Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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ANÁLISE DAS DISCIPLINAS ARTICULADORAS DO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA/PARANÁ/BRASIL: POSSIBILIDADES DE INSERÇÃO DO ACADÊMICO NO AMBIENTE ESCOLAR

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• INTRODUÇÃO

O curso de Licenciatura em Educação Física da Universidade Estadual de Ponta Grossa possui quatro disciplinas articuladoras, denominadas “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III e IV”, com 104 hs, sendo ministrada uma em cada ano do curso.
As disciplinas têm por finalidade cumprir o que prevê a Resolução CNE/CP 02/2002 (Brasil, 2002), ao qual determina no seu artigo 1º, inciso I, que a formação acadêmica deve possuir 400 (quatrocentas) horas de prática como componente curricular (PCC), vivenciadas ao longo do curso. A Resolução citada tem como um de seus objetivos cumprir o que prevê o Parecer CNE/CP nº. 09/2001 (Brasil, 2001) e a Resolução CNE/CP 01/2002 (Brasil, 2002: 04), a qual determina no seu artigo 12º, parágrafo 1º que “A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso” e no parágrafo 2º “A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor”.
Ainda, conforme o artigo 10 º da Resolução CNE/CES nº. 07/2004 (Brasil, 2004: 04), “A formação do graduado em Educação Física deve assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares.”.
Também, um dos objetivos descritos nas ementas das disciplinas é a interação entre os conteúdos ministrados nas disciplinas do curso, por meio de observações e análises do ambiente escolar. (UEPG, 2013).
Assim, conforme o exposto, estabelece-se a seguinte questão norteadora: quais as possibilidades de interação do graduando em licenciatura de EF com o ambiente escolar, apresentadas pelas ementas das disciplinas articuladoras da UEPG?
O estudo teve como finalidade a análise dos objetivos e ações propostas pelas disciplinas articuladoras “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III e IV”, prevista no Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da UEPG, elaborado de acordo com as Diretrizes Curriculares para a formação de professores, no que se refere à inserção do acadêmico no ambiente escolar e a prática reflexiva.
O estudo torna-se relevante porque a escola é um dos locais onde o licenciado em Educação Física está capacitado para realizar e aplicar seus conhecimentos. Além disso, um dos objetivos descritos na ementa da disciplina articuladora é a “Interação entre os conteúdos ministrados nas disciplinas da série e do Curso (horizontal e vertical), por meio de observações e análises do ambiente escolar.” (UEPG, 2013). Tal interação se efetivará quando ocorrer à incorporação do graduando no ambiente escolar.
Segundo o Projeto Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Física (UEPG, 2013), a prática como componente curricular tem como proposta uma aprendizagem que busca a autonomia pedagógica do discente, por meio do “aprender a aprender, aprender a fazer e aprender a ser” e ainda:

O princípio metodológico da Prática como componente curricular busca pensar no processo de construção intelectual do futuro docente rumo a sua autonomia pedagógica. Na perspectiva estabelecida deve-se haver uma preocupação com o processo de construção da formação pedagógica, pois o professor além de saber (domínio específico), deve saber como fazer (domínio metodológico) e compreender o que fazer (domínio filosófico). (UEPG, 2013: 68, grifo do autor).

O modo de desenvolver a aprendizagem é ressaltada nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena: “A aprendizagem deverá ser orientada pelo princípio metodológico geral, que pode ser traduzido pela ação-reflexão-ação e que aponta a resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas.” (Brasil, 2002: 02).
E ainda, de acordo com a Resolução CNE/CP 02/2015, Art. 3º, § 6º (Brasil, 2015: 05), (em trâmite no momento da realização da pesquisa), “O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica [...]”.
O aprimoramento da educação básica, por meio da formação do futuro professor, é uma responsabilidade das instituições de ensino superior, conforme sustenta Goes e Chamma (2012: 26):

A melhoria da Educação Básica é também um compromisso da instituição de ensino superior como formadora dos profissionais que atuarão futuramente na escola. Daí a importância das relações entre a universidade e a escola na formação acadêmico-profissional. Essa formação abrange a compreensão da realidade escolar para transformar essa mesma realidade. Implica pensar o fazer docente e a pesquisa como prática formativa. Não podemos esquecer que essa formação exige a articulação entre o saber específico e as competências para ensinar, possibilitando a construção de saberes e da identidade do profissional docente.

• MÉTODOS

As pesquisas, para Gil (2002), são classificadas levando em consideração as características dos objetivos propostos e procedimentos a serem adotados. Dentre as classificações, o autor relata ainda que a pesquisa exploratória tem como objetivo o aprimoramento de ideias, deste modo, para abordar o presente estudo com base nos objetivos propostos, será realizado uma pesquisa de porte exploratório, assumindo a forma de pesquisa bibliográfica.
Segundo Gil (2002) a pesquisa bibliográfica tem como vantagem a amplitude dos fenômenos cobertos pelo investigador. Partindo desse contexto, será realizado um levantamento bibliográfico dos autores que trabalham com a prática pedagógica, saberes do professor, correlação entre teoria e prática reflexiva, como Perrenoud (2002) e Schön (2000). Tal análise busca investigar as prerrogativas para a formação inicial do discente, produzido por intermédio do contato do acadêmico com o ambiente escolar.
O próximo passo do presente estudo englobará características de uma pesquisa documental, pois será realizado um levantamento dos documentos que amparam e regulam as disciplinas mencionadas, tais como:

• Resolução CNE/CP Nº. 02/2002 (Brasil, 2002), que institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior,
• Resolução CNE/CP Nº. 01/2002 (BRASIL, 2002), que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena,
• Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física (UEPG, 2013), que apresenta as ementas das disciplinas articuladoras “Prática Educativa projeto integrado I, II, III e IV”.

