Víctor Orlando Teneda Garcés*
Jairo Fernando Enrique Villareal **
María Rosa Núñez González ***
Universidad de Cienfuegos. Cuba
mnunez@ucf.edu.cuResumen
Título: Las competencias profesionales pedagógicas: reto del sistema de educación y doctrina militar, en el consejo de educación superior ecuatoriano. Objetivo: análisis de las competencias que deben tener los docentes de la educación superior para el siglo XXI ante los retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar (SEDM) en Ecuador pronunciados por el Sistema de Educación Superior al considerar el contexto educativo actual y su desarrollo desde las competencias pedagógicas. Contenidos: el SEDM en Ecuador, sus retos, las competencias, generalidades, génesis y características, las competencias pedagógicas, el rol de los docentes universitarios. Conclusiones: El estudio del SEDM en Ecuador se pronuncia por la formación de un profesional activo con las competencias necesarias para el cumplimiento de las funciones, lo cual incluye su rol como docente universitario. Los retos del SEDM: la articulación a la normativa vigente de la Educación Superior, el diseño curricular de las carreras en respuesta al principio de pertinencia, la adopción de nuevas tendencias filosóficas de la Educación Superior, el desarrollo de competencias requeridas para el siglo XXI y la vinculación con la sociedad relacionado al área de Seguridad y Defensa. Las competencias profesionales se caracterizan: factibilidad, desempeño, cognoscibilidad, interpretación, conductas y resultados, contextual, conocimientos, dinámica en una unidad dialéctica. Los profesionales egresados del SEDM al asumir ese rol de docentes deben desarrollar competencias para el desempeño profesional pedagógico y lograr una integración de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser en respuesta a las exigencias de compromiso profesional cuya condición esencial es la reflexión pedagógica.
Palabra clave: Sistema de Educación y Doctrina Militar, competencias: profesionales y pedagógicas, docentes.
Title: The professional pedagogic competitions: Challenge of the system of education and military doctrine, in the superior Ecuadorian board of education. Objective: Analysis of the competitions that the educational superior teachers for the century must have XXI in front of the challenges of Educación's System and Military Doctrine ( SEDM ) in Ecuador pronounced by the System of Higher Education when considering the educational present-day context and his development from the pedagogic competitions. Contentses: The SEDM in Ecuador, his challenges, the competitions, generalities, genesis and characteristics, the pedagogic competitions, the university teachers' role. Findings: The study of the SEDM in Ecuador is pronounced for the formation of an active professional with the general jurisdictions for the fulfillment of the shows, which includes his role like university teacher. The SEDM's challenges: The articulation to the ground rules in use of Higher Education, the design curricular of the races in response to the beginning of pertinence, the adoption of new philosophical tendencies of Higher Education, the development of competitions required for the century XXI and the linkage with the society once the area was related of Seguridad and Defensa. They characterize the professional competitions: Feasibility, performance, cognoscibilidad, interpretation, conducts and results, contextual, knowledge, dynamics in a dialectic unit. The professionals left they must develop competitions for the professional pedagogic performance of the SEDM to assume that teachers' role and achieving an integration of what you know, it knows how to do and knows how to be in response to the requirements of professional commitment whose essential condition is the pedagogic reflection.
Key word: Educación's and Military Doctrina's system, competitions: Professionals and pedagogic, teaching.
Para citar este artículo puede utilizar el siguiente formato:
Víctor Orlando Teneda Garcés, Jairo Fernando Enrique Villareal y María Rosa Núñez González (2018): “Las competencias profesionales pedagógicas: reto del sistema de educación y doctrina militar, en el consejo de educación superior ecuatoriano”, Revista Atlante: Cuadernos de Educación y Desarrollo (febrero 2018). En línea:
https://www.eumed.net/rev/atlante/2018/02/educacion-superior-ecuador.html
//hdl.handle.net/20.500.11763/atlante1802educacion-superior-ecuador
Introducción
La globalización neoliberal tiene una gran influencia en el mundo, mirada que advierte y apunta a un desarrollo del conocimiento y la innovación tecnológica, lo cual ha provocado complejos cambios en las relaciones sociales, culturales y económicas de los países, marcadas por las características de cada continente y región, en la manera de asumir la información y el conocimiento que surge como consecuencia de los avances científicos y tecnológicos.
En esa dirección la historia recoge hechos, conflictos y soluciones a las grandes demandas internacionales en las que las Universidades del mundo han tenido y tienen un papel decisivo, pues en sus aulas se forman los futuros profesionales que tienen en sus manos las respuestas a esas influencias; luego se considera como una necesidad la búsqueda de nuevos paradigmas educativos, modelos pedagógicos, propuestas didácticas, que emerjan como alternativas viables y efectivas ante los retos de la realidad educativa actual en las cuales la Educación Superior debe estar integrada, al considerar la búsqueda de alianzas entre las universidades, tanto a nivel internacional como nacional.
