Grechel Calzadilla Vega*
Universidad de Las Tunas, Cuba.
grechel@ult.edu.cu
RESUMEN
La Educación Superior cubana tiene entre sus retos la formación de individuos cultos, capaces de reconocer y dominar la lengua materna como soporte básico de la comunicación, dominio que se manifiesta en la comprensión de lo que lee o escucha y en hablar y escribir correctamente. En este sentido, la lectura emerge como vía insustituible para acceder a la cultura, que tiene en la lengua su vehículo de transmisión. Propicia, además, el desarrollo de la competencia lingüística y el acceso al léxico, fundamentalmente a partir de unidades léxicas que son almacenadas en el lexicón mental y quedan disponibles para ser usadas cuando las situaciones comunicativas lo requieran. En el artículo se aborda, desde una perspectiva teórica, la necesidad del trabajo coherente con la lectura dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, como vía para aumentar el universo del saber, dada la relación proporcional del aumento del universo conceptual con la elevación de la disponibilidad léxica y la competencia comunicativa individual, en pos de la formación de un profesional culto y comunicativamente competente.
Palabras clave: lectura-disponibilidad léxica-adquisición del léxico-lengua materna-competencia comunicativa-formación inicial de profesores de Español-Literatura.
ABSTRACT
Cuban Higher Education has among its challenges the formation of educated individuals, capable of recognizing and mastering the mother tongue as a basic support of communication, a domain that manifests itself in the understanding of what they read or hear and in speaking and writing correctly. In this sense, reading emerges as an irreplaceable way to access culture, which has its vehicle of transmission in the language. It also fosters the development of linguistic competence and access to the lexicon, basically from lexical units that are stored in the mental lexicon and are available to be used when communicative situations require it. The article addresses, from a theoretical perspective, the need for work consistent with reading within the teaching-learning process of the mother tongue, as a way to increase the universe of knowledge, given the proportional relationship of the increase in the conceptual universe with the elevation of the lexical availability and the individual communicative competence, in pursuit of the formation of a cultured and communicatively competent professional.
Keywords: reading-availability lexical-acquisition of the lexicon-mother tongue-communicative competence-initial training of teachers of Spanish-Literature.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Grechel Calzadilla Vega (2018): “Ampliación del léxico disponible, reto para la enseñanza de la lengua materna en la educación superior”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (mayo 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/05/ensenanza-lengua-materna.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1805ensenanza-lengua-materna
INTRODUCCIÓN
Uno de los mayores retos de la Educación Superior cubana en la actualidad es la formación y el desarrollo individual de sus educandos, reto implica no solo dotarlos de conocimientos mediante la instrucción, sino educarlos en su máxima extensión.
En este sentido, la formación inicial de profesionales de la educación constituye un imperativo, a tono con la importancia de su encargo social; de ahí que el proceso de enseñanza-aprendizaje esté enfocado a lograr en ellos un comportamiento ejemplar y modélico en todos los aspectos.
Entre los objetivos que recoge el Modelo del Profesional de la Licenciatura en Educación, en todas sus especialidades, está el de convertir al educador en un comunicador competente. Sin embargo, muchas son las limitaciones que se evidencian en cuanto a la competencia comunicativa de que son portadores los profesionales de la educación en formación inicial y también respecto de la calidad de su actuación lingüística en los diferentes contextos de interacción.
De este modo, en el artículo se reflexiona acerca de la importancia y necesidad del trabajo con la lectura, una de las cuatro macrohabilidades fundamentales dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, por su incidencia directa en el aumento de la cultura, del universo del saber y, por ende, de la competencia cognitiva, comunicativa y sociocultural individual que se aspira lograr en los profesionales de la educación en formación inicial.
En primera instancia, se parte del criterio de que el encargo de enseñar lengua y literatura no es exclusivo del profesor de Español-Literatura, en tanto todos tenemos responsabilidad ante la lengua materna, lo que implica su uso correcto, dominio y preservación. En este sentido, se asumen como fundamentos teóricos la relación entre el pensamiento y el lenguaje, postulados de la escuela histórico cultural de L. S. Vigotski, los criterios que sustentan el enfoque cognitivo, comunicativo y sociocultural (Roméu, 2007) y resultados recientes de estudios lexicométricos, como parte de la Lingüística Aplicada.