As bibliografias e documentos físicos foram solicitados na biblioteca da Universidade Estadual de Ponta Grossa, assim como no colegiado do curso de Licenciatura em Educação Física. As bibliografias e documentos digitais foram consultados e extraídos em bases de dados e sistema de busca via Internet.
Para atender os objetivos propostos, após leitura realizada no material mencionado, o conteúdo a ser extraído e analisado foi um recorte delimitado dos textos que abordam a interação e/ou aproximação do acadêmico com o ambiente escolar e a prática reflexiva. Obteve-se assim, argumentos para correlacionar as disciplinas supracitadas no presente estudo com a interação do futuro docente com ambiente escolar e a sua prática pedagógica.

• INTERAÇÃO DO ACADÊMICO COM O AMBIENTE ESCOLAR E SUA PRÁTICA REFLEXIVA À LUZ DA LITERATURA

A instituição de ensino superior possui uma árdua tarefa de formar e capacitar o profissional da educação, isto é preparar o futuro professor. A mesma deve correlacionar os conhecimentos científicos com os saberes sociais adquiridos pelos discentes.
De acordo com Libâneo (1994: 27 apud Alves e Oliveira 2016: 186) a formação profissional “é um processo pedagógico, intencional e organizado, de preparação teórico-científica e técnica do professor para dirigir competentemente o processo de ensino”. Para contemplar essa formação as instituições possuem currículos que determinam os conhecimentos que serão ministrados para os acadêmicos.
Pode-se verificar o quanto é complexo atender aos atributos básicos, necessários para formar o profissional da educação, pois:

[...] o exercício adequado da docência depende de uma formação profissional com conhecimentos específicos ou, no mínimo, a aquisição das habilidades e dos conhecimentos vinculados à atividade docente. Pensar sobre sua própria prática é considerado uma das qualidades de um bom professor, portanto, considera-se como formação adequada àquela que capacita o professor para uma contínua reflexão crítica sobre sua prática como referência da teoria, ao mesmo tempo, em que essa teoria servirá de embasamento para uma constante estruturação e reestruturação da prática pedagógica. (Veiga, 2008: 14 apud Alves e Oliveira 2016: 02).
Schön (2000: 19) afirma ainda: “O que os aspirantes a profissionais mais precisam aprender, as escolas profissionais parecem menos capazes de ensinar”.
A formação inicial tem papel fundamental no desenvolvimento do acadêmico, a mesma tem por finalidade proporcionar uma gama de conhecimentos e saberes para os discentes, Gonzáles e Borges (2015: 47) afirmam que:

Desse modo, para que a grande parte dos professores consiga trabalhar com temas variados e, consequentemente, proporcionem um vasto campo de conhecimentos e vivências aos alunos, a formação inicial deve proporcionar saberes relacionados aos diversos eixos de ensino que a Educação Física abrange. Não obstante, é preciso que o professor mobilize esses conhecimentos acadêmicos durante sua atuação profissional.

Perrenoud (2002: 17) salienta que “[...] a formação inicial tem de preparar o futuro professor para refletir sobre sua prática, para criar modelos e para exercer sua capacidade de observação, análise [...]”.
Dessa forma, no processo de formação “deverá ser garantida efetiva e concomitante relação entre teoria e prática, ambas fornecendo elementos básicos para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência”. (Brasil, 2015: 13).
De acordo com Tardif (2002), os saberes dos professores são saberes sociais, isto é, são aqueles absorvidos através da socialização profissional, para tal afirmação o autor descreve:

Os saberes dos professores são saberes sociais. O autor faz essa afirmativa através de cinco colocações: a) porque são compartilhados por todo um grupo de educadores que possuem uma formação comum e trabalham em uma mesma organização; b) porque sua posse e utilização repousam sobre todo um sistema que vem garantir sua legitimidade; c) porque seus próprios objetos são objetos sociais; d) pelo fato de o que os professores ensinam e a maneira como ensinam evoluem com o tempo e com as mudanças sociais; e) por serem adquiridos no contexto de uma “socialização profissional”, sendo mudados/adaptados em função da fase da carreira do docente. (Tardif, 2002 apud Gonzales, Borges, 2015: 38).

O futuro educador terá que realizar a transposição do conhecimento para o aluno, assim nos deparamos com dois saberes, o saber a ser ensinado e o saber para ensinar (Martiny & Gomes-Da-Silva, 2014). Dessa maneira, o futuro educador precisa desenvolver ao longo da sua formação acadêmica uma capacidade de assimilar, adaptar e empregar os conhecimentos adquiridos, tendo em vista que o ambiente escolar é um ambiente que passa por alterações.
Os saberes acrescidos possuem dupla função: uma de guiar e espreitar o olhar durante a interação, a outra ajuda a organizar as observações e relacioná-las com outros elementos do saber. Entretanto, o estudante realizará melhor essa dupla função se a formação o tiver treinado sobre a relação entre saberes teóricos gerais e situações singulares. (Perrenoud, 2002: 53).
Para Dewey (1974: 151 apud Schön, 2000: 25):

Ao estudante, não se pode ensinar o que ele precisa saber, mas pode instruir. “Ele tem que enxergar, por si próprio e à sua maneira, as relações entre meios e métodos empregados e resultados atingidos. Ninguém mais pode ver por ele, e ele não poderá ver apenas “falando-se” a ele, mesmo que o falar correto possa guiar seu olhar e ajuda-lo a ver o que ele precisa ver”.