Se revela entonces, que: las instituciones de educación superior, produzcan, por propia iniciativa, las necesarias transformaciones para convertirse en los referentes de los cambios que las sociedades reclaman y que deben gestarse en el consenso de sus propias comunidades, respondiendo a la urgencia y magnitud de sus desafíos (Fuentes, 2006). En ese sentido plantea Castellanos (2009) ha de garantizarse el diálogo y la interacción constante entre la universidad y la sociedad, a fin de alcanzar mayor pertinencia y efectividad de los procesos formativos, a tono con las exigencias del contexto en que se realiza la educación universitaria.
En este sentido, la universidad latinoamericana actual es concebida y proyectada, a partir de un modelo científico-tecnológico y humanista que ha logrado conciliar de manera armónica los mejores logros de la educación superior contemporánea, con los meritorios resultados obtenidos en el entorno educacional; por medio de la aplicación consecuente de una política gubernamental, que procura satisfacer de manera equitativa las principales demandas del desarrollo económico y social (ONESCO, 2009).
Diferentes autores: Forgas (2001), Silvestre y Zilberstein (2002), Quintana (2002), Tejada (2005), Machado (2007), Jato (2008), Fernández (2015) plantean que la mayor aspiración de una institución universitaria es lograr la formación integral de un profesional de perfil amplio, que domine los aspectos esenciales básicos e indispensables para el desempeño exitoso de su actividad profesional, una vez graduado del centro de estudios de nivel superior.
Estas ideas conllevan a deducir queal mismo tiempo, debe ser un profesional comprometido sensibilizado con las necesidades y urgencias sociales, cuyas soluciones reclaman su intervención, con modos de actuación desde su perfil profesional que se identifiquen con una suficiente capacidad creativa, innovadora, reflexiva y dúctil en su accionar; apto para asumir su propia superación y proyectarse con determinación hacia el futuro.
En virtud de tal propósito se ha trabajado arduamente en el transcurso de los años por el perfeccionamiento de los sistemas educativos universitarios en el mundo y en particular en Latinoamérica; un ejemplo de ello lo constituyen países como: Cuba, Brasil, México y en particular Ecuador, representado por el Consejo de Educación Superior de Ecuador (CES) que ha convocado a las Universidades de su contexto para una reflexión dirigida a las alianzas y sinergias necesarias para la formación de los profesionales con un interés común: el servicio a la sociedad ecuatoriana. En ese interés, los autores de este artículo enfatizan en la relación entre el Sistema de Educación Superior y el Sistema de Educación y Doctrina Militar ecuatoriano, luego el objetivo se centra en la búsqueda de un análisis teórico que permita enriquecer la práctica pedagógica en dirección a los retos actuales, en particular el relacionado con las competencias profesionales. Desde la aprobación de la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) en el año 2010, el Sistema de Educación Militar ha enfrentado varios retos para articular su proceso formativo con la normativa legal emitida por el Consejo de Educación Superior (CES), tanto en los ámbitos de organización del conocimiento, organización de los aprendizajes y la organización académica, conforme los lineamientos emitidos por los organismos reguladores del Sistema de Educación Superior.
Para ello se realizaron estudios, fundamentados en la revisión bibliográfica, de las posiciones de investigadores respecto al tema que se aborda y del cual resultó la presentación de este artículo, al considerar en los reglamentos metodológicos del Consejo de Educación Superior (CES) ecuatoriano y el Sistema de Educación y Doctrina Militar un tema de actualidad y significación: las competencias profesionales, nótese que dichas competencias se asumen como un concepto de carácter integrador y factible, desde las cuales se logran optimizar y organizar procesos y recursos dé resultados concretos con desempeños verificables. En esa dirección se consideraron las competencias pedagógicas de los egresados de las carreras militares, quienes asumen su rol como docentes universitarios ante las demandas de la sociedad y del propio Consejo de Educación Superior.
De este modo los contenidos del artículo se centran en los apuntes sobre el Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador, los retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar con el Sistema de Educación Superior en el contexto educativo actual, el desarrollo de competencias requeridas para el siglo XXI y las generalidades de las competencias profesionales, su génesis y características, vistas en el rol de los docentes universitarios, egresados de carreras militares. El objetivo se direcciona al análisis de las competencias que deben tener los docentes de la educación superior para el siglo XXI ante los retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador pronunciados por el Sistema de Educación Superior al considerar el contexto educativo actual y su desarrollo desde las competencias pedagógicas.
