Juan Fermín González Loza*
Leydis Alonso Real**
Leticia Fuentes Rodríguez***
Universidad de Artemisa, Cuba.
jfermin@uart.edu.cu
RESUMEN:
El trabajo es resultado de la experiencia obtenida con la aplicación del Curso para educadores de personas jóvenes y adultas. Desde la perspectiva del Currículum GlobALE desarrollado en La Habana, Cuba, como culminación del curso se solicitó el diseño de una tesina, para su posterior sustentación oral, donde se estableciera una fundamentación desde los presupuestos y principios de la concepción metodológica dialéctica de la Educación Popular, y su interrelación con la obra de los educadores Paulo Freire, Frei Betto, Pedro Pontual, Oscar Jara, Carlos Núñez, así como destacados educadores cubanos Nydia González Rodríguez, Mariano Alberto Isla Guerra, entre otros. Los autores mediante la consulta y profundización en la obra y accionar educativo de los especialistas realizaron una propuesta donde se refleja el acercamiento del Diplomado a la concepción metodológica de la Educación Popular basada en el diálogo de saberes, horizontalidad, concepción liberadora donde se une la acción paralela de educadores y educandos, y se aprende de manera recíproca con gran placer y motivación.
Palabras Claves: Currículum-GlobALE-Educación-Popular-Diálogo
The work is the result of the experience obtained with the application of the Course for educators of young people and adults. From the perspective of the GlobALE Curriculum developed in Havana, Cuba, as the culmination of the course, the design of a thesis was requested, for its subsequent oral support, where a foundation was established from the assumptions and principles of the dialectical methodological conception of Popular Education , and its interrelation with the work of educators Paulo Freire, Frei Betto, Pedro Pontual, Oscar Jara, Carlos Núñez, as well as prominent Cuban educators Nydia González Rodríguez, Mariano Alberto Isla Guerra, among others. The authors through consultation and deepening in the work and educational action of the specialists made a proposal which reflects the approach of the Diploma to the methodological conception of Popular Education based on the dialogue of knowledge, horizontality, liberating conception where the action is united parallel of educators and learners, and learn in a reciprocal way with great pleasure and motivation.
Keywords: Curriculum-GlobALE-Education-Popular-Dialogue
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Juan Fermín González Loza, Leydis Alonso Real y Leticia Fuentes Rodríguez (2018): “Un currículo diseñado para jóvenes y adultos en post de la coherencia con la educación popular”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (junio 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/06/curriculo-educacion-popular.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1806curriculo-educacion-popular
INTRODUCCION
Pablo Freire expresó la necesidad de “Leer el contexto antes que el texto” y también que esa es “tarea de sujeto crítico, humilde, decidido”.
La expresión freiriana impulsa a los autores de este trabajo a realizar, con ese espíritu, una lectura del recorrido vivido en el Diplomado “Formación de educadores de jóvenes y adultos desde la perspectiva del Currículum GlobALE” cuyo tema generador es el proceso de capacitación de personas jóvenes y adultas, desde la mirada de la Educación Popular: concepción y metodología para la transformación de los sujetos y su práctica educativa en el contexto en que se desenvuelven.
La Educación Popular (EP) como concepción dialéctica busca el cambio, el movimiento constante en espiral, el mejoramiento de las prácticas, la implicación y el empoderamiento de los sujetos, constituye una alternativa para la calidad de vida de los ciudadanos/as, que viven sueñan, trabajan en un determinado espacio sociocultural e histórico.
En Cuba la EP comienza a promoverse a finales de la década de los años 80, vinculada a los procesos comunitarios; juegan un papel multiplicador instituciones como el Centro Martin Luther King, el Centro de Intercambio y Referencia de Iniciativas Comunitarias (CIERIC), el Colectivo de Investigación Educativa “Graciela Bustillos” de la Asociación de Pedagogos de Cuba (APC), y el Centro “Félix Varela” entre otros; no así, en la red de instituciones educativas formales, donde no se percibía la necesidad del cambio metodológico.
A finales del pasado siglo se inicia una tendencia creciente en la utilización de esta concepción- participativa, revolucionaria, autogestionaria- en cursos, diplomados y talleres por educadores interesados en la democratización de sus prácticas educativas.
A pesar de las incomprensiones y barreras se fue abriendo paso la Educación Popular, y hoy es prácticamente aceptada como metodología para la preparación de líderes comunitarios en función del desarrollo local, también crece la cantidad de educadores en los distintos niveles de la enseñanza que introducen algunos elementos de la EP sobre todo en el aspecto formal del método y otros, que conscientes de las incoherencias que la educación bancaria ha dejado en nosotros, luchan por ser cada vez más coherentes con los postulados de Freire.
Más de veinte años de prácticas educativas en el CIERIC, el Centro Félix Varela y la (APC), permiten una nueva escalada de acercamiento a la EP; por lo que en el 2016 estas instituciones valoraron la necesidad de diseñar un currículum para la capacitación de sus educadores, donde las dimensiones y áreas del saber- trabajadas de forma independiente por cada una de las organizaciones- se interconecten para potenciar así, sus impactos comunitarios. Aspiración que deviene en eje temático que atraviesa este esfuerzo educativo.