Sabe-se que além dos conhecimentos teóricos, as atividades práticas possuem um papel fundamental na formação inicial dos discentes, tal atividade deve estar presente durante toda a formação inicial do aluno. Durante as atividades práticas o acadêmico transmite e desenvolve os seus conhecimentos e metodologias. Silva (2016: 127) afirma que “de nada adianta, ou, pouco adianta o professor ter um conhecimento profundo dos conteúdos a serem ensinados, se não conhecer, ainda que minimamente, formas de abordá-los em sua docência”.
Para isso Tozetto e Gomes (2009: 190) declaram: "Para adquirir os saberes da docência, o professor necessita exercer a docência. Não se aprende só de ouvir ou ver, é preciso agir sobre o ensino para aprender a ensinar". Dewey (1974: 364 apud Schön, 2000: 24) corrobora relatando que “O reconhecimento do curso natural do desenvolvimento (...) sempre envolve situações nas quais se aprende fazendo. As artes e as ocupações formam o estágio inicial do currículo, correspondendo a saber como atingir os fins.”
Tendo como foco as disciplinas articuladoras, que contemplam os objetivos da prática como componente curricular, entende-se que um dos pontos centrais é o contexto da prática reflexiva. Tal prática é uma ferramenta necessária para o discente explorar a sua experiência e instituição, refletindo na ação e sobre a ação, onde terá a oportunidade de desenvolver o seu olhar clínico frente aos problemas que surgem no processo educacional.
De acordo com o Parecer CNE/CP 09/2001 (Brasil, 2001):

Uma concepção de prática mais como componente curricular implica vê-la como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio, nos momentos em que se exercita a atividade profissional. (Brasil, 2001: 23).

Nesta perspectiva, Schön (2000: 25) nos apresenta o ensino prático reflexivo que é “[...] – um ensino prático voltado para ajudar os estudantes a adquirirem os tipos de talento artístico essenciais para a competência em zonas indeterminadas da prática”.
Ainda para Antunes (2012: 62) "A prática, para ser reflexiva, deve atender à complexidade do humano, ou seja, a todos os aspectos envolvidos na ação, experiências, histórias de vida, dificuldades, anseios, contextos sociais e lutas políticas. Uma prática profissional concreta do movimento intencional, na qual a teoria e a prática interajam o tempo todo". Perrenoud (2002: 63) diz que “A prática reflexiva, como seu nome indica, é uma prática cujo domínio é conquistado mediante a prática”.
Por mais que a prática reflexiva não seja um requisito substancial para uma prática perspicaz, ela é uma atividade indispensável para a formação inicial. Assim como descreve Schön (2000: IX)
[...] preocupo-me com as forças institucionais que restringem as liberdades pessoais, essenciais para o exercício da perspicácia e do talento artístico. E acredito que a educação para a prática reflexiva, ainda que não seja uma condição suficiente para uma prática perspicaz e moral, certamente é necessária. De outra forma, como os profissionais irão aprender a agir com destreza, se não através da reflexão sobre dilemas práticos que exijam?

O autor apresenta ainda que “É sempre difícil dizer o que uma estudante finalmente aprendeu a partir da experiência de uma aula prática reflexiva. É especialmente difícil dizer, com razoável segurança, o que ela não aprendeu, porque a experiência do ensino prático pode criar raízes no subsolo da mente.” (Schön, 2000: 131).
A docência realizada pelo acadêmico, deve ser uma docência ao qual o mesmo tenha oportunidade de refletir sobre sua metodologia de ensino, portanto segundo Antunes (2013: 63):

[...] o processo de preparação do futuro profissional de Educação Física deve procurar, desde o início do curso, realizar a reflexão nos contextos e sobre os contextos em que irão atuar (reflexão na ação e sobre a ação), entendendo a complexidade humana e utilizando o movimento intencional (intencionalidade operante) para alcançar a superação em direção ao ‘mais humano’ (SÉRGIO, 1989a), ou seja, a transcendência.

Entretanto, para que ocorra o desenvolvimento e aplicações dos conteúdos supracitados, tendo como foco a prática reflexiva, se faz necessário a figura do profissional reflexivo. Para Perrenoud (2002: 64)

O profissional reflexivo não é um contestador patente, o qual pesquisa as falhas do sistema. Ele reflete inicialmente sobre os problemas profissionais com os quais se depara em seu nível, sem se proibir, às vezes, de apontar as falhas que um assalariado mais “razoável” ou não perceberá, ou não perseguirá.

Para o mesmo autor “um profissional reflexivo só pode ser formado por meio de uma prática reflexiva graças a essa forma paradoxal apreciada por Meirieu (1996): ‘Aprender fazendo a fazer o que não se sabe fazer’”. (Perrenoud, 2002: 18).
Em suma, na realização de uma aula reflexiva, o professor adota características de um instrutor. Para Schön (2000: 134) “Os instrutores em uma aula prática reflexiva são chamados mais abertamente a examinar as teorias em uso que eles trazem para a instrução, e as escolas profissionais, a criar um ambiente intelectual receptivo para tal reflexão”. Ainda, tal instrutor não transmite conteúdos e sim, media ações para incentivar a aprendizagem, bem como relata Perrenoud (2002: 78) “[...] a formação não é mais transmissão de conteúdos, mas construção de experiências formativas pela aplicação e estimulação de situações de aprendizagem”. O autor afirma também “Uma das funções de uma prática reflexiva é permitir que o profissional tome consciência de seus esquemas e, quando eles são inadequados, fazer com que evoluam.” (Perrenoud, 2002: 82).
A partir do exposto, pode-se verificar que a prática reflexiva auxilia na formação profissional dos professores, tal prática pode ser um caminho adotado pelas instituições de ensino superior, assim como descreve Antunes em seu estudo (2012: 105):

A reflexão é o ponto central para a superação da visão tradicional da prática no processo de preparação profissional em Educação Física. Dessa forma, para que exista evolução neste processo, é indispensável que as IES reavaliem a forma como as práticas foram tratadas até este momento; a ‘prática reflexiva’ surge como o caminho escolhido.