“La lectura estimula, enciende, aviva, y es como soplo de aire fresco sobre la hoguera resguardada, que se lleva las cenizas, y deja al aire el fuego”, sentenció J. Martí (1975:89). La lectura ha acompañado al hombre desde tiempos antiquísimos. En la actualidad, junto al libro impreso aparecen otros soportes, pero en todos los casos se mantiene invariable su esencia: la lectura es la principal vía para acceder a la cultura.
En el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua materna, que tiene como finalidad el logro de la competencia comunicativa, la lectura ocupa un lugar preponderante pues tributa directamente a muchos de los aspectos contenidos en la competencia comunicativa. Uno de ellos es el desarrollo de la competencia léxico-semántica, que tiene como resultado la disponibilidad léxica.
DESARROLLO
Para desarrollar las ideas esenciales que se abordan en el artículo se hace necesario referir brevemente algunos conceptos esenciales. El primero de ellos es el de competencia comunicativa, que ha sido ampliamente abordado y difundido, en tanto resulta importante “definir las diferentes dimensiones que la componen con el fin de concretar los aspectos específicos que un estudiante de lenguas debe conocer” (Cenoz, 2004: 452).
La competencia comunicativa constituye, pues, “un concepto dinámico que depende de la negociación del significado entre dos o más personas que comparten hasta cierto punto el mismo sistema simbólico”, “tiene un carácter interpersonal y no intrapersonal”, “relativo y no absoluto y los diferentes usuarios de la lengua pueden presentar distintos grados de competencia comunicativa”; por lo tanto, “tiene base social y es específica del contexto donde tiene lugar la comunicación” (Cenoz, 2004: 452)
Se asume la competencia comunicativa como “una configuración psicológica que comprende las capacidades cognitivas y metacognitivas para comprender y producir significados, los conocimientos acerca de las estructuras lingüísticas y discursivas y las habilidades y capacidades para interactuar en diversos contextos socioculturales, con diferentes fines y propósitos” (Roméu, 2007, p. 17). De modo que la competencia comunicativa se logra en la medida en que el alumno llegue a convertirse en un comunicador eficiente. Lo anterior supone: comprender lo que otros tratan de significar; poseer una cultura lingüística y literaria, adquirida en el proceso de análisis de diferentes textos y en la funcionalidad de los recursos lingüísticos; y construir textos en diferentes estilos, según las exigencias de la situación comunicativa.
Sales (2004), por su parte, añade que la competencia comunicativa implica dominar determinadas competencias, relacionadas estrechamente con el marco referencial. Estas son:
Competencia lingüística: habilidad para emplear los medios o recursos lingüísticos. Permite captar lo que otros significan de forma oral o escrita.
Competencia sociolingüística: habilidad para adecuar los medios lingüísticos a las características de la situación y el contexto. Permite decodificar diferentes tipos de discursos e interactuar con ellos.
Competencia discursiva: habilidad para relacionar coherentemente las partes del discurso con este como un todo. Permite su construcción.
Competencia estratégica: habilidad para iniciar, desarrollar y concluir la comunicación.
Lo anterior está en correspondencia con los modelos de competencia comunicativa propuestos por varios autores (Canale y Swain, 1980; Bachman, 1990; Bachman y Palmer, 1996), entre los que por lo general resulta común abordar las competencias (también llamadas subcompetencias) anteriores.
Por ejemplo, Celce-Murcia, Dörnyei y Thurrell (1995 apud Cenoz, 2004: 457) refieren que la competencia lingüística “se corresponde, en términos generales, con la competencia gramatical de Canale y Swain (1980). El uso del término competencia lingüística en vez del de competencia gramatical se debe al deseo de indicar explícitamente la inclusión en este componente del léxico y la fonología además de la gramática. Asimismo, se otorga una gran importancia a las construcciones formulaicas como parte de la competencia lingüística”.
