en el que se combina el análisis y la síntesis, es un peldaño en la comprensión del objeto porque en la abstracción se encuentra sintetizadas  las propiedades esenciales conocidas de ese objeto.
• Generalización: proceso similar a la abstracción y que siempre está acompañada de esta, en la cual, además del análisis y la síntesis, se combina la comparación.
• Comparación: proceso por medio del cual, partiendo de dos o más objetos en los que sus respectivas propiedades se consideran aisladas unas de otras, mediante un análisis, se determina la existencia o no existencia de propiedades comunes en esos objetos, lo que nos permite revelar, respectivamente, las semejanzas y diferencias entre ellas.
• Definición: operación lógica en la cual, a partir de un concepto, obtenemos uno o más conceptos, que con su ayuda se revela el contenido cognoscitivo implícito en el concepto inicial.
• Demostración: operación lógica en la que a partir de un juicio se obtiene dos o más juicios, (que tienen que ser verdaderos) con la ayuda de los cuales se revela la veracidad del juicio inicial.

En “Didáctica de la Escuela Media”, los rusos Danilov y Skatkin clasifican como intelectuales o del pensamiento las presentadas a continuación, no obstante existen habilidades propias de cada ciencia, y las generales o del proceso docente o del estudio.         

La metodología de la estructura interna de la habilidad subyace en los métodos y procedimientos de la clase, mientras los pasos de las mismas se despliegan en la clase en los marcos de los métodos de enseñanza. La forma de enseñanza tiene mucho que ver en el desarrollo de las habilidades. El lenguaje interno de la habilidad, su estructura interna, tiene carácter metodológico y, por lo tanto, es para los docentes.

El hecho de que el docente guíe o facilite en la clase de acuerdo con la estructura interna de la habilidad, no quiere decir que conduzca la clase hablando de los pasos de estas. Aunque precisan de estudio minucioso por parte de los docentes para su efectividad en el PEA.

2.3.2 Habilidades intelectuales o del pensamiento

• Observar
• Identificar
• Clasificar
• Describir
• Definir
• Caracterizar
• Comparar
• Interpretar
• Fundamentar o argumentar
• Valorar
• Explicar
• Predecir

2.3.2.1 Lineamientos que sustentan la teoría de las habilidades intelectuales. Definiciones  y acciones inherentes

No se asimilan conocimientos sin el desarrollo de habilidades. Asimismo, no se forman habilidades sin el vínculo de los conocimientos. Las habilidades constituyen conocimientos en sí mismas. El desarrollo de habilidades en la actualidad precisa no de la asimilación de conocimientos efímeros, sino de promover el dominio de estas para favorecer aprendizajes para la vida, aprender a aprender, lo que implica: “aprender a conocer, a hacer, a convivir y a ser”, pilares de la educación del siglo XXI promulgados en el siglo XX en la obra: “La educación encierra un tesoro”.

Permitir el empoderamiento de una mentalidad científica ante la necesidad permanente de superación para innovar, crear y asumir conductas transformadoras a favor de la sociedad. La formación de una personalidad activa no puede prescindir de un PEA con un carácter eminentemente activo y proactivo para emprender aprendizajes desaprendizajes significativos que provoquen constantemente la necesidad de búsqueda, la necesidad creadora y el desarrollo de la capacidad de resolver problemas.

Diversos autores, han dedicado tiempo y saber al estudio de las habilidades, tal es el caso de Rita Marina Álvarez de Zayas, y aún muchos hoy, persisten en su análisis. Al respecto el autor de esta monografía, asume las siguientes consideraciones didácticas para el perfeccionamiento metodológico de la educación superior, compartidas con sus colegas de la Escuela Latinoamericana de Medicina de La Habana, consideraciones plasmadas en el “Manual de técnicas para estudiar y aprender” elaborado para el uso estudiantil del Curso Premédico de la carrera de Medicina, en tanto orientan el estudio autogestionado, y al guiado con carácter propedéutico, y con la única intención de “Aprender a Aprender”. Estas son:

Habilidades intelectuales y su estructura interna

Habilidad de observar: Es la percepción atenta, racional, planificada y sistemática de los objetos y fenómenos relacionados con los objetivos de la observación, en sus condiciones naturales (sin provocarlos), con vista a ofrecer una explicación científica de la naturaleza interna de estos.

Acciones inherentes:

• Determinar el objeto de la observación.
• Determinar el objetivo.
• Elaborar guía de observación.
• Percibir el objeto o fenómeno.
• Fijar los rasgos y características  del objeto observado con relación a los objetivos.
• Interpretar los resultados de las observaciones.

