Agripina Colás Pons*
Anaisbel Curuneaux Colás**
Arnais Curuneaux Colás***
Universidad De Guantánamo, Cuba
agripina@cug.co.cu
RESUMEN
La formación inicial y permanente se procesa como una de las acciones más importantes del sistema educativo cubano para la Educación Superior, su principal prioridad es la de formar profesionales competentes para que desde su desempeño basado en una concepción dialéctica de la realidad dirijan el proceso de enseñanza – aprendizaje con responsabilidad proporcionando una respuesta educativa efectiva para enfrentar los retos que imponen las condiciones sociales actuales a las nuevas generaciones en cualquier contexto educativo, siendo esta una postura pedagógica que recaba la necesidad de un docente diferente que innove, que ajuste, que cree; ello merece una verdadera transformación cualitativa en la educación, en sentido general y una plena respuesta en la atención a la diversidad, en particular en cualquier contexto educativo para lo cual se precisa de resultados investigativos que se materialicen o generalicen en la práctica a fin de garantizar una educación de calidad y un aprendizaje para toda la vida, desde el trabajo que realicen los docentes, gracias a la preparación que poseen.
Palabras claves. Preparación del docente, atención a la diversidad, transformación social.
ABSTRACT
Theme. The initial and permanent teacher training. Challenges in preparing for attention to diversity.
The initial and permanent training is processed as one of the most important actions of the Cuban educational system for Higher Education, its main priority is to train competent professionals so that from their performance based on a dialectical conception of reality they direct the teaching process - responsible learning by providing an effective educational response to face the challenges imposed by current social conditions on new generations in any educational context, this being a pedagogical position that gathers the need for a different teacher to innovate, adjust, believe; this deserves a true qualitative transformation in education, in a general sense and a full response in attention to diversity, particularly in any educational context for which research results are needed that materialize or generalize in practice in order to guarantee quality education and lifelong learning, from the work done by teachers, thanks to the preparation they have.
Key words: Teacher preparation, attention to diversity, social transformation.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Agripina Colás Pons, Anaisbel Curuneaux Colás y Arnais Curuneaux Colás (2018): “La formación inicial y permanente del docente. Retos en la preparación para la atención a la diversidad”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/06/formacion-docente.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1806formacion-docente
Hay que resaltar que en el sistema educativo cubano la formación de profesionales de la educación, se lleva a cabo para proporcionar la respuesta efectiva a los retos y desafíos que imponen las nuevas condiciones sociales para garantizar la formación de la personalidad de los niños, adolescentes y jóvenes en cualquier contexto educativo donde se encuentren.
El camino hacia ese fin se fortalece desde la formación inicial permanente en las Universidades, donde se recaba la necesidad de formar un docente diferente, con la competencia necesaria que le permita actuar acorde con las exigencias sociales actuales, si se quiere considerar una verdadera transformación en la educación y una plena respuesta a la diversidad, apreciada ésta como una postura pedagógica de incuestionable valor en la actualidad que responda a de las metas y a uno de los objetivos de la Agenda de Desarrollo Sostenible 2030 y al documento del Índice de Inclusión, los que son de notorio cumplimiento a fin de llevar a cabo una educación desarrolladora.
La formación del profesional de la educación ha transcurrido por diferentes etapas en cada una de ellas se han alcanzado resultados satisfactorios, pero también se han presentado limitaciones que hacen posible el planteamiento de nuevas tareas y metas dirigidas al perfeccionamiento de su preparación acorde con el desarrollo científico – técnico, en lo social y en correspondencia con los constantes cambios que en el plano político y social se presentan, lo que requiere de la modelación de las diferentes variantes y alternativas derivadas de los resultados de investigaciones que posibiliten atender a la diversidad, en el sentido amplio, en cualquier contexto educativo.
Es una tarea que se ha venido trabajando en diferentes escenarios donde se desarrollan actos educativos contextualizados a todos los niveles; pero por el valor humano que ello encierra es necesario incursionar en el fortalecimiento de la preparación de los docentes, elemento que se ha diagnosticado como una barrera, todo ello para incluir una de las aristas que estamos llamados a profundizar en la actualidad para ser consecuente con la educación inclusiva en lo referente a lograr un aprendizaje a lo largo de la vida .
