Yondrid Guevara Rivas*
Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, Venezuela, Tucupita
guevararivas71@hotmail.com
Resumen
El proceso de formación permanente del docente universitario venezolano se ha desarrollado de manera repetitiva y academicista, colocando la atención en lo instructivo, quedando relegado a un segundo plano lo educativo; considerando estos aspectos se hace necesario incorporar en este proceso elementos que permitan adaptar el mismo a las nuevas tendencias emergentes para su actualización. A partir de esto, el propósito de la investigación es reflexionar sobre los elementos a transformar en el marco de este tema, derivando lecciones que contribuyan a su transformación en la práctica pedagógica del docente venezolano. Para la concreción del objetivo de investigación, se hace un balance de la literatura existente sobre el tema, lo cual permite concluir que la formación permanente es un proceso que requiere de la integración del componente instructivo, educativo y desarrollador del aprendizaje, en lo cual la labor del docente tiene un rol decisivo.
Palabras clave: Formación permanente, práctica pedagógica, formación docente y valores
Abstract
The process of permanent training of the Venezuelan university teacher has developed in a repetitive and academic way, placing the attention in the instructive, being relegated to a secondary level the educational; considering these aspects, it is necessary to incorporate in this process elements that allow adapting the same to the new emerging trends for its update. From this, the purpose of the research is to reflect on the elements to be transformed in the framework of this topic, deriving lessons that contribute to its transformation in the pedagogical practice of the Venezuelan teacher. For the realization of the research objective, a balance is made of the existing literature on the subject, which allows to conclude that the permanent training is a process that requires the integration of the instructional, educational and learning developer component, in which the The teacher's work has a decisive role.
Key words: Permanent formation, pedagogical practice, teacher training and values
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Yondrid Guevara Rivas (2018): “Repensar la formación permanente del docente universitario en Venezuela”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/06/formacion-docente-universitario.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1806formacion-docente-universitario
Introducción
El siglo XXI plantea nuevos retos dentro de las competencias y responsabilidades de los educadores venezolanos, y por consiguiente, una novedosa formación que contribuya al enriquecimiento de sus conocimientos, lo cual requiere de una actualización permanente, que les permita investigar de manera holística los hechos que se desarrollan en su contexto y fuera del mismo, que fomente en sus estudiantes los valores en todos los campos de la vida. La idea es que la dinámica del mundo globalizado exige un nuevo rol en los educadores el de acompañante en un proceso complejo de aprendizaje, dando como lugar un encuentro de saberes en la sesiones de formación y que estas permitan potenciar las competencias para enseñar, orientar, discernir, reflexionar y comunicar experiencia.
Atendiendo a lo anterior la formación permanente del docente universitario deberá enfrentar las prácticas de las universidades tradicionales basadas en una visión centralista en sus principios y propósito, por ello repensar la misma lleva a cuestionar preguntas como: ¿Qué tipo de formación académica debe dársele al docente? ¿Qué se debe enseñar? ¿Por qué? ¿Para qué? Cuestiones que son puntos relevantes para considerar los retos de la educación universitaria venezolana actual. Desde estas interrogantes el propósito del presente artículo consiste en ofrecer un análisis acerca de la práctica de la formación permanente en documentos que a juicio del autor de este trabajo son importantes y de ello derivar lecturas que pudieran contribuir a repensar la práctica de la formación permanente en el docente universitario en Venezuela.
Para concretar el examen se analizan los problemas que confrontan actualmente las universidades venezolanas y otras del mundo. En este sentido, en el artículo se sugieren escenarios probables sobre los cursos de acción que podría tomar cualquier institución docente universitaria, si se decide a modificar la manera en que se debe realizar la formación permanente. Esto se desarrolla a partir de la comprensión de la realidad actual y futura por parte del liderazgo universitario.