A formação inicial deve buscar o aprimoramento da articulação entre teoria e prática, para que o acadêmico possa desenvolver sua autonomia pedagógica e não seja um mero reprodutor de conhecimentos.
Dessa maneira, após a análise da literatura, a próxima etapa do estudo foi a realização da análise documental.

• INTERAÇÃO DO ACADÊMICO COM O AMBIENTE ESCOLAR À LUZ DAS LEGISLAÇÕES

Perrenoud (2002: 17) relata que “A formação de bons principiantes tem a ver, acima de tudo, com a formação de pessoas capazes de evoluir, de aprender de acordo com a experiência, refletindo sobre o que gostaria de fazer, sobre o que realmente fizeram e sobre os resultados de tudo isso”.
Contudo, sabe-se que todos os cursos de formação são regidos por legislações, assim o próximo passo do presente estudo é voltado para as legislações que sustentam os cursos de formação, onde serão utilizados recortes dos documentos, visando a extração de conteúdos relacionados à prática reflexiva e à interação do acadêmico com o ambiente escolar.
O Parecer CNE/CP 09/2001 (Brasil, 2001) apresenta como foco a docência como base da formação, relacionando teoria e prática. Demonstra ainda, que a qualificação dos professores, depende de políticas que objetivem o fortalecimento do vínculo entre as instituições formadoras e o sistema educacional, suas escolas e seus professores.
De acordo com o Parecer CNE/CP 09/2001 (Brasil, 2001: 14) “Para construir junto com os seus futuros alunos experiências significativas e ensiná-los a relacionar teoria e prática é preciso que a formação de professores seja orientada por situações equivalentes de ensino e de aprendizagem”.
Além disso, conforme o referido Parecer, nenhum professor é capaz de criar, planejar, realizar, gerir e avaliar situações didáticas se ele não compreende o ambiente escolar. O mesmo coloca também que a inexistência de uma mediação da transposição didática, a aprendizagem e a aplicação de estratégias e procedimentos de ensino tornam-se abstratas, dissociando teoria e prática.
Destaca ainda que, essa aprendizagem possui um caráter fundamental, pretendendo que o futuro professor seja capaz de selecionar conteúdos e estratégias adequadas de aprendizagem para os seus alunos. Além do que, relata que o profissional deve ter capacidade de mobilizar os seus conhecimentos em uma atividade prática. (Brasil, 2001).
A partir do parecer citado anteriormente, foi consolidado a Resolução CNE/CP 01/2002 (BRASIL, 2002). O documento institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior do curso de licenciatura. Tal resolução determina em seu artigo 3º, inciso II, alínea “a” e “b”, que deve existir coerência entre a formação oferecida e a prática esperada do futuro professor, haja vista a aprendizagem do discente, buscando uma consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera, tendo a aprendizagem como método de construção de conhecimentos, habilidades e valores em interação com a realidade. (Brasil, 2002).
No seu artigo 5º, parágrafo único descreve que a aprendizagem deve ser norteada pelo princípio metodológico geral traduzido pela ação-reflexão-ação, apontando a resolução de situações-problema como uma estratégia didática privilegiada. Ainda no seu artigo 12, parágrafo 1º determina que
A prática, na matriz curricular, não poderá ficar reduzida a um espaço isolado, que a restrinja ao estágio, desarticulado do restante do curso”; e no parágrafo 2º “A prática deverá estar presente desde o início do curso e permear toda a formação do professor. (Brasil, 2002).

Para Antunes (2012: 107) o objetivo do artigo mencionado é:

[...] superar a visão tradicional da preparação de professores, na qual a prática era deslocada apenas para o final do curso. Esta nova visão permite às IES remodelar e transformar a prática no principal instrumento de aquisição de conhecimentos e competência profissional no processo de preparação profissional.