La novedad del trabajo está dada en los resultados de las investigaciones desarrolladas donde se han expuesto materiales teóricos y prácticos con una concepción pedagógica para la preparación científico - metodológica del docente, connotado con una monografía que sirven de andamiaje donde se explica cómo y en qué sentido se puede trabajar para proveerle continuidad e incursionar en una preparación sostenida del docente con la posibilidad de dinamizar con su actuación la atención educativa integral a los niños, adolescentes, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales o no con la firme intención de atender a la diversidad y con ello facilitarles a todos su participación en la transformación de la sociedad.
De modo que tal y como se ha expresado en las investigaciones realizadas por Colás Pons A. (2000, 2008, 2012) es evidente que, desde la formación inicial y en la preparación permanente de los docentes sean incluidas algunas acciones que tributen a este importante tema, lo cual realza la significación que posee la investigación y es, a su vez, uno de los retos de la sociedad en general para atender a las personas desde su diversidad.
La finalidad del trabajo está encaminado a precisar acciones y procedimientos metodológicos a seguir que faciliten la concreción de dicha preparación, las que se ha reforzado, aún más, con la puesta en práctica del Plan de Estudios E iniciado en la Universidad en estrecho vínculo con los entes educativos competentes en respuesta a la atención de la diversidad.
Desde la formación: inicial y permanente del profesional, es loable en ellos el logro de una actitud reflexiva, crítico, competente; de manera que desde un inicio respondan al desarrollo y a las exigencias sociales, en correspondencia con las demandas actuales, con una organización científica que permita un desempeño eficiente, donde ellos sean capaces de acometer exitosamente las principales tareas que exija la educación en correspondencia con las necesidades y aspiraciones de la sociedad.
La preparación de los docentes es entendida como: “la tarea que implica que los docentes aprendan a poner en orden las ideas con creatividad, a jerarquizar y a procesar aquellas que se obtienen por medio de un estudio intenso y evaluación crítica de las informaciones, ordenar los datos adquiridos para presentarlo en forma escrita y defenderlos oralmente” (Addine Fernández y García G., 2004).
Con la finalidad de alcanzar un profesional de la educación con la máxima competencia para que interactúe en cualquier contexto educativo al ofrecer un servicio de calidad para todos; en ello es importante centrar la máxima atención en los que presentan algún tipo de necesidad educativa (n. e.) y requieren ayuda, apoyo o necesitan aprender con la utilización de otros recursos; es tarea del docente de facilitárselas, al igual que al resto de los estudiantes con la intención de tratar a esta diversidad (López Machín R., 2002: 5), de modo que ese aprendizaje se internalice y les sirva para su desarrollo presente y para toda la vida.
2.1. Consideraciones teóricas e históricas en torno a la preparación del docente.
Como parte de los sistemas educativos se inserta la formación de profesionales, dentro de los que se encuentran los profesionales de la educación, responsabilizados con dar respuesta efectiva a los retos y desafíos que imponen las nuevas condiciones sociales, para garantizar la formación de la personalidad de niños y jóvenes con mayor calidad e integralidad. De ahí la evolución de sus concepciones como respuesta a los imperativos que el desarrollo de las ciencias exige a los sistemas educativos.
Desde la Segunda Guerra Mundial, la preparación de los docentes ha sido una preocupación en todo el mundo y es un término que se analiza por varios autores como: Koerner (1963), Peterson y Fleming (1979), Joyce y Clift (1984), Goodlad (1990), Wideen (1995), los que abogan por la necesidad de una reforma radical en este sentido.
En el presente trabajo se asume la preparación de los docentes como: “… la tarea que implica que los docentes aprendan a poner en orden las ideas con creatividad, a jerarquizar y a procesar aquellas que se obtienen por medio de un estudio intenso y evaluación crítica de las informaciones, ordenar los datos adquiridos para presentarlo en forma escrita y defenderlos oralmente”, (Addine Fernández y García G., 2004: 72).