El trabajo se estructura de la manera siguiente: Inicialmente se presenta la metodología sobre la cual se sustentó la investigación, luego se hace un examen de las concepciones de formación permanente, lo que permite delinear sus bases teóricas, observándose sus fortalezas y puntos críticos. Este análisis se complementa con el estudio de la formación docente como categoría que implica a la formación permanente. Se concluye con una valoración crítica de los estudios examinados y con una propuesta de acciones que pudieran contribuir a repensar la práctica de la formación permanente en Venezuela u otro contexto en América Latina y el Caribe.
Metodología
La investigación empleó el enfoque histórico hermenéutico de tipo documental basado en el análisis de contenido, nutriéndose de artículos e informes de investigación sobre la formación permanente que requieren ser estudiados tanto de Venezuela como del entorno internacional. El análisis de contenido, se desarrolló sobre la base de la aplicación del método inductivo sustentado en el análisis de textos, lo cual permitió identificar los aspectos relevantes que se consideran útiles para el desarrollo de la investigación.
Resultados
La formación es concebida como un proceso continuo y permanente presente en todo momento de las etapas cronológicas del hombre o lo que dijo Amalia Sanoja (2002:4) concibe la formación permanente como “...un proceso integral en el contínun profesional, que enriquece el proceso de formación inicial, garantizando la calidad y efectividad de la educación.”
Con respecto a esta concepción Lucarelli (2004:12) destaca que la formación es la construcción del propio camino de desarrollo profesional e integral, una trayectoria personal, a través de la búsqueda en sí mismo y en los otros. Formarse “...es objetivarse y subjetivarse en un movimiento dialéctico que va siempre más allá, más lejos”. Lo cual posibilita a que en las universidades se promuevan planes, programas o proyectos que permitan colaborar en que los docentes se desarrollen profesional y laboralmente trabajando sobre sí mismos, a través de la puesta en acción de mediaciones posibilitadoras de formación con características esenciales adecuadas y que respondan al encargo social de las universidades en la actualidad.
De allí que La formación permanente es un factor determinante que sin duda alguna permite una educación acorde con los momentos de cambios sociales y con las exigencias que el mundo moderno plantea, lo que tributaria a una educación universitaria de mayor calidad, pues además de los conocimientos disciplinares fundamentales, las unidades curriculares académicas dan respuestas al cambio marcado por las reformas educativas que buscan transformar la educación universitaria de las naciones en la región.
En la mayoría de los casos los docentes universitarios se ocupan fundamentalmente en actualizarse en su área disciplinar, en muchas ocasiones de forma autodidacta, olvidando conocer y dominar el campo de la pedagogía y la didáctica; donde se les provea las herramientas necesarias para la eficiencia del proceso formativo que ellos desempeñan en las aulas de las universidades. En este particular se asume el planteamiento de Caballero (2013:394-395): “El conocimiento pedagógico también debe someterse a procesos de innovación”. Esto para dar una educación de calidad y de pertinencia social ante los nuevos tiempos.
Es incongruente que un profesional que labore en las aulas del subsistema de educación universitaria posea tantas insuficiencias en él dominio de la “docencia” pues desde la universidad se debe promover la preparación y la auto-preparación de quienes tienen la responsabilidad de formar a los profesionales que demanda el país a partir de la creación de políticas que promuevan la formación y actualización pedagógica de los docentes con énfasis en los componentes técnico y educativo 1 . Uno de los aspectos determinante en la formación permanente de los docentes universitarios es que posibilita la actualización de conocimientos, habilidades y actitudes, no solo en el propio campo disciplinar sino también en lo pedagógico.
Uno de los aspectos determinante en la formación permanente de los docentes universitarios es que posibilita la actualización de conocimientos, habilidades y actitudes, no solo en el propio campo disciplinar sino también en lo pedagógico. Al respecto, Pinya (2008:5) señalo que en el contexto español las universidades tienen la obligación de dar respuesta y fomentar la formación continua del personal docente e investigador así como el de administración y servicios.
