Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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APROXIMACIÓN AL COMPROMISO ESTUDIANTIL EN LOS FUTUROS DOCENTES DE UNA ESCUELA NORMALISTA GUANAJUATENSE

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1. Introducción
En México se anuncian grandes cambios en el sector educativo nacional y la reforma de las instituciones dedicadas a la formación de docentes parece bastante próxima. La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2017) ha difundido la Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales; por consiguiente, se deben revisar los alcances del modelo curricular, así como la deseabilidad relacionada con la autonomía y la necesaria adecuación a los contextos regionales.
En el Seminario Internacional “Políticas de formación docente inicial y continua” auspiciado por el Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-UNESCO (2016), los temas abordados llevaron a repensar las políticas vigentes para la formación del profesorado en los países latinoamericanos. Uno de los espacios que suscitaron mayor debate y, por ende, reflexiones de amplio alcance fue sin duda el Panel “Formar docentes en tiempos complejos”, donde se mencionó la importancia de fomentar la creatividad ante la proliferación de un entorno digital, ya que los estudiantes inmersos en los medios electrónicos de información llevan a la escuela más aprendizajes de los esperados y el papel del docente requiere adaptarse a los cambios acelerados, de ahí la importancia de buscar estrategias innovadoras para despertar interés, atención, disposición al esfuerzo, pasión y deseos de aprender.
Esta labor resulta muy difícil para los profesores en una realidad que velozmente los enfrenta a nuevos problemas por resolver y donde las técnicas de diagnóstico e intervención quedan obsoletas con tal rapidez que más que nunca se requiere alentar el acompañamiento de una pedagogía constantemente innovadora.
En el caso de los jóvenes que se preparan para ejercer la docencia, una indagación del compromiso estudiantil pudiera conducir a pistas que permitan valorar la identificación con la profesión elegida y el entusiasmo hacia las tareas como factores determinantes del desempeño académico.

2. Antecedentes
2.1 Las reformas y la formación de docentes
El sistema educativo mexicano desde hace décadas elevó a nivel superior la formación inicial de profesores y la carrera pasó por varias transformaciones curriculares hasta llegar a los actuales planes y programas de las licenciaturas en educación; sin embargo, las críticas derivadas de los resultados para el ingreso al servicio profesional docente parecen indicar una brecha entre la reforma de la educación básica y la situación vigente todavía en las instituciones normalistas.
Popkewitz, Tabachnik y Wehlage (2007), al hablar del mito de la reforma educativa hacen énfasis en la comprensión de significados hasta cierto punto subyacentes a las suposiciones, criterios, resistencias y valores que circulan en la vida institucional. La complejidad social y política, desde tal óptica, emplea los esfuerzos de la reforma como mecanismo legitimador de las tensiones existentes entre la escuela y las expectativas del exterior.
Precisamente otro de los tópicos insoslayables que le imprimen sentido a la existencia de la escuela es el binomio educación-sociedad. De acuerdo con Delval (2002) resulta muy difícil cambiar la escuela sin que cambie paralelamente la sociedad. Además, la insatisfacción con los resultados del sistema educativo no es algo reciente, pues desde siglos atrás ha sido foco de múltiples cuestionamientos, siempre con la esperanza de que al mejorar la educación se proyecte un cambio social.
Varios autores coinciden en que uno de los ejes de toda reforma educativa es el maestro, de ahí que la formación inicial de docentes amerita constituir uno de los núcleos principales.
En otras palabras, sostener que los profesores son actores competentes y sujetos de conocimiento, permite resituar la cuestión de la subjetividad docente en el centro de las investigaciones (Tardif, 2004). Tal aspiración de otorgar al maestro un papel protagónico en las reformas educativas ha persistido a lo largo del tiempo, pero en fechas recientes ha cobrado mayor pertinencia.
Las políticas de formación inicial de maestros deben responder a una visión situada, recuperando al mismo tiempo las voces de quienes optaron por ingresar a la licenciatura en educación, con el propósito de indagar sobre las condiciones subjetivas que median la configuración del devenir docente, su autoimagen, representaciones y capacidades orientadas a la innovación.
De cualquier forma, los normalistas egresados deben participar en evaluaciones y demostrar los méritos requeridos para el ejercicio de una profesión cada vez más compleja, cuestionada y cambiante. En esta tarea el compromiso estudiantil durante la formación inicial implica conjuntar dedicación, entusiasmo, voluntad y esfuerzo sostenido para obtener los mejores aprendizajes.