Claro que esta idea cobra fuerza ante la posibilidad que brinda la existencia de un proyecto conjunto de estas tres organizaciones “Unidos para educar”, animado y financiado por la DVV internacional.
Además, la DVV ofrece como referencias la existencia de un Currículum GlobALE aún no ejecutado y textos e información que coadyuvan a la recreación del currículo global cubano. Este currículo, como es de esperar, debe responder a las necesidades de capacitación de educadores para personas jóvenes y adultas en las condiciones de estas tres organizaciones dentro del contexto cubano.
Para ello el reto era: partir de una línea base que integre las necesidades de las tres organizaciones; un camino que debe ganar en coherencia con la Educación Popular, y una visión orientada hacia los impactos.
Para eso fue necesario incorporar conceptos provenientes de la esfera empresarial, cargados de contenidos dados por otros paradigmas, por lo que se asumió esta experiencia como un proceso investigativo, donde los participantes, como protagonistas críticos de la experiencia, pudieran avalar hasta qué punto las innovaciones que se introducían en el currículo lo eran desde el punto de vista teórico o práctico; y cómo la Educación Popular, facilitaría el camino para su consecución.
Fue necesario para diseñar este currículo acceder a la literatura de temas como Determinación de Necesidades de Capacitación (DNC); las competencias profesionales, los impactos y su evaluación; y profundizar en el estudio de los ejes temáticos y la teoría curricular; y hacerlo pasándolo por el tamiz de la filosofía educativa que sustenta nuestra revolución y que está enunciada en el pensamiento pedagógico de Martí y Freire.
Betto tenía razón cuando dijo:
“Tenemos que pensar la educación como formación crítica, como la formación de protagonismo, para transformar el mundo y la sociedad. El problema hoy es cómo hacer una educación ética” Betto (2017: 3)
Nos parece que, para dar respuesta a este problema, es necesario dar una participación protagónica a todos los participantes y desarrollar un enfoque crítico permanente, que permita ir corrigiendo cada paso.
Epígrafe 1. El Diplomado “Formación de educadores de jóvenes y adultos desde la perspectiva del Currículum GlobALE”. Acciones precedentes.
El tema del currículum tiene una gran significación al emprender una obra educativa dirigida al mejoramiento de los profesionales que se desempeñan en las esferas de la producción y los servicios, en este caso los servicios educacionales, encaminados a los educadores jóvenes y adultos que tienen como misión la formación de ciudadanos/as en correspondencia con la sociedad contemporánea, el buen vivir y los retos que imponen las tecnologías de la información y comunicaciones (TICs).
El concepto de currículo, en su acepción más estrecha y reduccionista, ha estado limitado, durante años, al listado de asignaturas que debe cursar el alumno durante sus estudios o carrera. Precisamente este término (currículo o currículum) proviene etimológicamente de la palabra "carrera", "trecho que debe recorrerse".
Para algunos especialistas e investigadores el currículo:
“… no se refiere a lo que el estudiante hará en una situación de aprendizaje sino solo a lo que será capaz de hacer como consecuencia de lo aprendido…Currículo se relaciona con resultados y no con episodios de aprendizaje. Johnson (1967: 9)
“ .. abarca todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas por la escuela. Es el conjunto de acciones planificadas para la realización del aprendizaje. Administración e infraestructura, planes y programas de estudio con sus diferentes componentes, personal docente y alumnos, comunidad. Son elementos que en su interacción e interrelación caracterizan el currículum.” Taylor y Alexander (1974: 9).
“…se concibe como una unidad- en la cual la reconstrucción del conocimiento está íntegramente relacionada con la habilidad del participante para incrementar su control y dominio del conocimiento y experiencia. Dentro de esta opción hay unificación y no fragmentación y con los problemas personales y sociales, así como con las necesidades concretas de los individuos y la comunidad, no se considera como una instrucción en el trabajo educativo " Tyler and Tanner (1980: 9).
"... es la parte explícita del proyecto de socialización cultural en las escuelas. Es una práctica, expresión, eso sí, de la función socializadora y cultural, que tiene dicha institución, que reagrupa en torno a él una serie de subsistemas o prácticas diversas entre las que se encuentran la práctica pedagógica desarrollada en instituciones escolares que comúnmente llamamos enseñanza". Gimeno (1983: 9).
“… entendido como proyecto y como proceso que conlleva una concepción de la enseñanza aprendizaje como una actividad crítica de investigación y de innovación constantes asegurando el desarrollo profesional del docente". Álvarez (1985: 9).
“. … es una tentativa para comunicar los principios y rasgos esenciales de un propósito educativo de forma tal que permanezca abierto a discusión crítica y pueda ser trasladado efectivamente a la práctica”. Stenhouse (1987: 9)
“…se entiende a las síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que forman una propuesta político - educativa, pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tienden a oponerse y resistirse tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. de Alba (1988: 9)
“…como una serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje, que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Constituye con el qué y cómo se enseña; presentan dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados: la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación implica una concepción de la realidad, del conocimiento, del hombre y del aprendizaje y está situado en un tiempo y espacio social determinados”. Pansza (1991: 10).