El modelo de Canale y Swain (1980) ha sido uno de los más difundidos y aceptados. Para estos autores plantean que la competencia sociolingüística permite usar la lengua según las normas de uso y las normas de discurso que sirven para interpretar los enunciados en su significación social. “Las reglas socioculturales de uso especifican el modo en el que se producen los enunciados y se comprenden de forma apropiada respecto a los componentes de las secuencias comunicativas. El conocimiento de las normas de uso de registro y estilo nos permiten, por ejemplo, dirigirnos de forma adecuada cuando existe distancia social al entablar una conversación con un desconocido o cuando hay diferencia de edad (…)” (Cenoz, 2004: 453).
El desarrollo de estas competencias se relaciona estrechamente con el universo del saber, término utilizado por Umberto Eco para referirse a los saberes acumulados que permiten interactuar en la sociedad. La competencia cognitiva, por su parte, se refiere a cómo construye el individuo su conocimiento, en qué medida su mapa conceptual resulta lógico, coherente y cómo conceptualiza la realidad.
La competencia léxica, junto a la gramatical, la semántica, la fonológica, integra la competencia lingüística. Como parte de la competencia léxica se trabaja con los conceptos de léxico y vocabulario; para una mejor comprensión del asunto se precisarán, grosso modo, ambos términos. El léxico del alumno o su competencia léxica, se manifiesta en la cantidad de palabras en potencia que reconoce o que puede utilizar en un momento dado; su vocabulario o su actuación léxica es el reflejo del léxico en un enunciado dado.
M. Figueroa (1980) considera el léxico como el conjunto de todas las unidades lexicales: lexemas y lexías en general, y lo distingue de vocabulario: conjunto de lexemas y lexías nucleares, con lo cual deja claro que: a) el concepto de léxico es más general que el de vocabulario; y b) el vocabulario, al estar constituido únicamente por las unidades lexicales pertenecientes a subconjuntos no finitos del léxico (lexemas y lexías nucleares), deja el resto al dominio de la gramática: conjunto de todos los conjuntos finitos de la lengua.
Para C. Pérez (2011 apud Müller, 1965) los elementos del caudal léxico de una lengua se actualizan o materializan al ser utilizados por cada hablante, formando lo que se conoce como vocabulario. Así pues, el vocabulario es un subconjunto actualizado del caudal léxico individual y, al mismo tiempo, una parte del léxico de un idioma.
No debe obviarse que la lengua como sistema necesita expresarse y lo hace primariamente a través de palabras, pues sin ellas nuestro pensamiento no es más que una masa amorfa e indistinta. El vocabulario no puede concebirse como un simple repertorio de palabras sin relaciones entre sí; a partir de F. de Sauusure sabemos que la palabra aislada no existe pues esta solo adquiere su significación por las oposiciones que contrae con otros elementos de la lengua.
Al ahondar en las competencias, sin embargo, conviene no perder de vista que el léxico contiene y atraviesa a todas. M. Baralo (2005) afirma que saber el vocabulario de una lengua y tener la capacidad de utilizarlo con corrección y propiedad, implica conocimientos y habilidades que afectan a la larga enumeración de competencias y también destrezas no solo lingüísticas, pues para hablar, escuchar, leer y escribir el alumno tiene que llevar a cabo varias acciones realizadas con destreza.
Tiene que ser capaz de planear y organizar un mensaje (destrezas cognitivas), de formular un enunciado lingüístico (destrezas lingüísticas), articular y escribir un enunciado (destrezas fonéticas y ortográficas); como oyente o lector debe saber percibir el enunciado (destrezas fonéticas auditivas o visuales), identificar el mensaje lingüístico (destrezas lingüísticas), comprender el mensaje (destrezas semánticas) e interpretar el mensaje (destrezas cognitivas).
Al decir de J.A. Bartol (s/f), el léxico disponible supone un nuevo enfoque sobre el léxico. Por léxico disponible se entiende el conjunto de palabras almacenadas en el lexicón mental que están disponibles para ser usadas cuando las circunstancias comunicativas lo requieran.