De manera que la preparación científico – metodológica avalada por diferentes autores como (Valiente Sandó P. (2001), García Batista G. y Caballero Delgado E. (2004), se considera como una de las direcciones del trabajo metodológico, y al respecto refieren que “… es el resultado del proceso de elaboración teórica y metodológica y su aplicación práctica, que comprende las acciones para la orientación, el diagnóstico, la planificación, el desarrollo y la evaluación del proceso encaminado al desarrollo integral de los recursos humanos a través de la preparación, considerando para ello el enfoque de sistema” (Valiente Sandó P., 2001: 23).
A partir del paradigma crítico-reflexivo actual de la educación cubana, centrado en la formación de un tipo de hombre que se inserte en la sociedad y que participe en su construcción, reflexionan Addine Fernández y González Soca. A. Ma. (2002), al referir la necesidad de establecer una conexión entre la preparación del docente y la realidad sociopolítica exterior, con la aspiración de mejorar el mundo a través de la educación; misión que está en correspondencia con su origen social y con la finalidad de todo diseño curricular; lo importante en este orden es llevar los contenidos a todos de la mejor manera para que puedan interactuar con lo aprendido en la práctica social, elemento de vital importancia y , en ocasiones no se cuenta con las herramientas para convertirlo en un hecho.
Este contenido es ratificado por la posición humanista que se asume por la educación en la actualidad, en contraposición a los paradigmas conductistas que mecanizan al alumno y al docente con los contenidos de los programas que se imparten; en tal sentido, se destaca la objetividad y el principio del desarrollo, analizado desde el plano filosófico, sin negar la importancia del resto de los principios de la dialéctica marxista, los de Pedagogía General y Especial que se relacionan con este y con los de la Educación de Avanzada; básicamente, el que expresa el vínculo entre la racionalidad, la creatividad y la calidad del resultado para ganar en efectividad; expresado por Tejeda González R. (2000), los que se ponen de manifiesto en cada una de las acciones realizadas por el docente en su preparación para poder conducir el proceso pedagógico.
La preparación científico-metodológica de los docentes se inició en Cuba con la nacionalización de las escuelas, se desarrolló fundamentalmente a través de la realización de cursos cortos y ciclos de conferencias, lo cual constituyó un aspecto importante en el fortalecimiento del trabajo del personal de las instituciones educacionales, no solo por la preparación impartida, sino porque se convirtieron en la base de las primeras bibliografías que se elaboraron para la labor en la enseñanza, (Díaz Massip, M. L., 2000: 22-23).
Aunque se enriquece el desarrollo de la Pedagogía General y Especial, aún se puede intensificar la preparación del docente, en materia de la teoría curricular para la conducción del proceso educativo, a fin de solucionar las dificultades que se presentan en la práctica pedagógica con la diversidad de estudiantes presentes en los diferentes niveles educativos.
La preparación del personal docente sustentada en la experiencia teórico-práctica acumulada desde el proceso de la institucionalización y profundizada a partir de la tercera revolución educacional, donde se ha insistido en un enfoque educativo basado en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor del proceso de enseñanza-aprendizaje y en consecuencia favorecedor del desarrollo, ello ha posibilitado un aspecto muy importante en el desarrollo de los procesos educativos; , idea ratificada al expresar que: "La preparación de docentes y profesores de los diferentes niveles educacionales, incluyendo las universidades y la actividad de postgrado, continúa siendo un objeto de estudio de principal orden…, por su valor multiplicador de conocimientos, habilidades, pensamiento y conducta". (Añorga Morales J., 1995: 7).
En este planteamiento se realza la necesidad de profundizar en el binomio preparación inicial y permanente, se reafirma dónde inicia la misma y su continuidad de manera sistemática, de manera que se recurra al siguiente planteamiento:
“La preparación de los de los docentes es entendida como la tarea que implica que los docentes aprendan a poner en orden las ideas con creatividad, a jerarquizar y a procesar aquellas que se obtienen por medio de un estudio intenso y evaluación crítica de las informaciones, ordenar los datos adquiridos para presentarlo en forma escrita y defenderlos oralmente” (Addine Fernández y García G., 2004).