“…es un proyecto educativo global que asume un modelo práctico didáctico conceptual y posee la estructura de su objeto: la enseñanza - aprendizaje. Tiene carácter de proceso que expresa una naturaleza dinámica al poseer su objeto relaciones interdependientes con el contexto histórico social, la ciencia y los alumnos, condición que le permite adaptarse al desarrollo social y a las necesidades del estudiante y a los progresos de la ciencia”. Álvarez, (1995: 10).
. "…es un proyecto educativo integral con carácter de proceso que expresa las relaciones de interdependencia en un contexto histórico social, condición que le permite rediseñarse sistemáticamente en función del desarrollo social, progreso de la ciencia y necesidades de los estudiantes que se traduzcan en la educación de la personalidad del ciudadano que se aspira a formar”. Addine (1995: 10).
“… como proyecto educativo es aquel que se diseña, adecua o innova en correspondencia con las necesidades sociales más generales, con el contexto educativo y con la individualidad de los sujetos del proceso (alumnas, alumnos, maestras y maestros), en la medida que se articula con el proyecto político social y con la política educativa y en el que se sintetiza elementos culturales tales como: conocimientos, habilidades, hábitos, valores, actitudes, y modos de actuación, incorporados a todos los niveles curriculares, a la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la institución educativa. Páez (2001: 10).”
“. .de la formación del profesional de la educación como proyecto educativo es innovador, con carácter procesal y enfoque humanista que, a partir de la determinación participativa de los problemas profesionales anticipa e integra, sobre bases objetivas y fundamentos científicos las funciones, tareas y cualidades del profesional de la educación, con vistas a alcanzar los objetivos formativos generales en los egresados” Lena y Páez (2001: 10)
Estas definiciones apuntan la esencia del currículo dirigido a la formación de profesionales que se desempeñan en la esfera educativa como resultados, oportunidades, reconstrucción del conocimiento y habilidad para el autocontrol, proyecto de socialización cultural, concepción de enseñanza crítica investigadora, serie estructurada de conocimientos y experiencias de aprendizaje y para otros investigadores constituye un proyecto educativo.
Los autores sin desechar las definiciones consultadas que se reflejan anteriormente, asumen el currículo como proyecto educativo integral, que integra conocimientos, habilidades, hábitos, valores, actitudes, normas de comportamiento que se fundamenta en correspondencia con los avances de la ciencia y la tecnología, por lo que necesariamente debe tener en cuenta la innovación y la flexibilidad como un elemento prioritario para que sea pertinente a las características de la educación del contexto socio histórico.
Los autores asumen además como concepción del currículum del Diplomado “Currículum GlobALE”, la concepción de la EP que se fundamenta en la horizontalidad, el diálogo de saberes, la construcción de saberes a partir de la práctica de los educandos (auto-triple diagnóstico), la problematización para la teorización, el retorno a la práctica inicial, pero con una óptica enriquecida, la utilización de herramientas de participación, una educación liberadora que rompa con el tradicionalismo, donde los estudiantes pregunten, indaguen, cuestionen críticamente lo que se aprende, incorporen nuevas ideas al proyecto que presente el educador, apliquen en su contexto lo se aprende, que posibilite la transformación e incorporación de los sujetos con los que se interactúe.
De ahí que pensáramos demostrar que la ejecución del diplomado “Formación de educadores de jóvenes y adultos desde la perspectiva del Currículum GlobALE” se realiza sobre la base de los principios y métodos de la Educación Popular, si aspiramos a formar un sujeto revolucionario, capaz de cambiar todo lo que deba ser cambiado.
El objetivo que persiguen los autores es: Demostrar que la ejecución del diplomado “Formación de educadores de jóvenes y adultos desde la perspectiva del Currículum GlobALE” se ha realizado sobre la base de los principios y métodos de la educación popular.
Las demostraciones pueden estar limitadas por lo novedoso de los cambios introducidos en este currículo, algunos de ellos totalmente desconocidos para nosotros al iniciar el curso; pero también estarán favorecidas por la participación protagónica y la visión crítica que la práctica educativa de este curso promovió en cada uno de los integrantes de este equipo.
Para ello se traza como pregunta que sirve de hilo conductor, ¿Existe coherencia con los métodos, principios y dimensiones de la Educación Popular en el diplomado de formación de jóvenes y adultos?
La articulación de los módulos recorre el proceso de capacitación desde la determinación de las necesidades de las Organizaciones No Gubernamentales (ONGs) y del diagnóstico de los sujetos que participan, hasta la evaluación y el impacto que produce tanto en el sujeto y su práctica; como demostración palpable de coherencia con el postulado freiriano de partir de la práctica, para construir teoría y retorno a la práctica para enriquecerla.