El concepto de disponibilidad está relacionado con el de movilidad inmediata, puesto que se entiende por vocabulario disponible el que un locutor puede utilizar inmediatamente, según las necesidades derivadas de la producción lingüística.
El vocablo lexicón se ha usado dentro del ámbito de la psicolingüística para hacer referencia al lexicón mental de un hablante de una lengua. Una de las cuestiones centrales de la psicolingüística contemporánea es el estudio de la adquisición del conocimiento léxico y de cómo este se organiza en la memoria de un hablante para su acceso y uso inmediato. El lexicón mental se define como el conocimiento individual e interiorizado que un hablante tiene sobre el vocabulario de una lengua.
La forma en que está organizado el lexicón permite al hablante codificar un mensaje cuando habla y escribe, y también permite decodificarlo cuando lo que quiere hacer es escuchar o leer un mensaje. La organización del lexicón se asemejaría a una red con múltiples asociaciones, que variarían numéricamente dependiendo de cada una de las unidades léxicas y que podrían ser de cualquier tipo: incluyendo asociaciones personales creadas por los propios usuarios. Por tanto, la forma en la que aprendemos el significado de una palabra será diferente en cada hablante de esa lengua porque cada uno de ellos habrá creado su propia asociación.
2.2 El proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico en lengua materna y su relación con la lectura
En la didáctica de lenguas extranjeras, señalan A. Zayas y A. I. Medina (s/f), el conocimiento lexical y los conocimientos previos son considerados los dos pilares de la comprensión del texto. ¿Se le concede la misma importancia a la enseñanza del léxico en la lengua materna? ¿Cómo se le aborda en su relación con la comprensión lectora?
Los estudios de disponibilidad léxica, desde los pioneros de R. Michéa hasta los más actuales en el mundo hispánico, han aportado conocimientos esenciales que tributan a la didáctica de la lengua materna. Nociones como las de léxico fundamental, léxico básico y léxico disponible ayudan a configurar la planificación del aprendizaje de este importante componente de la lengua materna, a vincularlo con los procesos de comprensión, análisis y producción discursiva oral y escrita y con su vía de adquisición más prolífera: la lectura.
Consideraciones al respecto, emitidas por autores considerados clásicos dentro de la Didáctica de la lengua y la literatura, ayudan a dar justa dimensión al asunto. E. García Alzola refiere que la lectura es un proceso que comprende varias operaciones: percepción e interpretación de los símbolos gráficos; reconocimiento de las palabras y signos auxiliares; comprensión de significados; emisión de sonidos correspondientes; audición y autocontrol de la cadena fónica (García, 1972). R. Mañalich, por su parte, plantea que la lectura es la percepción de palabras, comprensión del significado, capacidad para reaccionar sobre lo que se lee y aplicación de las técnicas adquiridas (Mañalich, 1980).
De esta forma, leer un texto implica adentrarse en él, penetrarlo, deshacerlo y rehacerlo una y otra vez. Y para eso debemos conocer, ante todo, palabras. Pero no solo conocerlas para identificarlas, es útil saber de su historia, qué significaban originalmente y a cuánto alcanzan en la actualidad, dónde aparecen, cómo se emplean, cómo están compuestas, cuánto varían.
Para leer eficientemente se debe partir de crear las bases para el aprendizaje del léxico contenido en los textos, estrategias que sirvan para aprendizajes léxicos posteriores, en aras de que el proceso de comprensión se efectúe de una manera eficaz, transitándose en un in crescendo por sus niveles y completando las tareas de análisis y producción discursiva. Todo en pos de que las dificultades o limitaciones lingüísticas no trunquen el acercamiento a la lectura.
Pero, ¿basta con leer la palabra? Cuando leemos una gran cantidad de palabras buena parte de ellas pasan a formar parte de nuestro vocabulario. Nuestro lexicón mental actúa como un gran almacén o diccionario, dado el carácter de inventario móvil, abierto, incrementable y potencialmente infinito del léxico, donde está organizada la información de una manera en mucho desconocida aún.