Pode-se observar no seu artigo 13, que a prática transcenderá o estágio e terá como finalidade promover a articulação das diferentes práticas, numa perspectiva interdisciplinar. (Brasil, 2002).
O curso de formação necessita de uma carga horária para o seu desenvolvimento, tal carga está descrita na Resolução CNE/CP 02/2002 (Brasil, 2002). A mesma determina que os cursos de formação de professores devam possuir uma carga horária mínima de 2800 (duas mil e oitocentas) horas. Das 2800 (duas mil e oitocentas) horas, 400 (quatrocentas) horas deverão ser de prática como componente curricular, vivenciadas ao longo do curso, conforme o previsto no seu artigo 1º, inciso I. (Brasil, 2002).
Anteriormente, exploramos a documentação que regula os cursos de licenciatura como um todo. A próxima etapa, deste estudo, será voltada para a análise da documentação específica do curso de Licenciatura em Educação Física.
A Resolução CNE/CES 07/2004 (Brasil, 2004) é o documento que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em Educação Física. Em seu artigo 6º, parágrafo 1º prescreve que a formação do graduado em Educação Física deverá contemplar e desenvolver as habilidades de pesquisa, conhecimento, análise e avaliação da realidade social, para que possa intervir acadêmica e profissionalmente, tendo como objetivo o enriquecimento cultural da sociedade, visando uma adoção de um estilo de vida saudável. (Brasil, 2004).
Também no mesmo artigo e parágrafo mencionados, descreve que o discente deve “conhecer, dominar, produzir, selecionar, e avaliar os efeitos da aplicação de diferentes técnicas, instrumentos, equipamentos, procedimentos e metodologias para a produção e a intervenção acadêmico-profissional em Educação Física”. (Brasil, 2004: 19).
Além do mais, o artigo 10 º da referida Resolução define que a formação do discente em Educação Física deve propor a articulação entre teoria-prática, por meio da prática como componente curricular, estágio supervisionado e atividades complementares. (Brasil, 2004).
Com base nos documentos analisados, verificou-se uma preocupação em articular a teoria com a prática na formação profissional, por meio da aproximação das instituições de ensino superior com a educação básica. Este argumento é reforçado por Silva (2016: 28) quando afirma que “[...] nas últimas quatro décadas, a formação de professores tornou-se tema central das discussões no cenário acadêmico brasileiro apontando como perspectiva atual, a necessidade urgente de se repensar essa formação, [...]”.
Corroborando com a citação acima, pode-se verificar essa preopupação também com a consolidação das novas Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CES 02/2015. O documento mencionado evidência no seu artigo 11, parágrafo 6º, que “O projeto de formação deve ser elaborado e desenvolvido por meio da articulação entre a instituição de educação superior e o sistema de educação básica [...].” (Brasil, 2015: 05).
Enuncia ainda que entre a universidade e os sistemas educacionais devem existir práticas que proporcionam vivências nas diferentes áreas do campo educacional, tendo como foco o aprofundamento e diversificação de estudos, experiências e utilização de recursos pedagógicos. Também, determina que deva ser garantida, ao longo do processo, uma eficaz e simultânea relação entre teoria e prática, para que haja o fornecimento de elementos indispensáveis para o desenvolvimento dos conhecimentos e habilidades necessários à docência. (Brasil, 2015).
Contudo, estas articulações são realizadas no interior e no processo dos cursos de preparação profissional, ou seja, em contextos específicos.  Desta forma, as reflexões e estudos devem ser realizados nas Instituições de Ensino Superior, que são responsáveis pela formação profissional dos professores. Assim, de acordo com estes pressupostos, o objetivo deste estudo foi realizar a análise das disciplinas de “Prática Educativa I, II, II e IV” da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG). Os principais resultados deste estudo são apresentados a seguir.

• DISCIPLINAS ARTICULADORAS NO CURSO DE LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO FÍSICA

Após analisar a legislação que ampara os cursos de Licenciatura em Educação Física, a análise de agora em diante, tem como foco específico o curso de Licenciatura em Educação Física da UEPG. De fato, não é uma tarefa fácil cumprir este objetivo, porém é um passo necessário para compreender estas articulações no processo de preparação profissional em Educação Física.

Desde que foram instituídas as Diretrizes Curriculares que orientaram a reformulação dos Cursos de Licenciatura no Brasil (Resolução CNE/CP 01/2002), sua implementação não tem se mostrado uma tarefa fácil, implementação que, por sua vez, tem se dado de diferentes formas, envolvendo uma complexidade que somente pode ser entendida/interpretada na realidade educacional de cada Instituição onde ocorre. (Silva, 2016: 47).

O projeto da Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG, 2013), foi aprovado pela Resolução CEPE nº 074, de 19 de dezembro de 2013. Tendo em vista os objetivos propostos pelo presente estudo, a análise do documento mencionado será voltada para a prática como componente curricular.
A Prática como componente curricular tem por finalidade desenvolver o processo de construção intelectual do discente, fazendo com que o mesmo desenvolva sua autonomia pedagógica. Sarro e Schnetzler (2015: 194) relatam em seu estudo que

[...] a sala de aula é o melhor lugar para o futuro professor aprender a ser professor. Dessa forma, as práticas necessitam começar desde o início do curso e na escola básica. Assim, os licenciandos teriam a oportunidade de praticar na escola o que estão aprendendo, na teoria, [...].

Ainda, a Resolução da UEPG, afirma que esta prática, utilizada como um espaço que exerce a atuação coletiva e integrada, transcende o estágio e tem como propósito promover a articulação das disciplinas.  (UEPG, 2013).
Assim, para contemplar os objetivos propostos pela prática como componente curricular, a UEPG criou as disciplinas articuladoras denominadas “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III e IV”, que são quatro disciplinas de 104 hs cada, sendo ministradas uma em cada ano do curso de Licenciatura em Educação Física.
Estas disciplinas foram normatizadas em 13 de fevereiro de 2007, através da Resolução do Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão (CEPE 06/07 e CEPE 159/08), tendo inúmeras denominações, de acordo com o que foi proposto por cada Colegiado de Curso (UEPG, 2013). A criação da disciplina foi um desafio para os colegiados dos cursos, porque não se tratava somente de incluir horas no currículo e sim de transformar o mesmo.
Contudo, pode-se notar que este desafio ocorreu em diversas áreas e de forma ampla no Brasil.