Buscando en la retrospectiva de la capacitación para la formación de educadores de jóvenes y adultos desde la óptica del Diplomado Currículum GlobALE recorremos un viaje imaginario, pero imbuido de una mirada transparente, que visibilice desde una alta montaña sus bondades, desaciertos y lecciones aprendidas en un ambiente cohesionado, innovador, cuestionador, creativo y con un alto ingrediente de solidaridad y armonía. Para lo que se determinan los contenidos claves donde se centra la coherencia del Diplomado con la EP: Innovación y Metodología (Principios, dimensiones).
A continuación, se determinan los métodos de investigación utilizados para comprobar esta coherencia, entre ellos la entrevista a educadores matriculados en el curso que han vivenciado su desarrollo durante los seis módulos que lo integran, priorizando el carácter innovador en la DNC, Competencia, Articulación de los ejes de las tres organizaciones y evaluación de impactos.
Otro de los métodos es la observación participante en el proceso educativo del propio Diplomado, el desempeño grupal, de los sujetos y el accionar en su propio contexto de actuación.
El análisis documental como método para la recopilación de información, mediante la herramienta de los tres símbolos como filtros (machete para seleccionar y cortar lo útil), el cesto (como papelera de reciclaje) y la bolsa (para organizar y clasificar la información relacionada con la investigación)
Las tendencias que se obtienen favorecen positivamente la incógnita que sirve como pregunta problematizadora, concretizado en:
Recordando a Freire es preciso tener en cuenta… “la cuestión que se plantea a los educadores en tanto políticos y a los políticos en tanto educadores es precisamente reconocer qué espacios existen dentro de la sociedad que puedan ser llenados políticamente en un esfuerzo de educación popular”. Freire (1985: 1).
Epígrafe 1.1 Un sueño vivido cargado de imaginación y creatividad.
Por supuesto la respuesta no las da Freire al decir: “que desde el punto de vista de la educación como un acto de conocimiento, nosotros los educadores debemos siempre partir -- “partir”, ese es el verbo; no “quedarnos” – siempre de los niveles de comprensión de su medio, de la observación de la realidad (…) Es a partir del lugar en que se encuentran las masas populares que los educadores revolucionarios, a mi juicio, tienen que empezar la superación de una compresión inexacta de la realidad y ganar una comprensión cada vez más exacta, cada vez más objetiva de la misma”. Freire (1985: 3)
El Diplomado que se analiza retomando la riqueza del educador brasileño, partió de la práctica de los estudiantes, y como dimensión estratégica las competencias, mediante un auto diagnóstico triple-participativo derivado de una determinación de necesidades de capacitación (DNA), esta herramienta tiene su origen en la esfera empresarial y posibilita incursionar en la brecha individual, transitar al grupo y determinar aquellas carencias y potencialidades que requiere la organización y los sujetos que en ella se desempeñan, fue utilizado bajo la mirada de los principios de la EP, pues toma el punto de partida, lo fortalece, incursiona en las necesidades y permite determinar la línea base que sirve como puente para no perder la lógica y aspiración del curso de capacitación, transformar al sujeto y el contexto en que se desempeña.
Los autores del trabajo consideran que el Diplomado es coherente con los principios de la EP y por ello incursionan en el término impacto que es considerado como: “innovar es aprender a producir y usar conocimiento nuevo o aprender a combinar y utilizar conocimientos existentes, en nuevas formas, ante viejos y nuevos problemas en particular.” (García, Addine, Fernández, 2016: 6).
Continúan agregando los especialistas que “Se deben identificar diversas fuentes de generación de innovaciones, donde aparezcan los aportes de la gran investigación, pero también los de procedencia técnica o los surgidos en medio de algún proceso de aprendizaje como puede ser una capacitación de índole técnica o una superación de nivel académica”. (García, Addine, Fernández, 2016: 7).
El término innovación está relacionado con novedad, originalidad, creación, invención, invento, que desarrolla el sujeto para transformar la realidad o para destruirla. Es importante que esta innovación signifique crecimiento, mejoramiento, buenas prácticas que conduzcan al desarrollo del ser humano. Por lo que la propuesta del Diplomado es, un currículo que ejecuta cada módulo a partir de principios y métodos de la educación popular.
“El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos caminos que facilitan más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprehendido por los educandos”. Freire (1987: 14)
El Diplomado propone como innovaciones la DNC, la orientación hacia las competencias, evaluación de impactos y la articulación de los ejes de las tres organizaciones, esta percepción de los autores concuerda con lo señalado por Betto (2017: 4) “El ser humano tiene dos actitudes posibles ante la vida: vivir de la tradición o de la innovación. Vive de la tradición quien se somete al mundo en el que se inserta sin cuestionarlo ni cuestionarse en él.
Al ser humano le es dado el poder de innovar, de distanciarse de la naturaleza y de sí mismo, de preguntarse por el sentido de la vida y los valores a asumir ante el abanico de opciones que se abre a su libertad. Porque somos esencialmente seres históricos llamados a hacer historia.”
¿Por qué se considera la DNC una innovación?