2.2 Aproximaciones teóricas al compromiso estudiantil
La revisión del estado del conocimiento aporta investigaciones referentes al “engagement”, cuyo estudio realizado en países europeos cita el involucramiento eficaz de los estudiantes para obtener buenos resultados de aprendizaje.
No existe consenso en cuanto a la traducción literal del engagement, pero se justifica el empleo de dicho anglicismo para expresar un vínculo afectivo emocional con la actividad que se realiza, lo cual se ha caracterizado por el componente motivacional. También pudiera comprenderse como pasión o amor por los estudios (trabajo) que genera sentimientos de placer y bienestar.
Schaufeli, Salanova, González-Roma y Bakker (2002), definen el engagement como un estado positivo y satisfactorio hacia el estudio que se manifiesta por niveles elevados de vigor, dedicación y absorción.
El vigor es indicativo de que los alumnos mantienen la persistencia necesaria y la voluntad para dedicar sus esfuerzos al trabajo académico, a pesar de las dificultades que se les presenten, pues sin la energía bien canalizada se puede llegar a un estado de agotamiento.
De igual forma, la dedicación implica permanecer fuertemente involucrado y sentir entusiasmo, significado, reto, orgullo e inspiración, es decir, una identificación plena con la carrera.
Asimismo, existe absorción cuando cada estudiante está totalmente concentrado y felizmente inmerso, de tal manera que se va rápido el tiempo y se siente desagrado al suspender las actividades académicas. Esto habla de que se lleva a cabo un trabajo eficaz y gratificante.
En la literatura disponible, algunas investigaciones basadas en la Escala Utrecht aplicada a jóvenes que cursan carreras universitarias reportan que un elevado nivel del engagement influye significativamente en los resultados de aprendizaje (Parra, 2010). Además, dicho constructo es un buen predictor de autoeficacia y tiene relación positiva con la satisfacción y las expectativas de éxito de los estudiantes.
Faltaría detectar hallazgos afines en las instituciones formadoras de docentes, ya que como menciona el nuevo modelo educativo (SEP, 2017), las Escuelas Normales constituyen el eje de la reforma, donde se gestarán las nuevas prácticas pedagógicas basadas en la creación de ambientes de aprendizaje incluyentes y dinámicos que reconozcan a los educandos como sujetos activos.
A más de una década de haber iniciado el siglo XXI, los principios emanados de las teorías paidocéntricas adquieren renovada vigencia, pues la simple acumulación de conocimientos ha dado paso a las tendencias que centran la mirada en el proceso de aprender a aprender, no como simple acto prescriptivo, sino como fuente de realización personal. Por tanto, si el alumno es capaz de sentir placer hacia sus estudios aprovecha todas las oportunidades de aprendizaje disponibles en la escuela. Esta situación adquiere mayor importancia cuando se trata de la formación de los futuros profesores, quienes pondrán en juego sus emociones y disposiciones para interactuar con otras personas y buscar opciones innovadoras en su labor educativa.

3. Metodología
El propósito del estudio de tipo descriptivo realizado en la Escuela Normal Oficial de León, Guanajuato, consistió en detectar los niveles de dedicación, vigor y absorción en 125 alumnos de la Licenciatura en Educación. Participaron de manera voluntaria y anónima 87 estudiantes mujeres y 38 hombres, inscritos en los tres primeros grados de la carrera.
Se aplicó la versión para estudiantes de la Escala Utrecht de Engagement (UWES). Este instrumento es de carácter autoadministrable y consta de 9 declaraciones distribuidas en las tres categorías del engagement: vigor, dedicación y absorción de acuerdo con la versión holandesa del cuestionario.
La dedicación indaga lo referente al sentido o significado de la labor como estudiante, si se siente inspiración y reto, así como entusiasmo y orgullo por los estudios.