Es por ello que se habla de su dimensión antropológica, a partir de la cual se han elaborado diferentes teorías pedagógicas, basadas en la fundamentación axiológica de este proceso, la que le asigna a la educación la misión de cumplir las diferentes funciones, como son: la docente – metodológica, la investigativa y la orientadora.
Por ende, la preparación del docente se concibe como el proceso permanente de adquisición, estructuración y reestructuración de conocimientos, habilidades y valores para el desempeño de su función; los que a partir de las tendencias actuales de la Educación de Avanzada con el reconocimiento de sus dos niveles de formación, el inicial y el permanente y continuo, se toman como ejes formativo estructurante y por su importancia forman parte de los presupuestos teóricos necesarios a tener en cuenta.
En la actualidad existen referencias de este contenido en los trabajos de Hernández Pérez A. (2002 y 2006), destinados a la preparación inicial de los docentes para la realización de la adaptación curricular, expresado en el programa de Teoría y Práctica Curricular, que aún y cuando tiene valor en lo relativo a los aspectos de la teoría curricular, falta puntualizar en acciones y procedimientos con las operaciones necesarias (Bermúdez S. R. y M. Rodríguez R., 1996: 23) que se concrete en todos los casos que necesiten una atención diferente en el contexto educacional, acorde a las posibilidades reales de cada estudiante, a fin de resolver los problemas para acceder al en su aprendizaje.
De hecho, se deduce que la preparación de los docentes, tanto en la modalidad de la formación inicial y en la continua permanente por la vía posgraduada y las que se planifican desde el sistema de trabajo metodológico de las diferentes instituciones educacionales, requiere del desarrollo de soluciones desde la práctica educacional para la atención a la diversidad, todo lo anterior debe partir de un diagnóstico oportuno y profundo de los estudiantes.
Lo anteriormente planteado revela la necesidad de profundizar en la preparación científico – metodológica de los docentes para la realización de los ajustes a la respuesta educativa de la diversidad de estudiantes presentes en el entorno escolar con adaptaciones curriculares según las necesidades de los estudiantes o personas necesitadas (Colás Pons A., 2008: 71).
Desde la perspectiva antes explicada se considera que la atención a la diversidad del estudiante “es la organización del sistema de influencias educativas considerando el fin y objetivos de cada nivel y tipo de enseñanza, como máxima aspiración, para ello es preciso movilizar los recursos, apoyos y ayudas que satisfagan las necesidades y demandas de los educandos, para alcanzar dichos propósitos.” (Bell Rodríguez R. y
López Machín R., 2002: 80).
La concepción e implementación de la intervención pedagógica para atender la diversidad ha combinado armónicamente la contextualización, flexibilización y enriquecimiento del currículo con el proceso educativo compensatorio y desarrollador, Rico P. y otros, (2004), donde se pondera la actividad y la comunicación, como premisas para la formación de la personalidad, el trabajo docente en equipos, la relación escuela, familia, comunidad, la utilización de las nuevas tecnologías y la formación ideo-política y en valores de los educandos, en el contexto de un enfoque de atención integral, lo cual debe partir de la preparación que posea el docente para interactuar con todos los elementos antes descritos.
Todos estos elementos están planteados en el artículo 51 de la Constitución de la República de Cuba; en la que se expresa: EDUCACIÓN PARA TODOS. “Todos tienen derecho a la educación. Este derecho está garantizado por el amplio y gratuito sistema de escuelas, seminternados, internados y becas en todos los tipos y niveles de enseñanza, y por la gratuidad del material escolar, lo que proporciona a cada niño y joven, cualquiera que sea la situación económica de su familia, la oportunidad de cursar estudios de acuerdo con sus aptitudes, las exigencias sociales las necesidades del desarrollo económico-social”. 2003
La realidad social y cultural se refleja en las instituciones educacionales y cada vez es más manifiesta la complejidad del contexto escolar actual, por lo que se hace evidente y necesario optar por una educación abierta, "en y para la diversidad", con un pensamiento multidimensional, que contemple las diferencias aceptando y valorizando la heterogeneidad de los estudiantes y de los docentes. Institucionalmente la diversidad estará orientada a la valoración y aceptación de todos los estudiantes y al reconocimiento de que todos pueden aprender desde sus diferencias, para ello se requiere de un docente diferente: reflexivo, flexible y dinámico, a ello estamos apostando en la actualidad y por ese que se debe profundizar en su preparación.