En América Latina la formación permanente del docente universitario ha tenido grandes avances; sin embargo hace falta avanzar muchos más para mitigar las debilidades que aún se evidencian en la región por las insuficiencias en la formulación de políticas para corregir el problema en la región. Fabara en colaboración con Buenaventura y Torres (2004:11) realizaron un análisis comparativo de la formación docente (inicial y en servicio) para la UNESCO-PROEDUCA-GTZ en Colombia, Ecuador y Venezuela. En este documente los autores concluyeron con respecto a la formación profesional en esos países en lo siguiente:
En los sistemas educativos de Colombia, Ecuador y Venezuela se considera en su legislación la formación del docente como imprescindible para el desarrollo educativo del talento humano y que este mejoramiento profesional está vinculado a un escalafón docente que estará determinado por las escalas y categorías para los docentes de cada país.
En Chile, según Espejo y González (2014:3), el tema de la pedagogía universitaria se ha ido desarrollando en los últimos años, a tal punto que “hoy en día casi todas las universidades cuentan con equipos que se preocupan de problemáticas específicas de la docencia universitaria, tanto metodológicas como de uso de recursos de distinta índole”. De la misma manera, los autores plantean:
“Se observa la proliferación de programas que buscan entregar a los profesores universitarios herramientas que le permitan perfeccionar su labor docente: En consecuencia se estudian los procesos de enseñanza-aprendizaje que pueden adaptarse de acuerdo con las realidades del contexto sociocultural de los estudiantes y del profesor donde desarrollan su práctica”. Ahora bien esta labor de manera gradual se ha hecho más relevante para otras funciones universitarias tanto en las tareas administrativas y de investigación.
Es evidente que se han hecho intentos para profundizar el proceso de formación permanente del docente universitario, pero los mismos se han orientado al componente disciplinario y no el componente educativo que necesariamente tiene que conocer y dominar acertadamente el docente universitario, para el desarrollo exitoso del proceso docente educativo que desarrolla, proceso que debe ser dialógico no un monologo, participativo no unidireccional, de intercambio de saberes no de clases magistrales, impregnado de estrategias y métodos de enseñanzas que permitan la posibilidad del discernimiento y comprensión de los estudiantes universitario aun con ritmos y estilos de aprendizajes distintos. En consecuencia no se ha superado el modelo de la educación bancaria, ni la segmentación de docentes de primera y de segunda y los resultados en la calidad de la educación que se imparte.
Para esta investigación se consideró lo descrito por Oduber (2011:11) en cuanto al deber ser de la formación del profesor universitario, la cual da cuenta de la importancia del componente educativo-pedagógico para potenciar su práctica. A este respecto la formación del docente universitario se concibe para:
Otras preocupaciones relevantes en torno a la formación permanente
Un documento relevante en la conceptualización de los antecedentes de la presente investigación está referido al Sistema Nacional de Formación Permanente del Docente Universitario Conceptualización y estructura, elaborado por el grupo de trabajo del Ministerio del Poder Popular para Educación Universitaria, Ciencia y Tecnología (MPPEUCT), en el año 2015, Caracas, Venezuela, 31 páginas. Elaborado desde la óptica de la investigación cualitativa, tomando como base documentos legales y metodológicos que han guiado la formación permanente en Venezuela.
Este documento marca un hito importante en las preocupaciones por transformar el concepto de formación permanente, en el mismo se esbozan los fundamentos para la organización de un Sistema Nacional de Formación Permanente del Docente Universitario, tomando como base el reconocimiento de la necesidad de una formación integral, que va desde la formación del docente novel hasta la formación para el desarrollo de su carrera académica dentro de cualquier Institución de Educación Universitaria (IEU). En este sentido se establecen los elementos que estructuran el plan a seguir y los programas específicos a ser desarrollados en el ámbito institucional. También en dicho documento se toma como base el concepto de formación permanente que aparece en la Ley Orgánica de Educación (2009:12).
Así mismo en este documento se plantean un banco de problemas existentes en Venezuela referido a la formación permanente, por lo cual es clave para la presente investigación, debido a que una de las falencias en las que coloca la atención es en la incorporación del componente educativo como parte de la capacitación del profesor universitario.