• Estoy entusiasmado con mi carrera

• Mis estudios me inspiran cosas nuevas.

• Estoy orgulloso de hacer esta carrera.

El nivel de absorción indica lo relativo a estar felizmente inmerso en el estudio, con dificultad para dejarlo, de tal forma que el tiempo pasa rápidamente y el alumno se concentra de tal manera que se olvida de lo que acontece a su alrededor.

• Soy feliz cuando estoy haciendo tareas relacionadas con mis estudios.

• Estoy inmerso en mis estudios.

• Me dejo llevar cuando realizo mis tareas como estudiante.

El vigor, mediante las declaraciones enunciadas a continuación, evalúa los niveles de resiliencia, energía, voluntad y persistencia ante las dificultades. Es decir, implica dirigir el esfuerzo al estudio y no fatigarse con facilidad.

• Mis tareas como estudiante me hacen sentir con energía.

• Me siento fuerte y vigoroso cuando estoy estudiando o voy a clases.

• Cuando me levanto por las mañanas tengo ganas de ir a clase o estudiar.

Los enunciados corresponden a la versión corta de la Escala Utrecht de Engagement (UWES-9), con opciones de respuesta del 0 al 6, donde 0 equivale a nunca; 1 casi nunca; 2 algunas veces; 3 regularmente; 4 bastantes veces; 5 casi siempre y 6 siempre o todos los días.
Si se considera que los valores medios deben estar entre 1 y 6 puntos, mientras más elevados y cercanos a 6, más alto sería el nivel del compromiso en cuanto a:
VI=vigor;
DE=dedicación;
AB=absorción.
Schaufeli y Bakker (2004) han difundido que la escala cuenta con validez factorial, correlación interna, estabilidad transcultural y consistencia interna. Un dato importante muestra que dicho instrumento tiene probada confiabilidad, pues en investigaciones de varios países ha sido de útil y se ha traducido a once idiomas diferentes.