La DNC proceso surgido de la esfera empresarial se puso en práctica en el Diplomado partiendo de los propios sujetos, para ello se realizó una encuesta que comprobó las insuficiencias y carencias, así como sus potencialidades en los módulos, posteriormente una entrevista individual, a la par mediante trabajo en grupo se realizó una caracterización de cada organización, lo que demuestra el partir de la práctica, mediante el diálogo problematizador, intercambio de saberes, el respeto a la diversidad.
“En realidad, “el punto de partida” a nuestro juicio, lo constituye la combinación de un triple diagnóstico, por un lado, el reconocimiento sistemático de la realidad objetiva, contextual, en la que el grupo y organización que vive, actúa y/o realiza su acción. Esta realidad abarca desde el ámbito más inmediato, más cercano y más “vivido”, hasta aspectos que la afecta, pero que no son quizá percibidos en una primera fase; son aspectos de la realidad, que independientemente del accionar del grupo, influyen sobre el mismo.” Núñez (1998: 34)
En correspondencia con lo expresado por el educador mexicano, los autores consideran que durante el I Módulo los estudiantes fueron testigos de la coherencia con esta lógica, mediante encuesta y entrevistas se determinaron las fortalezas y debilidades de cada sujeto, y posteriormente en intercambio de ideas cada institución, determinó su objeto social, quehacer y proyección, determinado lo que ha hecho y qué le falta por hacer.
Durante este acercamiento cada sujeto e institución colocó sus brechas, incoherencias, accionar con vista futura, al comprender que era necesario asumir el aprendizaje permanente en función del mejoramiento de la misión de las instituciones representadas. “Un trabajo como este, fundado siempre en la práctica de pesar la práctica, con lo cual se perfecciona la práctica, propiciaría el surgimiento de verdaderos centros de estudios que, incluso girando en torno a temas centrales (…) desarrollarían análisis globales de esos temas” Freire (1987: 47)
El Diplomado persigue como innovación la orientación hacia lasompetencias partiendo de una premisa aprender haciendo con un nivel de creatividad, independencia e innovación que parta de la práctica como punto de partida y no de “quedada” “(…) esto significa desafiarlo, a través de la reflexión crítica sobre su propia actividad práctica, y por tanto sobre las finalidades que la motivan a organizar hallazgos” Freire (1987: 14)
De ahí se desprende que el aprendizaje obtenido por lo sujetos es individual con la mirada enfocada a la realidad o contexto de actuación, orientada hacia el desempeño transformador, por tanto, el proceso educativo es comprensible cuando el individuo sabe qué es, exactamente lo que se espera de él, y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas del logro de esa transformación.
La presentación del programa se realizó utilizando la exposición de su estructura/organización y la posterior consulta al grupo que promoviera nuevas ideas, temáticas en correspondencia con los intereses y expectativas grupal, el uso de técnicas que movieran a la reflexión, el cambio y la transformación de lo que se hace tradicionalmente en la formación de los educadores. El “OBJETIVO” fue una de las técnicas que promovió al deshaprendizaje y la asunción de posiciones diferentes en cada una de las personas presentes, con la lección de que cuando piensa el grupo y se logra consenso, no hay barrera infranqueable, lo que permite que…” las palabras generadoras y el método, digamos, analítico, sintético…. son formas propias para el ser humano de encarar el mundo, encarar la realidad. Usted mira un objeto, usted intenta dividirlo, y cuando usted lo ha dividido, usted analiza sus partes y después re-totaliza el objeto dividido y hace la síntesis”. Freire (1984: 8).
La estructuración del programa constituyó un hito importante en el diseño y rediseño del currículum, la participación con un carácter decisor permitió que los estudiantes propusieran nuevos temas que constituyeron brechas al aplicarse las técnicas de investigación dirigidas a la recogida de necesidades del educador que se desempeña con jóvenes y adultos, las temáticas del Módulo II constituyó una prioridad grupal: “el proceso de capacitación”.
En el proceso de capacitación como engranaje derivado de la DNC, se analizaron las categorías presentes en el proceso educativo: objetivo-contenido-métodos-medios-evaluación y su implementación en las formas de organización educativa. Estas categorías propias de la Didáctica se presentaron e inmediatamente utilizando el intercambio de ideas se repensaron, rediseñaron a partir de las necesidades sentidas y latentes del grupo, siempre en función de responder a sus características. De manera que:
“La práctica educativa…es algo muy serio. Tratamos con gentes, con niños, adolescentes o adultos. Participamos en su formación. Los ayudamos o los perjudicamos en esta búsqueda. Estamos intrínsecamente conectados con ellos en su proceso de conocimiento” Freire (1996: 52). Como bien plantea Freire los educadores del Diplomado están interconectados con los estudiantes matriculados en el mismo.
Los objetivos como aspiración y propósito de los educadores que facilitan los módulos, están en función no sólo de los sujetos, sino también en la posibilidad que tiene de transformar su práctica y contexto de actuación, demostrando el esfuerzo por lograr la coherencia del currículo con los principios y métodos de la EP. Esta condición esencial a tener en cuenta en la elaboración y aplicación de los objetivos responden al logro de un presupuesto intencionado, tanto el educador como el educando aprenden, con una visión horizontal desde su punto de partida. Al respecto Freire señala:
“el enseñar no existe sin el aprender…al enseñar no como un burócrata de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad-razón por la que su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los alumnos, a su ingenuidad y a su criticidad-el educador que actúe así tiene un momento rico de aprender en el acto de enseñar” Freire (1996: 28).