Habilidad de caracterizar: Es determinar los rasgos esenciales que permiten identificar los objetos, fenómenos o procesos de los demás.

Acciones inherentes:

• Observar el objeto, fenómeno o proceso.
• Analizar, descomponer el objeto en sus partes integrantes.
• Selecciones los elementos que lo tipifican, que están en relación directa con su esencia y lo distinguen de los demás objetos.
• Establezca sus nexos y relaciones.
• Comparar con otros objetos de su clase y de otras clases y seleccionar las características que lo diferencian de los demás.

Habilidad de definir: Es asociar una expresión del lenguaje a las características esenciales de un objeto, fenómeno o evento. Es llamar a cada cosa por su nombre y poder distinguir dónde está la propiedad esencial que la caracteriza.

Acciones inherentes:

• Determinar las características necesarias y suficientes que distinguen y precisan el objeto, fenómeno o proceso en definición.
• Considerar las relaciones de subordinación al tener en cuenta los elementos esenciales.
• Enunciar de forma sintética y precisa los rasgos esenciales y suficientes,  en atención a la forma de manifestarse el objeto en la realidad.

Habilidad de describir: Es expresar en forma detallada las partes y características singulares del conocimiento del objeto, fenómeno o proceso. Es dibujar con palabras el objeto de forma detallada ya que se dirige fundamentalmente a los aspectos externos, esta supone además el dominio del lenguaje, se precisa de la comunicación.

Acciones inherentes:

• Observar los detalles que ofrece la fuente de información.
• Elaborar el plan de descripción (ordenamiento lógico de los elementos a describir).
• Analizar y descomponer el objeto en elementos o características aisladas.
• Reproducir las características del objeto siguiendo el plan, relacionar los rasgos con los conocimientos que se tienen del objeto.

Habilidad de identificar: Es establecer la identidad de un objeto, fenómeno o proceso, sobre la base de sus características. Es necesario determinar los rasgos esenciales que determinan que es ese y no otro.

Acciones inherentes:

• Observar y analizar el objeto, fenómeno o proceso.
• Descomponer en sus elementos característicos.
• Determinar sus características esenciales que permiten llegar a la abstracción.
• Establecer la relación del objeto con un hecho, concepto o ley de los conocidos.
• Puede partir de una definición dada.

Habilidad de comparar: Es determinar semejanzas y diferencias a través de contraponer las características de los fenómenos, objetos o eventos y establecer conclusiones.

Acciones inherentes:

• Determinar los objetos, fenómenos o procesos en comparación.
• Precisar los criterios de comparación en atención a los propósitos de la misma.
• Precisar lo esencial de cada objeto, fenómeno o proceso.
• Determinar las diferencias y semejanzas de los objetos en comparación para cada línea de comprensión.
• Formular las relaciones y arribar a síntesis parciales de cada línea y de cada objeto en comparación.
• Elaborar conclusiones generales.

Habilidad de clasificar: Es la habilidad a través de la cual se separan los elementos del objeto de estudio, a partir de un criterio seleccionado y se agrupan por clases o  tipos.
Acciones inherentes:

• Identificar el objeto de estudio
• Seleccionar los criterios o fundamentos de la clasificación
• Realizar el procedimiento de comparación para determinar las diferencias y semejanzas
• Agrupar los elementos según los criterios seleccionados de diferentes clases o tipos
• Formular conclusiones  acerca de las características esenciales de la clase

Habilidad de interpretar: Es atribuir significado a las expresiones de modo que estas adquieran sentido en función del propio objeto o fenómeno de que se trate, es comprender un asunto o materia. Es descomponer el todo en sus partes, determinar nexos o relaciones atribuyéndoles significado.

Acciones inherentes:

• Analizar el objeto de información.
• Relacionar las partes del objeto.
• Descomponer el todo en sus partes.
• Determinar nexos o relaciones esenciales atribuyéndoles significados (estructura).
• Determinar las relaciones entre objeto - fenómeno y/o proceso (función).
• Determinar la relación dinámica entre estructura y función como un todo único.

Habilidad de explicar: Es la descripción no reproductiva, responde al qué, para qué, por qué, cómo, cuándo y dónde. Esta habilidad sirve como guía para aplicar los conocimientos. Contribuye  a consolidar y profundizar los conocimientos, pues favorece a la asimilación consciente. Se revelan las contradicciones, las causas y las consecuencias de los fenómenos.