3. Resultados
La Escuela Normal Oficial de León (E.N.O.L.), institución pública cuya misión es formar docentes, se localiza en el estado de Guanajuato, el cual se ubica en la región central del país. El plantel ha transitado por diferentes cambios curriculares y a partir de 1983 adquirió el rango de nivel superior. Actualmente la oferta académica incluye tres licenciaturas, de las cuales la más antigua es la Licenciatura en Educación Primaria.
De los 125 participantes en esta etapa del trabajo: 58 estudiantes corresponden a los tres grupos de primer grado (42 mujeres y 16 hombres); 29 inscritos en segundo (19 mujeres y 10 hombres); y, de tercer grado 38 (26 mujeres y 12 hombres), con exclusión de los alumnos de cuarto grado debido a que acuden a recibir asesorías académicas en diversos horarios.
En la fase de aplicación de la escala, se recibió anuencia de la Dirección, y el trabajo de campo fue realizado con la participaron de dos profesores titulares de la E.N.O.L. La información se capturó en una base de datos, a fin de llevar a cabo los procesos de análisis e interpretación.
Los puntajes más elevados en estos estudiantes normalistas correspondieron a la categoría de dedicación, con un promedio de 5.36 puntos en la escala de 0 a 6. En este apartado en primer lugar quedó la cuestión de “orgullo” con promedio mayor para las mujeres, seguida del “entusiasmo con la carrera” y en tercer término “los estudios inspiran cosas nuevas”.
En la categoría de absorción el promedio fue de 4.5, con mayor puntaje para las mujeres en los tres aspectos. En el primer lugar figuró que la mayoría del alumnado se percibe “inmerso en los estudios”, en tanto “dejarse llevar por las tareas” y “sentirse feliz al hacer las cosas relacionadas con los estudios” ocuparon el segundo y tercer lugar respectivamente.
Los más bajos puntajes registrados en estos estudiantes fueron los relativos al vigor con 3.98 puntos en promedio. Tanto en hombres como mujeres estudiantes la puntuación más baja correspondió al enunciado: “mis tareas como estudiante me hacen sentir lleno de energía”. Ante la frase “me siento fuerte y vigoroso cuando estoy estudiando o voy a clases”, registró más puntuación en los hombres, pero tal tendencia disminuyó en la frase “cuando me levanto por la mañana me apetece ir a clases o estudiar”.
Ahora bien, a partir de los resultados obtenidos derivan algunas reflexiones provisionales que se pudieran contrastar con investigaciones complementarias.
El orgullo y entusiasmo por la carrera son aspectos que ponen de manifiesto una fuerte identidad en los normalistas. Esta cuestión identitaria es una construcción dinámica y continua, a la vez individual y social como parte de procesos biográficos y relacionales acontecidos en un contexto específico. En este sentido, la identidad del docente se concibe como una “definición de sí mismo”, mediada por la autopercepción, el autoconcepto, el reconocimiento y la satisfacción laboral. Según Vaillant (2007), la identidad se va construyendo desde la formación inicial para la docencia y se prolonga durante todo el ejercicio profesional, de tal manera que la falta de valoración y el sentimiento de pérdida de prestigio son aspectos que generan crisis de identidad.
De igual forma, Torres (2005) comenta que la identidad del futuro docente oscila en el péndulo de la contradicción entre la imagen ideal que se le ha inculcado del “buen profesor” y la realidad cotidiana que se vive al interior de las aulas.
Precisamente la escuela es el lugar donde se concretan las reformas y se ponen a prueba ensayos educativos mediante diversas estrategias; por ejemplo, el tratamiento didáctico de los errores como una oportunidad de aprendizaje, situación que fue promovida en la reforma de 1993 (Ávila, et al., 2004); retomándose posteriormente como parte del nuevo modelo de formación inicial de los docentes mexicanos (SEP, 2017), cuyo documento anuncia la suficiente flexibilidad académica para hacer las adaptaciones curriculares de acuerdo con el contexto y las necesidades de los estudiantes.
En definitiva, las innovaciones que impactan directamente el aprendizaje de los alumnos ocurren en el aula. Ninguna innovación que no pase por el aula ocurre en educación (COMIE, 2009). Por ello la creatividad y la inspiración deben permear las agendas de preparación de los futuros maestros, a fin de que lleven a la práctica procesos pedagógicos innovadores.
Aunque algunos normalistas no consideran que sus estudios inspiran cosas nuevas, la mayoría de los participantes presentan altos niveles de dedicación. En este apartado el compromiso remite al sentido positivo del esfuerzo durante la formación docente inicial, misma que les aporta experiencias significativas, inspiradoras y desafiantes.
Por otra parte, quienes exponen altos puntajes en la categoría de absorción son los estudiantes usualmente concentrados, que se sienten inmersos y tienen dificultad para dejar sus tareas académicas. Este nivel de involucramiento asociado a la percepción de que el tiempo “pasa volando” pudiera constituir un indicio de motivación intrínseca hacia las actividades académicas, pero quedaría pendiente indagar por qué tales circunstancias no les provoca felicidad a los en algunos casos. Tal vez esto tiene que ver con lo que menciona Delval (2002), al referirse a la educación como parte de una sociedad, donde la escuela actual resulta insatisfactoria y no hace feliz a los individuos. Por eso urge replantear la organización escolar y la función de tener a los niños ocupados varias horas al día durante muchos años.
Lo anterior hace pensar en que ser profesor en tiempos de cambio es prepararse para vencer la solemne tristeza de las aulas, como dirían Bazarra, Casanova y García Ugarte (2005). Al mismo tiempo, eliminar la pasividad; desarrollar la capacidad crítica y de indagación; hacerlo con equilibrio, amenidad y benevolencia; iniciar el aprendizaje desde la intuición; relacionar siempre conocimientos y vida, entre otras dimensiones. Esto es convertir en placer y aventura el paso por las aulas.
Al elegir la carrera docente y después de las primeras prácticas que favorecen el contacto del joven con la compleja realidad de las escuelas, surge la auto-mirada de sí mismo; de los otros; y del contexto en el que se desarrollan las acciones (Bromberg, Kirsanov y Longueira (2007), lo que conlleva fuertes cuestionamientos en torno a la novatez docente que, según se citó con anterioridad, encierra la contradicción entre lo que un maestro es realmente según las condiciones materiales y sociales en las que realiza su trabajo docente y la imagen romántica sobrevalorada del profesor que todo lo puede y todo lo sabe.
Cuando surgen las primeras exigencias de la profesión con sus fuertes demandas intelectuales, físicas y emocionales, se pone a prueba la resistencia de los practicantes.
Si bien, resulta propicio analizar los alcances de las teorías de la motivación y los procesos psicosociales en los contextos educativos (Marín, Grau, Yubero, 2002), ya que al atribuir el éxito escolar al propio esfuerzo se refuerza la autoestima y la autonomía; en caso contrario, se delegan los resultados a condicionantes externas no controlables.
Hasta cierto punto esto explica el hecho de que los estudiantes normalistas hayan registrado menor promedio en la categoría de vigor. Los puntajes en este rubro posiblemente se deben a que algunos alumnos trabajan de manera complementaria en otro turno, al mismo tiempo que siguen cursando la licenciatura, lo que les implica mayor exigencia para solventar el binomio estudio y trabajo frente a grupo.
Los estados del conocimiento en torno al tema docente coinciden en señalar los riesgos inherentes a una profesión en muchos casos demandante.
Los hallazgos de múltiples investigaciones (Lawn y Ozga, 2004; Day, 2005; Kincheloe, 2001; Travers y Cooper, 1997) han evidenciado que los profesores tienen poco espacio para descansar y tomar distancia de los problemas derivados del trabajo, pues fuera del aula y de la escuela dedican bastante tiempo a la reflexión y búsqueda de soluciones que tienen que ver no sólo con el qué, cómo y para qué de la enseñanza, sino con la responsabilidad por el aprendizaje de los alumnos. Esa preocupación continua y permanente se ilustra muy bien con el análisis expresado por Saint-Onge (1997): “Yo explico, pero ellos ¿aprenden?
De alguna forma el engagementvalorado por medio del trinomio vigor-dedicación-absorción muestra procesos afectivos y cognoscitivos activados por elementos motivacionales asumidos por cada estudiante de manera peculiar.