El aprendizaje en el acto educativo deviene en “enseñar no es transferir conocimientos (…) sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción (…) Quien enseña aprende al enseñar y quien aprende enseñar al aprender (…) fue aprendiendo socialmente como, históricamente, mujeres y hombres descubrieron que era posible enseñar (…) Aprender precedió a enseñar (…) enseñar se diluía en la experiencia realmente fundadora de aprender”. Freire (1997: 25)
La práctica educativa desarrollada en el Diplomado tiene como propósito orientar hacia lo que Freire señala como virtudes, inmersas en las aptitudes de los sujetos.
Este tipo de educador tiene que terminar creando, a través de su propia práctica, virtudes, como “algo que se constituye en la práctica social de la cual también participa el educador (…)La coherencia entre el discurso y la acción, entre el discurso y la práctica. Esta es una virtud que debe acompañar a todo educador revolucionario o por lo menos progresista. Como educador revolucionario, yo debo estar vigilante de la coherencia entre mi discurso y mi práctica, entre lo que yo digo y lo que hago, buscando siempre disminuir esa distancia (…) asumir una responsabilidad política, una lucha constante para cumplir cabalmente con mi tarea de educador. Y esta coherencia entre discurso y práctica debo buscarla a todos los niveles. (…) la paciencia impaciente (…) Sólo si eres pacientemente impaciente, eres realmente revolucionario (…) la tolerancia (…) la tolerancia es una virtud revolucionaria, en tanto significa la capacidad para convivir con los diferentes, para poder luchar con el antagónico. Torres (1988: 67)
La orientación hacia las competencias en los sujetos vinculados a su contexto, está íntimamente relacionada, con la otra Innovación, la evaluación del proceso educativo hacia los impactos. Es prudente la expresión de Freire para comprender la importancia de que la evaluación, como juicio de valor tiene que influir positivamente en el sujeto, que incida en su accionar, sólo así se comprende que (…) “todo conocimiento parte de la sensibilidad, pero, sí se queda al nivel, no se constituye en saber, porque sólo se transforma en conocimiento en la medida en que superando el nivel de la sensibilidad alcanza la razón de actuar” Freire (1985: 14)
Disímiles son las definiciones sobre competencia, cada investigador, estudioso parte de referentes, esferas, contextos diversos y sobre esa base generan las mismas, entre ellos: Temblay, 1994, Mertens, 1996, 2000, Flislich, Lafourcade, Tamayo, 2003, Vargas, 2004, Perrenoud, 2004, Castellanos, Llivina, 2005, Añorga, Bautista, Martínez, Torres, Ángulo, Álvarez, 2008, Fariñas, Díaz, 2010, Arboleda, García 2011.
Los autores consideran que cada uno enfoca las competencias, hacia la investigación, aprendizaje, esfera laboral, desempeño, mejoramiento humano, capacitación, actuación eficiente, aptitud, capacidad, habilidad, sistema de conocimientos, conceptos, procedimientos organizados, por lo que todas las definiciones tienen elementos positivos, pero en correspondencia con la dimensión que se prioriza.
De ahí se desprende que el aprendizaje obtenido por lo sujetos es individual con la mirada enfocada a la realidad o contexto de actuación, orientada hacia el desempeño transformador, por tanto, el proceso educativo es comprensible cuando el individuo sabe qué es exactamente lo que se espera de él, y lo que él mismo desea, si tiene la responsabilidad de las tareas del logro de esa transformación.
Freire hace alusión a las competencias al hacer énfasis en “La competencia científica, la competencia técnica y filosófica, es absolutamente indispensable en la lucha por la transformación de la educación. (1985: 11)
Con este espíritu emprendedor el Diplomado centra su concepción, en la evaluación como componente permanente, sistemático, desarrollador, diálogo-mejora-comprensión, esta trilogía vista en esta dimensión, desmitifica las prácticas tradicionales de capacitación, para refundar la evaluación como juicio de valor y no como cacerías de brujas temidas por los educandos.
La evaluación permanente centrada en los educandos constituye un termómetro que va enjuiciando los avances y retrocesos en la búsqueda de buenas prácticas que estimulen lo aprendido y se tomen los deshaprendizajes como semilla fructificadora para el mejoramiento del desempeño individual, grupal y la transformación del contexto y su praxis. En la evaluación “Es preciso y hasta urgente que la escuela se vaya transformando en un espacio acogedor y multiplicador de ciertos gustos democráticos como el de escuchar a los otros, ya no por puro favor sino por el deber de respetarlos, así como el de la tolerancia, el del acatamiento de las decisiones tomadas por la mayoría, en la cual no deben faltar sin embargo el derecho al divergente a expresar su contrariedad. El gusto del respeto hacia la cosa pública que entre nosotros es tratada como algo privado, que se desprecia” Freire (1996: 98).