Acciones inherentes:

• Analizar, identificar y clasificar los objetos a relacionar.
• Interpretar el objeto de información.
• Argumentar los juicios de partida.
• Establecer las interrelaciones de los argumentos.
• Ordenar lógicamente las interrelaciones encontradas.
• Elaborar una exposición lógica a partir del ordenamiento de juicios y razonamientos.
• Es la función fundamental de la investigación científica, que consiste en descubrir la esencia del objeto de estudio.

Habilidad de fundamentar o argumentar: Es una exposición o declaración que consiste en dar razones que deben ser siempre en sentido positivo. Se argumenta la verdad, lo contrario sería refutar. Es expresar las ideas que justifican la adhesión o conformidad con un juicio o planteamiento, hecho por el propio sujeto. Para argumentar se debe asumir una posición con respecto al criterio que se debe argumentar, exponiendo las opiniones, ideas, criterios, razonamientos que sirven de base y determinan la posición que se asume.

Acciones inherentes:

• Interpretar el juicio de partida.
• Se precisa de conocer las definiciones asociadas al fenómeno que se desea fundamentar, es importante identificar, caracterizar y comparar hechos, objetos y fenómenos asociados a la situación que se fundamenta.
• Encontrar en otras fuentes los juicios que corroboran el juicio inicial.
• Seleccionar las reglas lógicas que sirvan de base al razonamiento.

Habilidad de valorar: Es una forma superior del análisis que implica crítica. Para valorar es necesario estudiar el objeto en todas sus partes, en su desarrollo, en sus relaciones y determinar su trascendencia. Es contraponer el objeto de estudio con otros puntos de vista, patrones de conducta, es determinar si es bueno o es malo, correcto o incorrecto, es emitir un juicio de valor con su correspondiente conclusión.

Acciones inherentes:

• Caracterizar el objeto de valoración.
• Establecer los criterios de valoración (valores).
• Comparar el objeto con los criterios de valor establecidos.
• Refutar las tesis de partido del objeto de crítica.

Habilidad de predecir: Es inferir las consecuencias a partir de los hechos analizados sobre el comportamiento del objeto, fenómeno o proceso o sus relaciones y causas que provocan su manifestación o existencia.

Acciones inherentes:

• Conocer el objeto, fenómeno o proceso, cómo se define, se  manifiesta, se caracteriza, se identifica, se clasifica, se describe, se compara.
• Interpretar los objetos, fenómenos o procesos como un todo.

3. Estrategia didáctica general en la búsqueda de alternativas que faciliten la gestión del conocimiento de manera efectiva, eficiente y eficaz, sustentada en los Pilares de la Educación del Siglo XXI de Jacques Delors

Cultura, más que conocimiento es la capacidad de crear, es pensamiento crítico que se erige en el ejercicio pleno de la libertad espiritual 2 y la libertad política 3. Pensar críticamente implica el esfuerzo por comprender y evaluar diferentes puntos de vista, y sopesar los efectos de la interacción y la percepción, en tanto regulación y afectos propios  y ajenos, que puedan estar presentes en la argumentación. Implica cuestionar continuamente nuestro propio pensamiento cuando vamos a emitir un juicio. Implica que los procesos de evaluación, razonamiento y decisión se enfrentan con mente abierta y honestidad intelectual. Implica un proceso de evaluación y decisión razonado y reflexivo. Implica formas de razonamientos coherentes y lógicas.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PERSONAL
-interacción entre las personas
-interacciones  que constituyen  la sociedad
-interacciones que tienen lugar en los contextos de formación de aprendizaje y desaprendizaje

INTERACCIÓN PROSOCIAL
-dependencia
-independencia
-interINdependencia

INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS  CONSCIENTES DE INTERACCIÓN SOCIAL

-proceso de lo desconocido a lo conocido (dependencia), de afuera hacia adentro
-proceso de la ausencia de preparación a la formación (independencia), de adentro hacia afuera
-proceso de lo incompetente a lo eficiente (interdependencia), dar y recibir

PUNTO DE PARTIDA DEL ESFUERZO EDUCATIVO
(Zona de Desarrollo Real-Zona de Desarrollo Potencial (persona  más capaz en la tarea o el problema en cuestión) – Zona de Desarrollo Próximo).
-articulación
-andamiaje
-responsabilidad individual y social

TRIANGULACIÓN Y MÉTODO CIENTÍFICO
-unidad básica común al análisis de la cultura y los procesos socio-psicológicos.
-persona implicada en  actividades y comunicación dirigidas a una meta.
-actividades que están pobladas por otros; principalmente, en el caso de los niños, por adultos.
-proceso de interacción cognitivo-afectivo-volitivo entre unos y otros. Recreado en el anexo No 1.