Por eso comprender la diversidad implica buscar diferentes alternativas para abordarla, que se traduzcan en un esbozo teórico pero que avancen en actuaciones concretas. La diversidad en la población escolar responde a un carácter individual y/o social; de capacidad, de intereses, de ritmos de aprendizaje, étnicos, religiosos, lingüísticas, entre otros. La diversidad es lo más genuinamente natural al ser humano; la escuela responde a ello con propuestas acordes a las particularidades de los estudiantes.
La preparación del docente para la atención a la diversidad de estudiantes en cualquier contexto educativo donde se encuentren insertados precisa de un documento, es este caso particular; una Guía Metodológica 1 incorporada a una propuesta de virtualización (Página Web)2, en estos materiales se precisan las los indicadores, las acciones y operaciones, o más bien, diferentes actividades que posibilitan apreciar el nivel alcanzado en la preparación del docente para interactuar con la diversidad presente en su contexto educativo de modo que se propicie, desde el contenido que se imparte un aprendizaje para la vida, elemento propuesto en el objetivo número cuatro de la Agenda del Desarrollo Sostenible para el 2030 .
2.3. Criterios para la evaluación de la guía metodológica propuesta.*1
Dominio de los objetivos: se aprecia el dominio de este aspecto en su clase y en la correspondencia con el sistema de actividades de aprendizaje seleccionadas así como con el tratamiento a los aspectos que se derivan de él y con el tratamiento a los aspectos derivados de este sistema de clases, el que se constatará a partir de la revisión realizada a los documentos que debe poseer el docente.
Los objetivos deben reflejar las exigencias del grado, año o nivel, año o nivel, el momento de desarrollo del estudiante o más bien corresponderse con el diagnóstico inicial realizado por el docente, y el de la asignatura o materia o materia de que se trate de acuerdo con el fin y los objetivos más generales de la institución educativa, en correspondencia con el tipo de necesidad educativa, lo que permitirá decir si realiza o no las adaptaciones con la frecuencia establecida.
Calidad y presencia
Bien: Si se corresponde lo que hace con los objetivos planteados y si se puede apreciar en el desarrollo de su clase, en particular con el sistema de actividades que se planifican y realizan los estudiantes. Estos objetivos deben corresponderse con las exigencias del grado, año o nivel, año o nivel, el momento de desarrollo del estudiante y de la asignatura o materia o materia de que se trate y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: Si puede precisar cuáles son los objetivos de la clase pero estos no se revelan claramente en su sistema de actividades o no demuestra conocer cuáles son los objetivos, pero el diseño de actividades permite al menos inferirlos y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: Si no se demuestra tener claridad en lo que se quiere de la clase, ni en la actividad que se realiza permiten determinar qué objetivos se pretendían con la clase, o estos no se corresponden con las exigencias del grado, año o nivel, el momento de desarrollo o las características personológicas de los estudiantes en la asignatura o materia que se trate y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la realización de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Dominio del contenido: se aprecian en el tratamiento que se les da a los diferentes conceptos y a las relaciones que se establecen entre ellos, a las habilidades y a los conocimientos que el estudiante debe adquirir; en la forma en que los precise durante la clase las diferentes actividades en correspondencia con los objetivos o el objetivo contemplado para la actividad, en la comunicación del contenido; es decir, en la búsqueda de una articulación lógica.