Aprendemos palabras junto a sus significados, sus formas y las diversas relaciones que guardan con otras palabras. Pero no basta con aprenderlas, es necesario aprehenderlas, retenerlas y tenerlas disponibles para usarlas (para comunicar y para comprender). Lectura y léxico irán así en espiral ascendente, junto a la cultura del lector.
J. R. Montaño (2010) refiere que cada vez más se impone como concepción que leer es participar en un proceso activo de recepción y que saber leer es saber avanzar a la par del texto, saber detectar pautas, indicios o pistas, ser capaz de establecer relaciones, de integrar los saberes, vivencias, sentimientos, experiencias de comprensión y, finalmente, elaborar una interpretación.
Para que estos procesos se produzcan con calidad es necesario que previamente hayan sido planificados. Sabemos por experiencia que no resulta suficiente orientar una lectura determinada, afirma J. R. Montaño (2010) que la reorientación didáctica del campo de la lectura deriva del supuesto central de la recepción del lector e implica analizar los factores y elementos condicionantes que intervienen en todo el proceso de lectura. Al hablar de la competencia lectora como parte de la competencia comunicativa es necesario aclarar que en ella intervienen:
Según el criterio de N. Gayoso (2005), la lectura es un proceso variable que tiene como fin la comprensión y el disfrute de lo leído. A través de este proceso el lector recibe e interpreta el mensaje que ha sido codificado por el autor y reflexiona sobre él, incorporándolo o no según lo valore. El mensaje que el texto lleva en sí no llega a alguien “puro", sin ninguna información ni condicionamiento; todo lo contrario, llega a una persona que tiene un entrenamiento comprensivo y determinada información (distinta en cada uno), además de sentimientos, gustos, prejuicios.
Leer es comprender, reaccionar inteligentemente ante lo leído, y para que este proceso se desarrolle con eficacia es necesaria la participación activa e interesada de los lectores, de ahí la importancia que tiene hallar las estrategias adecuadas. Ahora bien, como parte de las estrategias para lograr el acceso de los profesionales de la educación en formación inicial accedan a la lectura de manera consciente es preciso indagar en algunas cuestiones esenciales: ¿qué los lleva a la lectura?, ¿qué leen?, ¿cómo leen?, ¿qué buscan en la lectura?, ¿qué esperan de ella?
Como otros procesos, fomentar la lectura no debe ser un acto espontáneo sino rectorado, conducido, planificado. He ahí la función del docente. Téngase en cuenta que en la misión de educar e instruir de la escuela, afirma K. Osoro (2007), la lectura juega un papel muy importante en la formación y desarrollo de la personalidad del joven lector, pues su madurez comunicativa precisa tanto de los mundos ficticios que le ofrece la narrativa, como de la estética de la poesía, el dramatismo del teatro y la información y el conocimiento de los materiales de lectura documentales. Con todo ese bagaje el joven construirá su itinerario de lecturas al tiempo que irá dotando de sentido a su existencia.
Y añade la investigadora citada que el joven al leer se mueve por una miríada de motivaciones y por eso accede a un abanico enormemente amplio de tipologías textuales, materiales y soportes de lectura. Entre las páginas del libro o en las pantallas de un hipertexto el lector encuentra las palabras que le permiten explicar sus miedos, sus sueños, sus ideas y sus sentimientos, y con ellas va tejiendo su discurso, su relato individual original e intransferible. (Osoro, 2007)
Más que ningún otro, el lector joven, el mismo que cursa estudios universitarios en nuestras aulas, se muestra activo, crítico y exigente en sus experiencias lectoras. Interactúa con el texto y le requiere respuestas a sus intenciones de lectura. Se sitúa ante lo leído con objetivos claros y construye su significado en función de ellos. Y es que a través de la lectura el joven se ubica en el mundo y rentabiliza lo leído en su vida.
Lo que convierte a un joven en lector no es qué o cuánto lee, sino el modo en que capitaliza la lectura en su vida social, afectiva, política o laboral, cómo y por qué se aproxima a la lectura, quiénes le invitan a ella y cómo socializa sus vivencias lectoras.