3.1 Términos claves para la comprensión del  cuadrante de la gestión del conocimiento
SISTEMA: subsistemas o componentes en interacción, entidades estas del sistema que en combinación con otros componentes se combinan, separan, en unidad y lucha, las causas y los efectos, para producir las consecuencias (entradas y salidas), en constante cambio y transformación.

UNIDAD: ser humano en su red de relaciones.

ACTIVIDAD: no es una manifestación de los procesos psicológicos, sino justamente el medio por el cual dichos  procesos llegan a formarse en la mediación social e instrumental.

COMUNICACIÓN: instrumento de mediación cultural capaz de activar y regular el comportamiento, primero interpsicológico y luego intrapsicológico.

PENSAMIENTO: mediado por el lenguaje en, desde y para la práctica social en todas sus dimensiones.

MEDIACIÓN INSTRUMENTAL: “herramienta” (mediadores simples / recursos materiales) y “signos” (mediadores más sofisticados / lenguaje, signo principal).

3.2 Ejemplificación. El objetivo y su estructura

3.2.1 Objetivos de conferencias magistrales

• Argumentar la importancia y trascendencia de los niveles de asimilación: producción y creación para su desarrollo en el estudiantado, desde la familiarización en la clase, por su repercusión en la triada de procesos (docencia-investigación-vinculación) que en la universidad se desarrollan para la formación del futuro profesional, dada la implicación, relevancia y pertinencia de estos niveles para la competitividad y la calidad en favor de la sociedad en su conjunto.

• Analizar el tratamiento metodológico del contenido Métodos de investigación en la materia Metodología de la Investigación Científica, en tanto se brinda la orientación oportuna y pertinente a los docentes superiores, sobre las habilidades generalizadoras científico investigativas y la experiencia de la actividad creadora, así como los valores ético profesionales inherentes al proceder investigativo para su aplicación en el proceso de titulación.

• Valorar mediante el estudio de la metodología del desarrollo del sistema de habilidades en los docentes superiores y sobre todo de las habilidades intelectuales, las particularidades de cada una, así como de su estructura interna, de modo que se logre la instrumentación algorítmica a un nivel de familiarización para su desarrollo en el estudiantado, siendo relevante el vínculo estrecho entre las categoría, habilidad y método de enseñanza para aprender a aprender con un pensamiento activo, reflexivo y crítico desde un aprendizaje desaprendizaje significativo.

3.2.2 Objetivo de clase presentada a Concurso de Mérito y Oposición, bajo el título: “La orientación educativa  en atención a los Pilares de la Educación del Siglo XXI”

Fundamentar con criterios teóricos de actualidad, a un nivel creativo, la organización del pensamiento desde posiciones críticas,  para la comprensión, integración y puesta en práctica de una orientación educativa efectiva, eficiente y eficaz, en facilitar  mejoras a la zona de desarrollo próximo, en atención a las esferas cognitivo, afectiva y volitiva de los estudiantes universitarios.

3.2.3 Objetivos de programa de la asignatura Metodología de la Investigación Científica

         Objetivo general

Formar profesionales competentes desarrollando un pensamiento productivo-creativo a partir del desarrollo de las habilidades científico investigativas en proceso de aprendizaje desaprendizaje para una formación continua, académico investigativa para la vida, con lo cual cada estudiante podrá resolver problemas que demanda la ciencia y la práctica social, aplicando el método científico para abarcar el proceso de investigación científica en su totalidad en el recorrido dialéctico del camino del conocimiento.
  
Objetivos específicos

• Motivar el interés por la producción y la creación científica al constatar el estudiante cómo estas exigencias en un principio, se convierten en potencialidades del quehacer en el desempeño de competencias capaces de resolver los problemas de su entorno social desde la investigación como proceso consciente.

• Desarrollar  un pensamiento crítico, reflexivo, independiente y creativo desde posiciones éticas de compromiso científico en la rama del saber en la que profesarán como profesionales investigadores, compatibles con su entorno próximo, nacional, regional  e internacional, ciñéndose  al rigor que demanda el diseño teórico y metodológico explícito en la Propuesta didáctico tutorial del proceso de titulación desde la Metodología de la Investigación Científica.