Una segunda investigación que es útil a los efectos de la preocupación central que ocupa al autor, son los aportes de Castro González, Olvis Adalid (2015). La Formación Permanente del Profesorado Universitario: Análisis del Diseño y Desarrollo de los Procesos de Formación que Ofrece el Instituto de Profesionalización y Superación Docente de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras. Tesis de doctorado. Programa de doctorado en didáctica y organización de instituciones educativas Universidad de Sevilla Facultad de Ciencias de la Educación Departamento de Didáctica y Organización Educativa. Tegucigalpa, M.D.C. Honduras, C.A. Octubre de 2015, 429 páginas.
En esta investigación se llama a promover el desarrollo profesional docente, incluyendo la formación inicial y la formación permanente del profesorado universitario. Se cuestiona el modelo educativo vigente en universidades latinoamericanas y apunta hacia su transformación, criticándose la idea de que se ha colocado más el énfasis en preparar instructivamente al profesor y al estudiante que en el componente educativo y de valores.
En esta tesis se hace un análisis de acciones formativas revisadas en cinco países europeos como parte de los planes de formación del profesorado universitario y aporta desde la investigación cuantitativa y cualitativa cuatro técnicas de investigación: la entrevista, el grupo focal, la observación, y el análisis de contenido, que permiten diagnosticar las debilidades y áreas de mejora de la formación permanente, investigación que se fundamenta desde el paradigma interpretativo y la investigación descriptiva, aportándose conclusiones trascendentes por cada una de las dimensiones de la formación permanente. Esta investigación tributa a cualquier estudio sobre formación permanente al dejar clasificadas las bases metodológicas para su atención, desde diferentes dimensiones que ayudan a organizar pesquisas dirigidas a lograr la transformación de esta preocupación.
Otra investigación es la de Díaz Martín, William (2015). Formación del Profesorado Universitario, Evaluación de la Actividad Docente y Promoción Profesional. Tesis de Doctorado. Doctorado en Innovación e Investigación en Didáctica, Facultad de Educación. Universidad Complutense de Madrid. España, 270 páginas.
Aborda tres preocupaciones centrales: formación del profesorado universitario, la evaluación de la actividad docente y la promoción profesional del personal docente e investigador (PDI), elementos que se han visto especialmente afectados por la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). El objetivo ha sido constatar si la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior ha influido en la práctica docente diaria en el aula universitaria. La propuesta desde lo educativo va dirigida a convencer a quien lleva años ejerciendo la docencia, con este modelo claramente definido y asentado en la práctica diaria, de ampliar el abanico de recursos didácticos para poder propiciar el paso de, al menos, parte de la responsabilidad del aprendizaje al alumnado.
La investigación se nutre de la experiencia de siete universidades de la comunidad de Madrid, que son la Universidad Autónoma de Madrid, la Universidad Complutense de Madrid, la Universidad CEU San Pablo, la Universidad de Alcalá, la Universidad Politécnica de Madrid, la Universidad Pontificia Comillas y la Universidad Rey Juan Carlos. El acopio de toda la información de los procesos se desarrolló con Atlas ti y Nvivo 9, softwares de investigación cualitativa. Se utilizó la estrategia de codificar por nodos y agrupar estos en familias, con el objetivo de establecer relaciones de aparición de conceptos por frecuencias. Como conclusión se sugieren mejoras en la promoción y el conocimiento del sistema educativo universitario actual por parte de los profesores.
Se considera el artículo de Sandoval Moreno, Francisca Delia (2015). La formación permanente del docente en Latinoamérica. Revista Iberoamericana para la Investigación y el Desarrollo Educativo Vol. 6, Núm. 11 Julio - Diciembre 2015 RIDE. ISSN 2007 - 7467, México, 17 páginas. Investigación que ofrece elementos para la reflexión sobre la calidad en los programas de formación docente que son desarrollados en Latinoamérica. El estudio corresponde a una investigación documental, principalmente realizada a través de la consulta de fuentes electrónicas que fueron publicadas recientemente en revistas internacionales indexadas, atendiendo las principales aportaciones sobre la formación docente y su impacto en la calidad educativa; aunque la revisión es amplia, no se considera un estudio exhaustivo. Las fuentes consultadas ofrecen datos empíricos confiables para el objetivo del estudio. Por tal razón, el estudio es descriptivo, ex post facto e interpretativo.