Ante las interrogantes de ¿por qué leen los jóvenes? y ¿qué buscan en la lectura?, K. Osoro explica que leen porque son activos y les gusta apropiarse de los textos —igual que hacen con las películas, las canciones, las obras de arte— y desbrozarlos a su gusto, interpretarlos, rebatirlos y reconstruirlos insertando en ellos sus posicionamientos, sus deseos y las respuestas a las preguntas que les inquietan. Considera, además, que el joven lee porque precisa conocer, descubrirse, construirse o reconstruirse, pero también para olvidar o para distraerse; y hacerlo le permite crear su mundo interior, su subjetividad, su intimidad. Lee porque al hacerlo está cimentando su propio espacio. (Osoro, 2007) Se inicia así un intercambio dialógico entre lector y texto de consecuencias impredecibles, que ayuda a articular la propia historia desde la resistencia, la trasgresión y la identidad personal.
Afirma J. R. Montaño (2010) que entre las finalidades que podemos valorar en la lectura se encuentra la lectura para obtener información, para saber, para conocer; la lectura para opinar, interactuar y para actuar; la lectura para entretenerse, para gozar, para crear, para jugar y para recrearse. El joven lee también porque necesita comprender el mundo, a sus congéneres y a sí mismo. Para lograrlo debe poseer una competencia lectora que le permita leer con flexibilidad y eficacia.
Y esa es precisamente una de las limitaciones que han de superar los profesionales de la educación en formación inicial: las profundas lagunas que arrastran desde enseñanzas precedentes y que se concretan en vagos o carentes hábitos de lectura, pobreza de vocabulario o limitados índices de disponibilidad léxica, carencia de estructuras expresivas y un bajo nivel de dominio de las estrategias de comprensión que ha de poner en juego todo individuo que se enfrente a cualquier tipología textual en cualquier soporte y lenguaje; porque leer es, ante todo, comprender.
Lamentablemente, en la actualidad una gran mayoría de los estudiantes universitarios manifiesta no gustarle leer; no pocos expresan que es un acto sin sentido, aburrido, innecesario e inútil; y otro tanto refiere que no entiende casi nada de lo que lee. Esto nos conduce a reflexionar en que ciertamente en ocasiones se tiende a considerar como algo obligatorio o impuesto, pues la motivación por la lectura que se realiza no es la más adecuada o se carece de ella en muchos casos.
Junto a todo lo anterior referido a la lectura, es indudable también que durante mucho tiempo la enseñanza del léxico ha quedado en un lugar secundario respecto de la gramática, la ortografía y otros particulares que conforman las habilidades y competencias lingüísticas del estudiante. Sin embargo, queda claro el reconocer que resulta imprescindible que el profesional de la educación en formación inicial posea una competencia léxica adecuada que le permita una interacción comunicativa eficientemente en diferentes contextos.
El léxico repercute sobre el desarrollo cognitivo, afectivo y social del individuo y desempeña un papel fundamental en el proceso de aprendizaje, pues la cantidad y calidad de palabras que conozca el alumno condicionará sus habilidades para la comprensión y producción discursivas.
El lenguaje sirve de apoyo a todas las formas de aprendizaje, a través de él se puede interpretar, representar y expresar los significados que intervienen en el proceso de enseñanza; por tanto, un nivel lingüístico inadecuado al nivel escolar de un alumno puede alterar la correcta adquisición de otras competencias académicas. De esta forma, lectura y aprendizaje léxico marchan de la mano como procesos que se presuponen y complementan: se necesita del léxico para tener acceso a una lectura más efectiva y la lectura es imprescindible para la ampliación del léxico.
La mayoría de los pedagogos coinciden en asignarle al dominio y amplitud del vocabulario una importancia vital para la adquisición del conocimiento. No se puede empezar a trabajar en ninguna disciplina si no se domina, en primer término, su vocabulario. El éxito o el fracaso docente de los profesionales de la educación en formación inicial dependen, muchas veces, de su capacidad para comprender palabras y emplearlas correctamente.