Cuando el docente no comete errores ni imprecisiones en el contenido. La correspondencia que logre con los objetivos y las características psicológicas y sociales de los estudiantes; lo que permitirá decir si lo realiza o no con la frecuencia establecida.
Calidad y presencia:
Bien: Si se corresponde con los parámetros que aparecen en los indicadores mencionados en la guía, y en particular, si no comete errores en el contenido que se imparte, su vocabulario es adecuado y se ajusta a las características de los estudiantes para la comprensión del contenido y las actividades que se propone realizar exige corrección en sus estudiante s y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: Si comete algunas imprecisiones de contenido o en el vocabulario o si diseña actividades que les faltan profundidad para su adecuación a las características de los estudiantes a partir del diagnóstico realizado o les falta para llegar a la habilidad contemplada en el objetivo y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: Si comete errores e imprecisiones en el contenido y su vocabulario es de difícil comprensión para los estudiantes, diseña las actividades con dificultades a partir de lo concebido en los indicadores y estas no propician la adaptación para resolver las insuficiencias evidenciadas en el diagnóstico, lo cual no posibilita calidad en el trabajo correctivo - compensatorio y en la potenciación de la personalidad del estudiante y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la realización de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Uso de los métodos y los procedimientos: estos sirven para orientar y activar la actividad intelectual de los estudiantes a partir de las posibilidades de desarrollo que presenten de forma gradual, de manera que permitan interiorizarse y se logre la actuación de modo independiente con los conocimientos asimilados, para lo que se deben emplear diferentes procedimientos, emplear diferentes fuentes para la búsqueda con exactitud de la información apropiada en función de un aprendizaje desarrollador que conlleve a la reflexión sistemática y extraigan de ello lo necesario, en función de prepararlos para la vida futura, lo que permitirá decir si los utiliza o no con la frecuencia establecida.
Se evalúa de bien: Si se utilizan los procedimientos descritos de manera adecuada a partir de la caracterización, de los objetivos y del contenido, si los métodos empleados propician la corrección oportuna en los diferentes momentos de la clase y si presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: cuando se aprecia que la dirección pedagógica del docente adolece de algunos aspectos planteados en los indicadores de la guía, o si los emplean pero resultan insuficientes, o se observa falta de dominio del método y de los procedimientos para que el contenido sea lo realmente productivo para el estudiante, o si la utilización de los elementos descritos tiende a que el docente sólo sea el protagónico del proceso de enseñanza – aprendizaje y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: cuando no se produce en su dirección la presencia de los procedimientos metodológicos necesarios para lograr la adaptación que el estudiante necesita en función de resolver su necesidad y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la realización de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Organización y dirección de la actividad como parte de la motivación: en sentido general, la orientación hacia la actividad de aprendizaje debe contemplar, con suficiente precisión, lo que los estudiantes van a aprender a partir del diagnóstico realizado y de su competencia cognitiva para darle un sentido lógico y ver cómo se va a organizar y a centrar la atención en lo que el estudiante realmente necesita para su actuación en la vida diaria.
Se necesita de una adecuada base orientadora para desarrollar cada una de las acciones necesarias en las diferentes actividades de aprendizaje planificadas.