Estas categorías presentes en un proceso de enseñanza dirigida al aprendizaje son importantes en la Pedagogía, pues tiene como esencia la educación del hombre y la mujer, pero con un matiz problematizador, que coloca en el centro al educando como motor impulsor en la construcción de su propio conocimiento, habilidades, valores en un ambiente de placer, donde lo que se aprende sea un disfrute, un huella gigante que queda en el cerebro por largo tiempo imposible de olvidar, esta mirada o coordenada atraviesa todo el Diplomado.
Sobre el impacto se plantea en el Cuaderno de Trabajo del curso, que es importante que participen los estudiantes, no sólo para comprender las razones que han condicionado los resultados, sino tomar medidas correctivas que permitan establecer niveles en el impacto, el nivel 1 o de Uso posibilita cambios en la realidad por su uso, aplicación de los productos y/o resultados, nivel 2 o de Efecto que promueve cambios a corto-mediano plazo causados por el uso de los productos y/o servicios y del nivel 3 estimula y recompensa al sujeto al incidir en mejoramientos en su vida y entorno.
Esta evaluación dirigida al impacto le imprimió al curso un carácter liberador, transparente y una palpable horizontalidad lo que repercutió en un fluido diálogo-comprensión y por lo tanto en un constante proceso de mejora hacia lo interno del grupo. “Esa es la única manera en que un educador que busca en sus educandos la formación de un pensamiento crítico, comprometido y una actitud transformadora…En el fondo esa cualidad o esa virtud, la coherencia, exige de nosotros la inserción en un permanente proceso de búsqueda, exige paciencia y humildad, virtudes también, en el trato con los demás” Freire (1993: 62).
Por lo que “la evaluación de impacto es, consecuentemente, la que se hace considerando el efecto múltiple de los objetos, evaluables de la manera más amplia posible, por lo que puede considerarse como: la toma de conciencia de la utilidad, o del perjuicio o inutilidad, que el objeto evaluable pueda generar parcial o totalmente de manera mediata como resultado de su aplicación. Añorga (2003: 3). Como expresa la autora es necesaria su aplicación en las experiencias educativas que tienen como aspiración la formación de los sujetos, que su encargo social esté dirigida a la formación de educadores, en este caso los jóvenes y adultos, de forma tal que ancle en su pensamiento el término que Freire señala, como “inédito viable”, que supone además poner la mente de los sujetos en el futuro, con un alto ingrediente de que toda transformación es posible, siempre que el sujeto se lo proponga, su cambio personal en concordancia con su contexto. Esta evaluación de impacto al decir de Freire (1998: 34) (…) “debe ser elaborada con él y no para él (…) en la lucha permanente de recuperación de su humanidad”
En esa lucha constante por la recuperación de la humanidad, se observan en el grupo de estudiantes que cursan el diplomado, impactos del nivel 1, es decir de uso, al convertirse cada acción, producto, idea, opinión y aprendizaje obtenido en la aplicación dentro del propio grupo. La cohesión grupal, la horizontalidad en la comunicación, la preocupación por el avance de los sujetos que integran el grupo, el respeto al diferente, amorosidad, la concepción de que entre todos se puede lograr el cambio, forma parte de la filosofía grupal.
El impacto del nivel 2, se percibe como efecto en la presentación de experiencias educativas dirigidas al mejoramiento de los sujetos y sus prácticas, al implementar en el espacio-lugar en que se desenvuelven, las buenas prácticas, las herramientas, procedimientos, productos generados (alternativas, estrategias, planes de acción) en el quehacer de la cotidianidad profesional. Este impacto está íntimamente interrelacionado con la Innovación dirigida a la articulación de los ejes de las organizaciones que promueven el Diplomado.
La articulación de los ejes es visibilizada en la concepción sinérgica, en que el todo y las partes interactúan con una mirada holística, en que cada eje se complementa, en aras de la educación ambiental, cultura de paz, proyectos socioculturales, género, trabajo comunitario, manejo de conflictos, investigación participativa basada en la trilogía acción-reflexión-acción, para la transformación de los sujetos y su aplicación en su práctica.
El eje es imprescindible y el tema generador su más fiel aliado, ambos empujan hacia la coherencia, evitar la desviación hacia aquellos asuntos que nos resultan pertinente, en esta ocasión dejamos que el propio Freire, señale lo que constituye el tema generador “el conjunto de temas en interacción constituye el “universo temático” de la época……Frente a ese “universo de temas” que dialécticamente se contradicen, los hombres toman sus posiciones, también contradictoria, realizando tareas unos en favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio…..En el momento en que una sociedad, en una época tal, la propia irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales, tendrá como su opuesto contenedor la visión crítica y la dinámica de la realidad que, empeñándose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificación y busca la plena realización de la tarea humana: la transformación constante de la realidad para la liberación de los hombres” Freire (2008: 116).