[...] representou um grande desafio para todas as Universidades. [...] podemos dizer que foi um grande desafio porque não se tratava apenas de inserir mais horas de prática no currículo, ou de distribuí-las a partir do início do Curso, mas de reestruturar os currículos de seus Cursos de Licenciatura, levando em consideração a diversidade, as especificidades e a autonomia dos Colegiados dos Cursos, e, principalmente de buscar desenvolver, da forma mais articulada possível [...]. (Silva, 2016: 123)

Sarro e Schnetzler (2015: 192) descrevem ainda: “as leis que regem a formação inicial, em especial às 400 horas de PCC, determinam a inclusão dessas horas desde o início do curso, formando, assim, o professor para a docência, mas não esclarecem como fazê-lo”.
Conforme exposto previamente, verificou-se que a implantação das novas diretrizes é uma tarefa trabalhosa para as instituições de ensino superior. Ainda se verificou que as Resoluções não esclarecem a forma de efetivação da prática como componente curricular. Entretanto, Marcon, Nascimento e Graça (2007) relatam o que se espera dessa prática:

Independentemente das características organizacionais adotadas para a implementação da PCC, espera-se que seja oferecida aos estudantes dos cursos de Licenciatura em Educação Física a possibilidade de intervenção didático-pedagógica, e a vivência de experiências docentes diversificadas que favoreçam a construção de suas competências pedagógicas e o encantamento com a profissão docente. (Marcon, Nascimento e Graça, 2007: 12 apud Antunes, 2012: 117).

• DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

A ementa das disciplinas “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III e IV” apresentam a cultura corporal como conteúdo a ser desenvolvido. O conceito de cultura corporal é apresentado, de forma mais contundente, pelo clássico “Metodologia do ensino de Educação Física (Coletivo de Autores, 1992).
[...] o livro continua sendo referência central para a formação inicial e continuada de profissionais de Educação Física, tornando-se, poderíamos dizer, uma leitura imprescindível, um clássico da área, para aqueles que atuam na Educação Física escolar. (Souza Júnior, et.al., 2011: 393).

Muitos pesquisadores, professores e Instituições de Ensino Superior utilizam deste termo e conceito para balizar as reflexões e ações pedagógicas. A UEPG, por meio desta disciplina, apresenta também esta aproximação para o processo de preparação profissional em Educação Física. Vários conceitos e termos foram e, em certa medida, ainda são utilizados para tentar delimitar a área de estudo da Educação Física, e a cultura corporal é um deles.

Diferentes termos e expressões vêm sendo defendidos e utilizados pela comunidade da Educação Física com o propósito de definir seu objeto de estudo e de intervenção acadêmico-profissional. Entre os termos e expressões recorrentes na área, pode-se destacar: exercício físico, atividade física, movimento humano, atividade recreativa, atividade esportiva, atividade físico-esportiva, atividade corporal, cultura física, cultura do movimento, cultura do movimento humano, cultura corporal, cultura corporal de movimento, corporeidade, motricidade, entre outros. Toda proposta de novo termo ou expressão, bem como dos respectivos significados, traz em si um sentido de crítica àqueles já existentes (Brasil, 2004: 7-8)

No Coletivo de Autores o conceito foi abordado a partir da lógica Materialista-Histórico-Dialética (Souza Júnior, et.al., 2011: 395).

[...] a materialidade corpórea foi historicamente construída e, portanto, existe uma cultura corporal, resultado de conhecimentos socialmente produzidos e historicamente acumulados pela humanidade que necessitam ser retraçados e transmitidos para os alunos na escola (Coletivo de Autores, 1992: 26).

O Coletivo de Autores (1992: 33) afirma que

[...] a Educação Física é uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades expressivas corporais como: jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal.

Dessa forma, percebe-se que a UEPG entende a cultura corporal como uma possibilidade para desenvolver a prática como componente curricular.
O meio ambiente é outro ponto apresentado nas ementas das disciplinas analisadas. Este assunto é tratado nas disciplinas do primeiro, segundo e quarto anos do curso. Tema de suma importância para todas as áreas de conhecimento, por sua atualidade e necessidade. Portanto, fundamental para uma formação generalista do profissional de Educação Física.

Em junho de 2012 foram definidas as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Ambiental, dando continuidade ao movimento de institucionalização da educação ambiental no país iniciado nos anos 1990 com a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA). As Diretrizes reafirmam a presença da educação ambiental em todos os níveis de ensino, já presente na PNEA e na própria Constituição Federal brasileira. Este movimento intensificou a inserção da educação ambiental nas escolas, conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997). Nesse contexto se torna mais evidente a necessidade de capacitação dos professores e destaca-se o terceiro objetivo das Diretrizes, que é “a formação dos docentes para a Educação Básica”. (Teixeira & Torales, 2014: 128-129).

Outra palavra-chave que aparece nas ementas das disciplinas do primeiro e segundo ano do curso é a cultura afro-brasileira. Um tema também atual e de extrema importância para a formação de professores.
A Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana na Educação Básica, bem como as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico Raciais, buscaram traçar orientações curriculares nacionais para os diversos níveis da educação brasileira. A formação docente deve instrumentalizar os professores para que estes venham a desenvolver em sala de aula conteúdos, metodologias e práticas que contemplem a história e cultura do negro, difundindo conhecimentos base do que vem a contemplar a cultura africana e afro-brasileira. (Santos, 2013: 150).