• Concebir en el proceso de formación del conocimiento científico investigativo, la relación transdisciplinaria que ha de traducirse en la diversidad de los saberes humanos en ciencia, tecnología y sociedad para el desarrollo y el avance que impulsarán  desde la modelación inicial de un proyecto de investigación científica, empleando los métodos más actualizados y apropiados para cada caso de investigación.

4. Ejercitación

4.1 Análisis de objetivos

Analice los objetivos que se ofrecen en el epígrafe de ejercitación y determine la estructura en cada uno teniendo en cuenta: la habilidad o acción, el conocimiento, el nivel de asimilación y el nivel de profundidad ¿Cómo explicaría la generalización para su puesta en práctica?

4.2 Elaboración de objetivos
a) Elabore objetivos de programa y en consecuencia de unidades y de clases a partir de los requerimientos abordados en consideraciones al proceso de mejora continua de la educación superior.

Objetivo general de programa de asignatura:

_______________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________________ ____

Objetivos particulares o de unidades:

______________________________________________________________________

Objetivos específicos  o de cada clase:

_______________________________________________________________________
__________________________________________________________________________

Conclusiones

• El problema fundamental que se debe enfrentar y resolver, es el de desarrollar la independencia cognoscitiva desde un aprendizaje desaprendizaje significativo, problémico y autónomo, toda vez con guía y facilitación desde el paradigma socio histórico cultural.

• El docente es el encargado por la sociedad para mantener, desarrollar y promover mediante un sistema de procesos la función social en resolver el encargo social mediante la formación integral de la personalidad de los estudiantes.

• Es en estos procesos formativos de pre y postgrado, el investigativo y el de vinculación (extensión universitaria) mediante la “clase”, con sus funciones propias de educar, capacitar e instruir,  crear e innovar,  y, promover respectivamente, donde se debe ejercer la función como profesionales de la educación superior.

• Lo consustancial a todos esos procesos es el hecho de que en la célula de todos ellos se manifiesta el par dialéctico producción-creación, que constituye lo común de todos ellos.  La docencia, relativamente más concreta, fenoménica, productiva y dinámica;  y la investigación, relativamente más abstracta, esencial, creativa y lenta y en la vinculación (extensión universitaria)  de igual manera  ambos según las condiciones y circunstancias.

Bibliografía
                                                        
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*rgalera1964@gmail.com Pedagogo, Sexólogo - Generólogo por la Universidad de Ciencias Pedagógicas de La Habana “Enrique José Varona”. Catedrático de pre y postgrado con más de 20 años de experiencia en docencia superior e investigación en universidades de Ciencias Pedagógicas, Ciencias Médicas y Ciencias Informáticas en La Habana, Cuba. En Ecuador en las universidades UMET Domicilio Principal Guayaquil, ECOTEC Guayaquil, UMET Guayaquil, ULVR de Guayaquil y UTPL en la provincia de Loja (Profesor invitado). Me desempeñé como Metodólogo en la Escuela Latinoamericana de Medicina, ELAM y en la Universidad de Ciencias Médicas de La Habana, ISCM-H en esta última también como vice decano de investigación, y en ambas como director fundador de las Cátedras de Sexología, Género, Salud Sexo-Género, Educación de la Sexualidad y Salud Sexual y Reproductiva.
1 Entiéndase por objeto de estudio, la concepción filosófica que lo define como el espacio lógico objetivo que constituye el fundamento real de la interconexión de los hechos, o la porción finita que se estudia de la realidad.
2 Libertad espiritual: “Gestar la facultad natural subyacente del ser humano, el amor, susceptible de formación y sostenimiento. Aquello de obrar con conocimientos, sensibilidad y dominio sobre sus emociones, en sentimientos cultivados y en conjunción, consciente o no con la  unidad  transdimensional del universo, pero siendo responsable de sus actos ante el derecho que le asiste a cada persona de manifestar, defender y propagar su pensamiento para liderar con libertad  y espiritualidad  prosocial como  persona, toda vez  esencia de lo humano”.(Rodríguez Galera, 2013b: 11)
3 Libertad política: “Facultad del ser humano propiamente asegurada en el ejercicio axiológico de la virtud, desde el pensar llano o elevado, pero toda vez, pensar mesurado en el quehacer de vida y prosocial; y antes que todo, previa consulta al interés y beneficio humano”. (Rodríguez Galera, 2013b: 10)

Recibido: 15/04/2018 Aceptado: 21/06/2018 Publicado: Junio de 2018

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