Es un hecho que los estudiantes comprenden mejor un texto y expresan más claramente sus pensamientos y sensaciones cuando el vocabulario que manejan es amplio, lo que se traduce en índices más elevados de disponibilidad léxica; es decir, cuando están familiarizados con los conceptos que leen y escriben, por lo cual es más fácil transferir información entre los conocimientos nuevos y los previos. De ahí que en la práctica pedagógica sean usuales los casos en que muchos textos, de diversa tipología, son considerados difíciles o inaccesibles, no solo porque los temas que abordan se alejan de sus experiencias, sino porque en ellos el lenguaje asume un lugar determinante.
El número de palabras (entiéndase unidades léxicas) que conocemos define la dificultad del material que podemos leer. Esto trae consigo que no se llegue a un nivel de comprensión mínimo, pues no existen en primera instancia estrategias para el trabajo con el léxico, indispensables tanto para lo comunicativo como para lo cognitivo.
En el primer sentido, se procura no solo una ampliación cuantitativa de vocabulario, sino proporcionar herramientas para comprender las palabras en diferentes contextos y para utilizarlas en la producción de textos coherentes, eficaces y adecuados a distintas situaciones.
En relación con el aspecto cognitivo, se considera que el léxico es un elemento nuclear del aprendizaje, porque su dominio no solo afecta al logro de una expresión más adecuada, sino que constituye la vía de acceso al conocimiento. Pero para que los estudiantes puedan ir incorporando el vocabulario que necesitan para acceder a los textos, las piezas léxicas no deben ser aprendidas aisladamente, sino en una red nodal apoyada sobre una estructura. Por lo tanto, en la enseñanza es necesario tener en cuenta que en el lexicón o diccionario mental en el que guardamos las palabras, los conceptos que estas representan integran redes semánticas que se organizan según campos léxicos y temáticos.
Desde el punto de vista estrictamente lingüístico, para Giammatteo, Albano y Basualdo (s/f), el léxico constituye la interfaz en la que se entrecruzan los distintos componentes de la estructura de la lengua: fonológico, morfosintáctico y conceptual. Sin embargo, esta perspectiva resulta demasiado estrecha para considerar las palabras en el nivel textual, por lo que la complementamos con los aspectos pragmáticos y contextuales. Las palabras no constituyen recipientes con un volumen fijo de información, sino que, cuando se insertan en un texto, según las exigencias comunicativas de cada caso, apelamos a sus contenidos en diferentes grados y formas.
Afirman también que el léxico es fundamental para articular el aprendizaje superior. Si partimos de la consideración de que un buen aprendizaje apunta a expandir constantemente el conocimiento, puede pensarse que el vocabulario constituye el elemento primario del que depende este proceso. Tanto para la lectura como para la escritura es necesaria una competencia lingüística muy desarrollada, que permita acceder a un discurso elaborado, con un grado de abstracción importante, en el que las palabras generales adquieren sentidos específicos, hay gran concentración de términos disciplinares y la sintaxis introduce operaciones intelectuales de tipo complejo. (Giammatteo, Albano y Basualdo, s/f)
A la vez, lectura y habla se condicionan mutuamente. El habla se concibe como actividad lingüística primaria que se adquiere de manera natural sin que necesariamente medie un proceso de instrucción intencional; mientras que la lectura es actividad lingüística secundaria, ya que se deriva del habla y necesita para su aprendizaje de un proceso de instrucción intencional y planificado.
Como señala R. Guzmán (1997, apud Vega et al:1990), la lectura es un proceso interactivo en el que se produce una relación de bidireccionalidad entre los procesos cognitivos implicados en la decodificación y los que intervienen en la comprensión. De modo que la lectura para los estudiantes es el principal instrumento de aprendizaje, pues la mayoría de las actividades escolares se basan en la lectura. Leer es uno de los mecanismos más complejos a los que puede llegar una persona e implica decodificar un sistema de señales y símbolos abstractos.
CONCLUSIONES
La comprensión de la lectura es un proceso asociado al lenguaje y estrechamente relacionado con él, que atraviesa varios niveles. El tránsito exitoso por cada uno de ellos en pos de acceder a los significados del texto tiene en el léxico, en la competencia y disponibilidad léxica de que sea portador el lector, su pilar fundamental.