Se observó que las políticas para mejorar la calidad en educación básica en los países latinoamericanos están enfocadas al desarrollo de la formación en posgrado de sus docentes, como una apuesta para resolver los problemas de rezago, bajo aprovechamiento e inequidad educativa; sin embargo, esta política educativa es contraria a las acciones emprendidas por los países del primer mundo o las universidades de mayor prestigio en América Latina, puesto que la contratación de los docentes exige como requisito contar previamente con el grado académico.
De la Escuela de Psicología, Facultad de Medicina, Universidad de Valparaíso, Chile se observa el artículo de la profesora, Calderón Flández, Claudia (2015). Conocimiento profesional docente universitario. Estudio de caso en profesores universitarios de la Universidad de Valparaíso. Pensamiento Educativo. Revista de Investigación Educacional Latinoamericana, 2015, 52(1), 146-158. El objetivo de este estudio es describir y analizar el conocimiento profesional docente universitario que surge de los procesos de innovación curricular. Utilizando una metodología cualitativa y un diseño de estudio de caso, se analiza la experiencia de dos profesores universitarios pertenecientes a la Facultad de Medicina de la Universidad de Valparaíso. Siguiendo un proceso analítico, inductivo e interpretativo, se obtuvo una estructura de significados organizados en torno a dos tópicos: posibilidades y demandas del contexto universitario, y desarrollo del conocimiento didáctico de la disciplina. Los resultados de este estudio muestran, desde una aproximación cualitativa, que el desarrollo de este tipo de conocimiento subjetivo crea un entramado complejo donde emergen múltiples entradas de análisis, caracterizado por el hecho de que no es un tipo de conocimiento transmisible a través de métodos instruccionales tradicionales.
Repensar la formación permanente del docente universitario de cualquier país lleva a considerar que el docente es uno de los principales actores en todo proceso de enseñanza-aprendizaje; más que un simple transmisor de conocimiento, es el profesional encargado de orientar a los estudiantes al logro de nuevas competencias. Para ello, es necesario que luego de alcanzar una formación inicial, que generalmente consta de una adquisición de conocimientos y habilidades disciplinares, los docentes atraviesen por procesos de formación continua y permanente.
Considerando el caso venezolanos se podría plantear que en la actualidad para ingresar al campo laboral en la carrera docente basta tener formación en el campo disciplinar, dejando en un segundo plano la formación pedagógica a la par de que las actualizaciones generalmente son ofertadas en el componente profesional o técnico, pasando a un segundo plano la formación en el componente educativo. En este sentido, se suma el hecho de que generalmente el requisito que ha imperado en las contrataciones de docentes universitarios hasta 2017 es que estos contaran como mínimo, con una licenciatura en el área.
Otros estudios como el de Rue (2013), catedrático de la Universidad Autónoma de Barcelona, argumentan que “en la documentación oficial raramente se trata la docencia como una dimensión específica del quehacer universitario, razón por la cual no se le vincula a propuestas curriculares, excelencia en los aprendizajes ni tampoco se plantean estrategias de mejora de su rendimiento”.
Respecto al escenario latinoamericano, es importante mencionar las posturas de los diferentes planteamientos internacionales en la Conferencia Regional de Educación Superior de América Latina y el Caribe, en Cartagena de Indias en el año 2008, y el Comunicado Final de la Conferencia Mundial de Educación Superior, de Paris en el año 2009) argumentan que en el caso de Cuba, los esfuerzos por la universalización de la educación superior y por ende de la formación del profesorado han estado avanzando y lo hasta ahora alcanzado constituyen una acción consecuente por lograr los más altos niveles de calidad y pertinencia, y se ha destacado la trascendencia de la figura del profesor universitario, como un factor asociado al éxito de su labor.
Al revisar los planteamientos sobre la formación docente 2 hasta ahora mencionados resalta la complejidad de dicha tarea, la orientación de estos procesos, la calidad de la práctica docente, las teorías y creencias personales; así como los paradigmas y modelos que la sustentan. En este sentido se considerara la matriz interdisciplinaria de pensamientos y teorías que la comunidad científica acepta y que interactúan con la realidad en las universidades.