Pessoas com deficiência e educação de jovens e adultos são termos abordados pelas disciplinas articuladoras no terceiro e quarto ano do curso. As Diretrizes Curriculares para a Formação de professores da Educação Básica (Resolução CNE/CP 01/2002, Art. 6º. § 3º, item II) determinam que as Instituições devem contemplar “conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e as das comunidades indígenas”. Portanto, além de contemplar assuntos fundamentais para a sociedade, as disciplinas também atendem o que as diretrizes curriculares determinam para a formação de professores.
Outro ponto abordado nas ementas das disciplinas do segundo e quarto ano é a prevenção ao uso de drogas. Um assunto que se caracteriza por ser um problema de saúde pública e que afeta o cotidiano das escolas. Assim, de fundamental importância para a formação do futuro professor de Educação Física.
O consumo de drogas entre os jovens tem aumentado consideravelmente e a escola tem um papel fundamental na prevenção a fim de garantir a saúde física e social dos estudantes. Nesse contexto, as habilidades e competências do Profissional de Educação Física podem coagir significativamente nessa intervenção. (Andrade & Castilho, 2016: 200).

Também, nota-se que as disciplinas “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III, e IV” seguem uma abordagem do percurso educacional brasileiro, ou seja, do ensino infantil ao ensino médio. Para isso, a ementa do primeiro ano estabelece a “Análise e interpretação dos Parâmetros Curriculares Nacionais e das Diretrizes Curriculares da Educação Básica/Educação Física do Paraná”. (UEPG, 2013: 102). Apesar de críticas de alguns estudiosos sobre seu conteúdo, estes documentos (Brasil, 1998; Paraná, 2008) são muito importantes, pois são as referências, nacional e estadual, para a atuação pedagógica dos futuros professores, ou seja, precisam ser estudados pelos discentes, para que tenham um posicionamento sobre eles.
Também, as disciplinas avançam de acordo com o percurso de formação do futuro professor na instituição, ou seja, desde a estrutura e organização acadêmica, até o estágio supervisionado. Neste sentido, a disciplina do primeiro ano tem por meta a “Apresentação e explicação, da estrutura e organização acadêmica do curso de licenciatura em Educação Física”. No segundo ano a “Interação entre os conteúdos ministrados nas disciplinas da série e do curso (horizontal e vertical), por meio de observações e análises do ambiente escolar)”. No terceiro, articular “suas ações ao Estágio Supervisionado e aos projetos de Ensino Pesquisa e/ou Ensino Extensão”. E, por fim, no quarto ano, articular “suas ações ao Estágio Supervisionado e a pesquisa científica (UEPG, 2013: 102).
Quanto ao estágio supervisionado, é importante observar que, as disciplinas de Estágio Supervisionado em Educação Física Escolar I e II, também preveem a articulação com as Práticas Educativas.
O trabalho será desenvolvido através de tarefas de observação, análise crítica, elaboração e discussão de planos de ação pedagógica e consequente aplicação, sob supervisão do professor orientador, por meio de ações articuladas com a Disciplina de Prática Educativa: Projetos Integrados. (UEPG, 2013: 104).

Antunes (2012: 110) evidencia ainda que “o estágio passa a existir em recíproca interação com a prática de ensino (práticas como componente curricular).”, o autor descreve também que:

É indicado que as questões de pesquisa a serem investigadas se originem da adequada relação do acadêmico com o ambiente real de trabalho, visando proporcionar que possa ele ter contatos e envolvimento com esse universo operacional desde os primeiros anos de sua formação. Estas estratégias possuem íntima relação com a proposta da ‘prática reflexiva’. (Antunes, 2012: 112).
Ainda, nas ementas do terceiro e quarto ano, outra articulação apresentada é com projetos de pesquisa, ensino e extensão.
Neste aspecto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica (Brasil, 2002) enfatizam princípios norteadores para o preparo e exercício profissional: “o aprimoramento em práticas investigativas” (Art. 2º., item IV), “a elaboração e a execução de projetos de desenvolvimento dos conteúdos curriculares” (Art. 2º., item V), “a simetria invertida, onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera (Art. 3º., item II a), a articulação com “a pesquisa, com foco no processo de ensino e de aprendizagem” (Art. 3º., item III), “as competências referentes ao conhecimento de processos de investigação que possibilitem o aperfeiçoamento da prática pedagógica” (Art. 6º., item V)  e “conhecimento advindo da experiência” (Art. 6º., § 3º item VI). (Brasil, 2002).
Portanto, nota-se que as ementas das disciplinas articuladoras da UEPG atendem aos princípios, fundamentos e procedimentos das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, que nortearam a construção do Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura em Educação Física.
Neste sentido, é interessante notar que Souza Neto, Alegre e Costa (2006 apud Antunes, 2012: 109-110) apresentam uma proposta semelhante a que está presente nas ementas analisadas.

[...] avançam com uma proposta que se refere à articulação entre a estrutura horizontal (disciplinas de cada ano do curso), a vertical (articulação entre os diferentes anos) e a transversal; é articulação evidentemente integradora, apta a inserir as práticas como componente curricular (PCC). Para os autores, esta prática deve se direcionar para os procedimentos de observação e reflexão, registro de observações realizadas e resoluções de situações-problema. Eles também propõem a organização sob a forma de projetos integradores, como seminários de integração, vivências práticas ou oficinas experimentais.

Essa articulação apresentada pode auxiliar na produção de conteúdos a serem trabalhados na escola. Assim como apresentam Sarro e Schnetzler (2015: 194), “A interação de professores com alunos da Educação Básica e o auxílio dos docentes formadores proporcionariam condições para os licenciandos discutirem sobre os conteúdos que irão ensinar na Educação Básica”.

Silva (2016: 22) afirma no seu estudo que:

Nessa visão, formação passa a ser mais que a obtenção de conhecimentos de um conjunto de conteúdos ou de metodologias de ensino, mas o desenvolvimento e a construção de um saber que tem a ver com a aquisição/construção de capacidades para tomar decisões, para compreender o mundo ao redor e nele atuar, para lidar com problemas da realidade profissional e, portanto, social.