La orientación se evalúa de bien: si las actividades de aprendizaje cumplen con los requisitos vistos anteriormente y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: si desarrolla las actividades de orientación pero no son las suficientes o no están con toda la precisión y claridad requerida, o no incluyen todas las acciones que el estudiante requiere para solucionar las necesidades educativas especiales y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: las actividades que se desarrollan no orientan al estudiante, o estas son tan deficientes o confusas que no permiten una adecuada orientación hacia el fin de lo que se aspira con el estudiante y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la orientación de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
La ejecución se evalúa de bien: si el docente tiene en cuenta asegurar una serie de condiciones en función de poder realizar con la calidad requerida todas las acciones que llevan cada una de las actividades diseñadas en función de resolver las insuficiencias propias de cada estudiante y para ello debe en cada uno de los momentos de la clase orientar las acciones hacia el objetivo concebido en su planificación sin perder de vista las necesidades y potencialidades de cada uno de los estudiantes que tiene en su auditorio y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: si se el docente asegura solamente algunas de las condiciones en función de poder realizar las acciones que lleva cada una de las actividades diseñadas, trata de resolver sólo algunas de las insuficiencias del estudiante y durante la clase orienta sólo algunas de las acciones hacia el objetivo concebido en su planificación y tiene en cuenta solamente algunos elementos del diagnóstico de los estudiantes que atiende y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: las actividades que se planifican no son ejecutadas por el estudiante, o estas son tan deficientes o confusas que no permiten una adecuada ejecución para lograr el fin de lo que se aspira con el estudiante y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la ejecución de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
El control de la actividad se evalúa de bien: cuando durante el proceso de organización y dirección del aprendizaje existe un adecuado control de qué, cómo y cuándo se van a evaluar el cumplimiento de las diferentes acciones y/o actividades planificadas en función de medir el alcance que van obteniendo los estudiantes del sistema de conocimientos previsto y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el control del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Se evalúa de regular: cuando el docente tiene a veces contemplado el momento en que va a controlar las acciones y las actividades que enfrentará con los estudiantes, o existen dificultades o imprecisiones para explicar qué, cómo o cuándo va a evaluar cada una de las actividades de aprendizaje y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: cuando el docente no tiene en cuenta la forma, vías y que va a controlar o lo planificado es insuficiente y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante el control de la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Los aspectos de medios de enseñanza, la motivación, la productividad en las clases se evaluaran siguiendo los mismos parámetros que aparecen descritos en los indicadores de la guía elaborada y para ello se utilizan las mismas categorías; sólo que es válido recordar que:
La frecuencia: Si para cuando las realizan, No para cuando no las realizan durante la planificación de las adaptaciones curriculares.
La calidad se vincula a la presencia, descrita de la siguiente forma:
Bien: cuando cumplen los indicadores y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores reflejados en la guía, se realiza siempre durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes.
Regular: cuando se cumplen algunos o si hay imprecisiones y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores se presenta a veces durante la actividad que se realiza.
Mal: cuando no se cumplen los indicadores y si la presencia de los aspectos descritos en los indicadores no se presenta nunca o casi nunca durante la actividad o con tendencia a lo negativo que afecte el proceso de desarrollo de los estudiantes.
Esta guía puede sufrir sus variaciones en dependencia del nivel de preparación de los docentes, del tipo de n.e. y de las condiciones y necesidades del contexto donde se desarrolle; los parámetros pueden variar, según criterios de los miembros de los equipos o personas que investiguen temáticas similares a esta.
La presencia de estos materiales en las manos del docente precisa de su adecuación al tipo de formación docente (inicial o permanente), a la necesidad educativa diagnosticada con las acciones y operación de dicho proceso, y al contexto educativo donde preste el servicio educacional de calidad para todos y con un aprendizaje para la vida.
Para el logro de este proceso se ejemplifica cómo se ha procedido en la utilización de los resultados de la investigación en la preparación del docente en desde la Universidad, con los materiales elaborados, con énfasis en la adecuación de la Guía Metodológica y otros indicadores a partir de una variable:”Utilización de los resultados de la investigación”, para ello se analizan los siguientes indicadores:
Conclusiones
Se prioriza la formación inicial y la preparación permanente de docentes responsabilizados con proporcionar la respuesta educativa efectiva a los retos y desafíos que imponen la sociedad a las nuevas generaciones en la actualidad; siendo esta una postura pedagógica que recaba la necesidad de formar un profesional diferente para el logro de una verdadera transformación cualitativa en la educación y una plena respuesta a la diversidad, proponiendo acciones dirigidas a este fin y contextualizadas para alcanzar la meta propuesta por la Agenda de Desarrollo Sostenible para el 2030 y contextualizada en el objetivo cuatro en lo referido a la educación inclusiva.
Bibliografía
Álvarez de Zayas, C. M. (1999). Epistemología. Santiago de Cuba: Universidad de Oriente. Centro de Estudios de la Educación Superior “Manuel F. Gran”.