Existen planteamientos, preguntas, evidencias, en cuanto a la necesidad de tener una adecuada formación de profesorado universitario para mejorar la calidad de la docencia tal como sugieren Aramburu-Zabala, Hernández-Castilla, y Ángel-Uribe (2013:347), solo haciendo explícitos los modelos entorno a este tipo de formación pueden apreciarse nuevas posibilidades para desarrollar enfoques formativos ajustados a las necesidades actuales.
En tal sentido se destaca la investigación realizada por Enríquez (2002) en cuanto a la valoración de los programas de formación inicial destinados a la enseñanza de la Metodología de la Investigación, desarrollados en la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina referidos a:
a) El modelo regulado por la teoría; destaca La perspectiva hegemónica de la Formación Docente y el modelo aplicativo acerca de la relación investigación y práctica, donde la práctica es el espacio de aplicación de la teoría. Este modelo de formación busca dotar a los estudiantes de un conjunto de conocimientos que los habilite a enfrentar los eventuales problemas que implica la realización de una investigación en el futuro. Asimismo, la forma de redactar los contenidos opera con el modelo denominado “aplicación del concepto a la acción” y; el sistema de evaluación se presenta con cierto detalle desde la formulación misma del programa de estudio.
b) El modelo regulado por la praxis; acentúa sus bases en una configuración alternativa de Formación Docente y el modelo implicativo que promueve una formación, donde la teoría y la práctica constituyen entidades articulares dialécticamente. La forma de redactar los contenidos opera con el modelo denominado “implicación del concepto y acción” y, el sistema de evaluación es abierto y flexible, porque los conocimientos y las relaciones que se establecen entre docentes y alumnos se van construyendo a medida que se desarrolla el curso. (Enríquez, 2002:316-317)
Los estudios de los autores antes presentados son relevantes a los efectos de esta investigación, sin embargo resulta válido avanzar en una valoración crítica que permita destacar la relevancia del presente estudio.
En general de los antecedentes y del análisis realizado en los campos teóricos se observa lo siguiente:
a) A nivel internacional, la formación permanente presenta un cuadro heterogéneo que se expresa en diferentes tradiciones y situaciones políticas, sociales y pedagógicas, existiendo problemáticas compartidas que dificultan el desarrollo de programas educativos que cumplan satisfactoriamente con los criterios de calidad establecidos internacionalmente. Por consiguiente, es un tema de gran preocupación en todos los continentes y en particular para Venezuela.
b) Se considera -según el criterio del autor de esta investigación- que para poder mejorar la formación permanente, es necesario primeramente transformar la cultura de las instituciones formadoras, por lo cual se recomienda a las universidades y a los institutos de formación incluir dentro del plan de formación del docente Universitario el componente educativo además del componente técnico que permita una formación y actualización integral de los docentes que tienen la responsabilidad de orientar el proceso formativo de los estudiantes Universitarios.
c) Todavía predomina el criterio general que la formación permanente es instrucción, y no se coloca el acento al componente educativo.
d) Los estudios van dirigidos hacia diagnosticar las necesidades de preparación y actualización del docente y no hacia las insuficiencias que este presenta para la formación de los estudiantes.
e) No se aprecia una continuidad del balance que se hace desde la universidad en relación a priorizar el componente educativo, observando sus precedentes.
f) Predominan investigaciones de tipo cualitativas, combinadas con el enfoque cualitativo, lo cual es útil para cualquier experiencia de investigación que se encamine a este tipo de estudios.
i) Los datos que se han interpretado permiten concluir que la formación permanente hasta ahora desarrollada, no ha producido cambios profundos en la organización de las universidades y tampoco en la metodología empleada en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se observa, una enseñanza tradicional, predominando el enfoque conductista en el proceso docente educativo, contrario a lo que se debe producir con el empleo de estrategias educativas dinámicas.