Com o conteúdo apresentado e desenvolvido nas ementas das disciplinas articuladoras, anteriormente citadas, averiguou-se que as disciplinas analisadas, apresentam estratégias que visam à aproximação do acadêmico com o ambiente escolar, desde o primeiro ano de formação.
A prática como componente curricular na UEPG visa transcender o estágio supervisionado e tem por finalidade estimular a autonomia pedagógica por parte do acadêmico.
As ementas estabelecem e estimulam, durante todo o curso, as articulações das diferentes disciplinas do curso e a aproximação com o contexto escolar, por meio de observações e articulações com os estágios supervisionados.
Contudo, apesar das ementas indicarem a observação de contextos escolares, estudos de caso e articulação com os estágios é necessário articulações entre os docentes responsáveis pelas disciplinas, colegiado de curso e direção das escolas para que ações efetivas no ambiente escolar ocorram. Como verificado, na literatura estudada, é a articulação entre os conhecimentos transmitidos no curso e a prática realizada no ambiente para o qual os acadêmicos estão sendo preparados para exercer a sua função, que adquire-se e aprimora-se conhecimentos e experiências para a construção da autonomia pedagógica.
Sarro e Schnetzler (2015: 194) avançam ainda, descrevendo a fala dos professores entrevistados em seu estudo “[...] se o futuro professor não estiver dentro da escola no período de formação, não tiver experiência em sala de aula como professor, não conhecer a realidade da escola e dos alunos, acabará desistindo da profissão”.
“Portanto, o processo de preparação profissional em Educação Física, de acordo com as atuais diretrizes curriculares e com estudiosos desse tema, [...] deve proporcionar práticas que levem à reflexão (prática reflexiva)”. (Antunes, 2012: 119).

• CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme o exposto no presente estudo pode-se verificar os objetivos e estratégias propostas pelas disciplinas “Prática Educativa Projeto Integrado I, II, III e IV”. Notou-se também a importância da prática reflexiva tanto na formação inicial do acadêmico quanto na formação continuada do professor.
A partir da documentação e literatura analisada, constatou-se que as disciplinas de Prática Educativa são fundamentais para a formação inicial do acadêmico, ou seja, a mesma apresenta nas suas ementas estratégias que articulam as diferentes disciplinas do curso de Licenciatura em Educação Física e com práticas como seminários, pesquisas, observações e análises.
Ressalta-se que os estudos evidenciam a interação do acadêmico com o ambiente escolar, desde o primeiro ano do curso de formação. Schön (2000: 126) sustenta novamente essa concepção, descrevendo que “O estabelecimento de significados pretendidos e a descoberta e solução de incongruências entre as intenções dos instrutores e as compreensões dos estudantes são melhor atingidos através da ação”.
Sendo assim, abre-se uma oportunidade para se repensar em promover esta interação, por meio das disciplinas “Prática Educativa: Projeto Integrado I, II, III e IV”, contribuindo e interligando a prática como componente curricular com a disciplina de estágio supervisionado. Assim, o acadêmico terá oportunidade de vivenciar o ambiente escolar refletindo sobre suas atitudes e preparando-se para sua atuação no estágio supervisionado. Antunes (2012: 110) ainda afirma: “é fundamental o papel que as práticas desempenham como componente curricular (PCC), preparando o acadêmico para um envolvimento profundo, tanto nas práticas aplicadas, quanto nos momentos de participação no aprendizado, nas horas de realizar o seu estágio supervisionado”.
Desta forma, cria-se a oportunidade de superar os problemas do início da formação, conforme descreve Schön (2000: 27) que “Nos estágios iniciais do ensino prático, reinam a confusão e o mistério”.
Contudo, a Universidade e as escolas precisam elaborar planejamentos em conjunto para que as ações apresentadas nas ementas ocorram de forma efetiva.
Esta interação cumprirá com um dos objetivos propostos pelo Projeto Pedagógico do Curso de Licenciatura em Educação Física da UEPG (BRASIL, 2013), o qual busca a interação do acadêmico com o ambiente escolar através da prática como componente curricular.
Auxiliará ainda na realização do último objetivo dos professores, descrito por Tardif (2006 apud Rezer et al., 2014: s482). “Na educação, o objetivo último dos professores é formar pessoas que não precisem mais de professores porque serão capazes de dar sentido a sua própria vida e a sua própria ação”.
Enfim, o presente estudo não esgota a necessidade de outras pesquisas, mas pretende colaborar na reflexão e em novas e, talvez, ser utilizado pelas instituições de ensino superior para aprimorar o processo de formação profissional em Educação Física. Outros estudos, com diferentes estratégias metodológicas, como entrevistas com docentes e discentes e análise comparativa com outras instituições, são necessárias, para uma melhor compreensão da prática como componente curricular, no processo de preparação profissional em Educação Física. Espera-se que as reflexões acerca do tema apresentado no presente estudo, contribua para a formação dos discentes de Licenciatura em Educação Física.

• REFERÊNCIAS

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*Graduado em Educação Física (Licenciatura) pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG)-Paraná/Brasil.
** Doutor em Ciência do Desporto pela UNICAMP. Docente do Departamento de Educação Física - DEDUFIS/UEPG)-Paraná/Brasil. Docente do Mestrado e Doutorado em Ciências Sociais Aplicadas/UEPG)-Paraná/Brasil.

Recibido: 06/03/2018 Aceptado: 08/05/2018 Publicado: Mayo de 2018

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