Conclusión
La primera fase de aproximación con los estudiantes de la Escuela Normal Oficial de León, aporta resultados relativos a la construcción de la identidad hacia la profesión docente, lo que se refleja en el sentimiento de orgullo y entusiasmo por cursar la licenciatura en educación.
Los participantes tienen buen nivel de compromiso hacia sus estudios, y en este grupo sobresale la dedicación. En cambio, algunos jóvenes carecen del vigor suficiente para solventar con éxito los múltiples desafíos de su preparación. De ahí que se pudieran aplicar determinadas estrategias para motivar la energía, entusiasmo y resistencia que amerita el ejercicio docente, no sólo frente a los retos de la reforma, sino ante las transformaciones impuestas por el contexto social en alto grado cambiante.
En cuanto a la población estudiantil de las escuelas normales, se sugiere profundizar la indagación de los elementos relativos a la conformación de la identidad; la vinculación afectiva con los estudios y las expectativas de éxito en los aspirantes a la docencia; además de dar seguimiento a las trayectorias estudiantiles y de los egresados.
Uno de los temas vigentes para mejorar los aprendizajes pone a los alumnos en el centro del proceso educativo, más aún si dichos estudiantes están preparándose para integrarse al profesorado.
En todos los casos es pertinente incentivar la investigación sobre la formación inicial de docentes, en tanto función indispensable para fortalecer la vida académica de las instituciones formadoras y poner en marcha las reformas educativas.
La nueva Estrategia de Fortalecimiento y Transformación de las Escuelas Normales enfatiza el desarrollo socioemocional y en relación con lo mismo se amerita el despliegue de intervenciones pedagógicas que permitan elevar los niveles de compromiso y motivación en los futuros docentes.