El debate planteado sobre el tema de la formación permanente conduce al pensamiento de que se debe reconocer que hay maneras de encarar la formación docente. Eulacio (2001) al hablar acerca del tema, afirma que sin lugar a dudas, dar respuesta a la pregunta ¿Cómo formar un docente universitario? es extremadamente complicado y debe tener en cuenta las innumerables particularidades de cada caso.
Compartimos el criterio de Perrenoud (2001), para considerar elementos para repensar la práctica de la formación permanente en Venezuela, en relación a los fundamentos básicos para lograr tal transformación, para lo que es urgente considerar:
1) Una transposición didáctica fundada en el análisis de las prácticas y de sus transformaciones.
2) Un referencial de competencias que identifique los saberes y capacidades requeridos.
3) Un plan de formación metodológica organizado en torno a competencias.
4) Un aprendizaje a través de problemas, un procedimiento clínico.
5) Una verdadera articulación entre teoría y práctica.
6) Una organización modular y diferenciada.
7) Una evaluación formativa fundada en el análisis del trabajo.
8) Un tiempo y disposición de integración y de movilización de lo adquirido.
9) Una asociación negociada con los profesionales.
10) Una selección de los saberes, favorable a su movilización en el trabajo.
Los aspectos antes esbozados hacen evidente el rol fundamental de la formación permanente del docente ya que esto influye en el desarrollo de una educación de calidad y la optimización en la forma de la producción y empoderamiento del conocimiento. Por consiguiente, dada la importancia de la formación docente y su influencia para facilitar las transformaciones sociales, se propone en la presente propuesta que se trabaje a nivel de Venezuela en estrategias y acciones que faciliten el perfeccionamiento docente como un camino que permita atenuar las debilidades de la formación profesional inicial, trazándose como meta fundamental.
En términos de acciones se sugiere lo siguiente:
En el debate sobre el tema existen cuatro aspectos fundamentales que se examinan en el desempeño de los formadores de docentes que es importante considerar en cualquier escenario, en lo que se destacan los aspectos siguientes:
1) La formación profesional de los docentes.
2) El nivel de dominio de algunas técnicas claves en el ejercicio profesional como docente.
3) El interés en experimentar el uso de materiales interactivos que permiten centrar el aprendizaje en el estudiante y, finalmente.
4) La capacidad de los docentes de modificar sus prácticas didácticas en los procesos de formación de los futuros profesores. (PREAL, 2002:10).
El comentario anterior deja ver la importancia de las universidades en prever las respuestas idóneas ante los vertiginosos cambios sociales que se abre a nuevos contextos con características propias que los diferencia de otras realidades.
Conclusiones
La formación permanente puede considerarse como un componente que beneficia el desempeño profesional pedagógico del docente, por cuanto constituye un factor importante de su actualización y desarrollo profesional, por lo que debe responder, a su organización, concreción y consecuencia, así como a las características del contexto en el cual se cristaliza la práctica pedagógica de cada docente.
El efecto es que la formación permanente del docente universitario en ejercicio radica en la caracterización de potencialidades y carencias de cada profesional de la educación para dar respuesta a las demandas del escenario donde se desempeñan, por lo que de su adecuada determinación dependerá la selección y secuenciación del contenido que deben incorporar estos profesionales a su cultura para asumir los nuevos retos.
Todavía los conceptos de formación permanente no reconocen la existencia de las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora de este proceso. Las carencias más comunes de este proceso son aquellos relacionados al tipo de argumentos que se identifican para su desarrollo. En esta dirección predomina una formación enfocada a la adquisición de conocimientos desterrando a un segundo lugar las habilidades y valores profesionales necesarios para operar con dicho concepto, y que permitan establecer un vínculo entre lo nuevo que se aprende y la tarea pedagógica que se efectúa (dimensión desarrolladora) como ruta para conseguir un perfeccionamiento de competencias que aseguren un ejercicio profesional exitoso.
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*Profesor Asistente Departamento de Postgrado Universidad Territorial Deltaica Francisco Tamayo, Venezuela, Tucupita. E-mail: guevararivas71@hotmail.com