La interacción con los ejes a partir de una línea base, trazada en interacción educador-educando impulsa la concepción global de un proceso educativo, dirigido a la capacitación de los sujetos al tomar como coordenada la práctica como punto de arrancada, que se revierta en objetivos orientados a la formación, desarrollo, ejecución de competencias que impulsen impactos con una triple mirada conocimiento de la realidad, criterios, ideas concepciones y el accionar dirigidas a la auto transformación de sí mismo y del contexto en que se desempeña.
Freire se refiere a un aspecto significativo en los procesos educativos muy relacionados con la articulación, al destacar los (…) “temas de bisagra”, asuntos que se insertaban como fundamentales en el cuerpo entero de la temática, para esclarecer o ilustrar mejor la temática sugerida por el grupo popular. “Porque sucede lo siguiente: es que, indiscutiblemente, existe una sabiduría popular, un saber popular que se genera en la práctica social donde el pueblo participa, pero, a veces, lo que falta es una comprensión más solidaria de los temas que componen el conjunto de este saber.” Roselló (2017: 27)
La concepción del Diplomado sustentado en la lógica de la EP, práctica-teoría-práctica, acción-reflexión-acción, lo hace coherente con sus principios, el diálogo como método para la comunicación entre los sujetos, la relación horizontal que rompe con el esquema de imposición, autoritarismo, la combinación armónica del saber popular y el académico, la investigación participativa, el impulso de una educación liberadora, autónoma sustentada en la coherencia, paciencia-impaciencia, tolerancia y respeto al diferente.
Esta manera de hacer-haciendo se puede comparar con esta expresión del escritor Eduardo Galeano, al decir “Soy un sentipensante, yo soy alguien que intenta atar la emoción y la razón, volver a unir la razón y el corazón. Lo que más me fascina de la condición humana es su diversidad, y yo escribo para tratar de recuperarla. En todo lo que he escrito hay una tentativa de recuperación de los colores del arcoíris terrestre. Yo creo que el arcoíris tiene mucho más fulgores y colores que el arcoíris celeste” del Prado (2014: 129).
En la experiencia del Diplomado fiel a la concepción y principios de la EP, se pensó en el vínculo emoción-razón-corazón, ante un auditórium diverso que se trazó como aspiración apuntar hacia la esperanza, paz, armonía, comprensión y respeto al otro, de manera que se pudiera recuperar el brillo y la belleza del arcoíris terrestre.
Epígrafe 1.3 Coherencia Diplomado “Formación de educadores jóvenes y adultos” y la Educación Popular.
La lógica seguida en el Diplomado es la siguiente:
Módulo 1. El proceso de capacitación determinado por las necesidades del educando Cantidad de horas 98, 20 estudio Individual, 42 Trabajos Prácticos, 6 Evaluación y 18 Docencia Directa Presencial, 12 Actividades Opcionales
Módulo 2. El proceso de capacitación de personas jóvenes y adultas. Condicionamiento y dimensiones Cantidad de horas 106, 22 Estudio Individual, 42 Trabajos Prácticos, 38 Actividades Optativas Cursos Mono temáticos 12, Evaluación 6, Docencia Directa 20.
Módulo 3. Planeación y planificación del proceso de capacitación 132 horas, Estudio Individual 22, Actividades Prácticas 15, Evaluación 6, Docencia Directa 22, Cursos Optativos 67.
Módulo 4. Métodos y técnicas para la ejecución del proceso de capacitación 184 horas Estudio Individual 32, Actividades Prácticas 8, Evaluación 5, Cursos Optativos 107, Docencia Directa 32.
Módulo 5. Evaluación de resultados, proceso e impactos de capacitación 135 horas, estudio Individual 22, Actividades Prácticas 40, Actividades Opcionales Cursos a distancia 30, Evaluación 8, Docencia Directa 35.
Módulo 6. Gestión del conocimiento: una ampliación del proceso de capacitación 139 horas, Estudio Independiente 42 Horas, Actividades Prácticas 40, Evaluación 12, Participación en Eventos 91, Docencia Directa 33.
Los autores consideran que el Diplomado es coherente con la EP porque esta concepción sustenta los principios, presupuestos y concepciones que en el cuadro aparecen interrelacionada con los presupuestos del Currículo GlobALE.
Lecciones aprendidas de esta experiencia investigativa.
CONCLUSIONES:
Los autores del trabajo consideran que esta experiencia educativa es una innovación, pues el Diplomado Formación de educadores de jóvenes y adultos desde la perspectiva del currículo GlobALE:
Cumple con la esencia de este término al estimular el aprender como producción, usar un conocimiento nuevo o combinarlo con los que existen, en función de nuevas formas, generadas de problemáticas viejas o nuevas, dirigidas a la transformación de los sujetos y su par dialéctico, el contexto de actuación.
La innovación genera productos nuevos matizados por conceptos claves: creatividad, crecimiento, desarrollo, inteligencia colectiva, aprendizaje a lo largo de la vida, formación investigativa, en función de los servicios educacionales dirigidos a la capacitación, que están presente en el Diplomado.
Recomendaciones sobre la utilidad de introducir esa innovación en las prácticas de capacitación de nuestras organizaciones.
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