El desarrollo de la competencia léxica depende mucho de tres factores fundamentales:
El proceso de enseñanza-aprendizaje del léxico no es tarea exclusiva del profesor de Español-Literatura, sino una responsabilidad compartida por todo el claustro de profesores, ya que el alumno irá ampliando su vocabulario con el léxico específico de cada asignatura, con las lecturas que se planifiquen desde cada disciplina del currículo.
Por su parte, la enseñanza del léxico, como los demás componentes de la lengua materna, deber ser priorizada desde todas las materias del currículo y tratada de forma sistemática. Debe tener como objetivos principales: que el alumno incremente su vocabulario como expresión de su pensamiento; que adquiera un tipo de vocabulario adecuado conforme a la lengua formal, culta; que vaya corrigiendo el vocabulario ya adquirido en relación con la precisión del significado; y que adquiera un conocimiento cada vez más sólido de su lengua que le permita aumentar su capacidad para comprender, analizar y producir textos orales y escritos.
Para una buena asimilación del léxico hay que fomentar las técnicas de inmersión (el alumno adquiere vocabulario a través de la lectura); hay que aumentar con toda clase ejercicios el vocabulario pasivo (el que conoce pero no usa) y el vocabulario activo (las palabras que una persona usa al hablar y escribir).
Es imprescindible acceder a la cultura para que esta tenga su reflejo en el pensamiento a través de palabras, que traducirán su contenido nocional y estarán disponibles para que el individuo las use cuando el tema de la comunicación lo requiera, cuando un estímulo active el nodo cerebral adecuado.
Para J. R. Gómez (1997) la enseñanza del léxico tiene como finalidad que las unidades léxicas pasen a la competencia comunicativa del individuo, dado el valor del vocabulario como elemento estructurador del pensamiento (función simbólica) y su necesidad para la interacción social (función comunicativa).
Es evidente que el léxico es el componente lingüístico que mejor estructura el conocimiento del mundo y la competencia comunicativa de un hablante porque el lenguaje es un medio para conseguir objetivos y para simbolizar relaciones.
La competencia léxica no solo se refiere a la competencia adquirida, sino también al proceso de adquisición, aprendizaje y dominio léxico. El incremento del lexicón mental necesita, junto al almacenamiento logrado por la frecuencia de uso, desarrollar de forma progresiva un grado de procesamiento verbal que facilite la comprensión y evocación de las nuevas unidades léxicas ubicadas en textos diversos.
Algunos autores, como H. López Morales, argumentan la siguiente hipótesis: a mayor grado de procesamiento verbal (la lectura como vía) mayor éxito en la incorporación de lexemas al lexicón mental.
Cada persona cuenta con un léxico propio que varía al mismo tiempo que se enfrenta con nuevas y variadas experiencias lingüísticas. El vocabulario de un hablante se enriquece cuando este se pone en contacto mediante la lectura con textos que le permiten, por un lado, incorporar palabras nuevas para él y, por otro, establecer nuevas asociaciones entre las palabras que ya conoce, con lo que podrá extender los sentidos originales.
En resumen, un buen desarrollo en la adquisición de vocabulario facilita la comprensión lectora (Hirsch, 2007) y la producción textual (Giammatteo, Albano y Basualdo, s/f), y como consecuencia posibilita mejores calidades en los aprendizajes en las diversas asignaturas del currículum (Pizarro, Toledo y Muñoz, 1997).
En todo el reto perpetuo por la educación y la cultura como salvaguardas de nuestra sociedad, la responsabilidad del profesional de la educación permanecerá mutante junto al tiempo, pero inalterable en su esencia. Sirva el juicio de la profesora M.T. Machado (2008) como colofón de estas reflexiones:
“Desde el punto de vista estrictamente didáctico (…) no es posible aprehender la lengua, y en especial su vocabulario –con el cual accedemos a los niveles más altos de abstracción– así como la formación de un sujeto competente, si no se abraza por parte de los docentes y discentes la comprensión de que la palabra forma una férrea unidad con el concepto y la formación de la cultura”.
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