Referencias
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Bazarra, L., Casanova, O., García Ugarte, J. (2005): “Ser profesor y dirigir profesores en tiempos de cambio”. 2ª ed., Narcea, Madrid.
Bromberg, A., Kirsanov, E. y Longueira M. (2007): “Formación profesional docente. Nuevos enfoques”.Bonum, Buenos Aires.
Canedo, C., y Gutiérrez, C. (2016): “Mi primer año como maestro. Egresados de escuelas normales reflexionan sobre su formación inicial y su experiencia de ingreso al Servicio Profesional Docente”. INEE, México.
COMIE (2009): “Cultivar la innovación. Hacia una cultura de la innovación”. Consejo Mexicano de Investigación Educativa, SEP, México.
Day, Ch. (2005): “Formar docentes. Cómo, cuándo y en qué condiciones aprende el profesorado. Narcea, Madrid.
Delval, J. (2002): “La escuela posible. Cómo hacer una reforma de la educación”. Ariel, Barcelona.
IIPE-UNESCO (2016): Seminario Internacional “Políticas de formación docente inicial y continua”. Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación, Buenos Aires.
Kincheloe, J.L. (2001): Hacia la revisión crítica del pensamiento docente. Octaedro, Barcelona.
Lawn, M., y Ozga, J. (2004): “La nueva formación docente. Identidad, profesionalismo y trabajo en la enseñanza. Pomares, Barcelona.
Marín, M., Grau, R., Yubero, S. (2002): “Procesos psicosociales en los contextos educativos”. Pirámide, Madrid.
Meirieu, P. (2002): “Aprender, sí. Pero ¿Cómo?”. Octaedro, Barcelona.
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Popkewitz, T., Tabachnik, B.R., Wehlage, G. (2007): “El mito de la reforma educativa. Un estudio de las respuestas de la escuela ante un programa de cambio”. Ediciones Pomares, México.
Saint-Onge, M. (1997): “Yo explico, pero ellos… ¿Aprenden?” Mensajero, Bilbao.
Schaufeli, W.B. y Bakker, A. B. (2004): “Utrecht Work Engagement Scala. Preliminary Manual”. Holanda, Utrecht University.
Schaufeli, W.B., Salanova, M., González-Roma, V. y Bakker, A. B. (2002): “The measurement of engagement and burnout: A two simple confirmatory factor analytic approach”. Journal of Happiness Studies, 3 (1), p. 71-92.
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Tardif, M. (2004): “Los saberes del docente y su desarrollo profesional”.Narcea, Madrid.
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Travers, Ch. J., Cooper, C. L. (1997): “El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente”. Paidós, Barcelona.
Vaillant, D. (2002): “Formación de formadores. Estado de la práctica”. PREAL, No. 25.
Vaillant, D. (2007): “La identidad docente”. I Congreso Internacional “Nuevas tendencias en la formación permanente del profesorado”. GTD-PREAL, Barcelona.

* Profesora de la Escuela Normal Oficial de León desde 1983. Con estudios de posgrado: Maestría en Investigación Educativa y Doctorado en Educación. Colabora en proyectos de investigación sobre temas vinculados al trabajo docente.
** Profesor de la Escuela Normal Oficial de León desde 1985. Doctor en Ciencias de la Educación. Se ha desempeñado como docente y director de la Escuela Normal Oficial de León. Actualmente dirige el Departamento de Investigación.

Recibido: 06/06/2018 Aceptado: 08/06/2018 Publicado: Junio de 2018

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