Desarrollo:
1. Apuntes sobre el Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador
Según el Modelo Educativo de las Fuerzas Armadas (Ecuador, 2012), la Educación Militar es: un sistema de conocimientos, destrezas y valores que las Fuerzas Armadas entregan a sus miembros a lo largo de su carrera mediante procesos de formación, perfeccionamiento, especialización y capacitación permanente que los prepara para asumir nuevas responsabilidades; en base a lo citado se debe considerar que la carrera militar exige al profesional activo estar en un proceso de mejora continua tanto en la actualización de conocimientos, el desarrollo de habilidades y destrezas técnico-militares , así como el fortalecimiento de los principios, valores y virtudes militares, que lo preparen para enfrentar exitosamente las funciones y responsabilidades de cada grado y jerarquía.
Por las características y especificidades de la carrera militar, la educación militar está dirigida y organizada por el Sistema de Educación y Doctrina Militar (Comando Conjunto de las Fuerzas Armadas, 2012), el cual está conformado por las escuelas e institutos de formación, perfeccionamiento, especialización y capacitación militar de oficiales y tropa, e institutos de educación superior para la preparación del personal militar. En cuanto a la Fuerza Terrestre se encuentra organizada según se detalla a continuación:
La misión de uno y otro Subsistema es: gestionar la educación militar, educación regular y la generación de doctrina, con estándares de calidad y excelencia, a fin de preparar al personal, de acuerdo por las necesidades institucionales y nacionales.
El Comando de Educación y Doctrina Militar Terrestre (CEDMT), es el responsable de gestionar la educación militar del personal de oficiales y tropa del Ejército, a través de las Escuelas de Formación (ESMIL, ESFORSE, EIWIAS), y de las Escuelas de Especialidad, así como de los Cursos de Militarización de los Especialistas.
El Sistema de Educación y Doctrina Militar de las Fuerzas Armadas según el Modelo Educativo de Fuerzas Armadas (2012) tiene como finalidad: formar, perfeccionar, especializar y capacitar permanentemente al personal militar para dotarle de las competencias necesarias para el cumplimiento de los cargos, funciones y tareas previstos en la estructura institucional, el mismo que está organizado en los siguientes niveles:
1. Formación militar: Ley de Personal de las Fuerzas Armadas Art. 52, el cual plantea que es el conjunto de actividades mediante las cuales se clasifica, ingresa e instruye a los ciudadanos ecuatorianos para que presten sus servicios en las Fuerzas Armadas, inicia con el llamamiento y culmina con la graduación en los Institutos de formación militar.
2. Perfeccionamiento: Ley de Personal de las Fuerzas Armadas Art. 52,el cual plantea que es la actividad educativa mediante la cual el militar, una vez dado de alta como oficial o tropa, durante su carrera, recibe los conocimientos militares y complementarios para el desempeño en el inmediato grado superior.
3. Especialización: Reglamento General a la Ley de Personal de las FF.AA. Art. 41, el cual plantea que se entenderá por cursos de especialización profesional la preparación que recibe el personal militar en un campo determinado de su área de instrucción superior, la misma que se realiza con posterioridad a su formación militar y profesional permitiéndole un perfeccionamiento en su ocupación, profesión o área de desempeño, para los cargos y funciones previstos en la organización de las Fuerzas Armadas”.
4. Capacitación: Reglamento General a la Ley de Personal de las FF.AA. Art. 45, el cual plantea la capacitación profesional, como el adiestramiento al personal militar que se realizará mediante cursos o seminarios, los mismos que podrán tener una duración máxima de un año, y que se realizarán sin perjuicio de las actividades laborales de cada militar. Estarán encaminados a mantener actualizados los conocimientos y otorgarle las herramientas básicas adicionales para desempeñarse en el puesto de trabajo en forma eficiente
Este sistema de organización educativa responde a las necesidades y características propias de la profesión militar, modelo educativo que se sustenta en un marco legal, filosofía institucional de las Fuerzas Armadas, fundamentos teóricos, entre ellos: concepción ontológica, epistemológica, filosófica y axiológica, antropológica, sociológica, pedagógica y andragógica, y psicológica, que permite concebir al tipo de profesional que se espera conseguir mediante el proceso formativo.
Como parte de los componentes del Sistema de Educación y Doctrina Militar de las Fuerzas Armadas, se encuentra el nivel de Formación Militar, que según se explicó anteriormente, se encarga de la clasificación, ingreso e instrucción a los ciudadanos ecuatorianos que postulan para prestar sus servicios y ser parte de las Fuerzas Armadas –Fuerza Terrestre-, proceso que inicia con el llamamiento y culmina con la graduación en los Institutos de formación militar, para el caso del personal de tropa, otorgándoles el alta como Soldado y recibe el título de Tecnólogos en Ciencias Militares(Ministerio de Defensa Nacional, 2009: 14), el mismo es conferido por la Universidad de las Fuerzas Armadas (ESPE) en convenio con el Centro Tecnológico Naval (CETNAV), avalado por el SENECYT, perteneciendo al nivel educativo de tecnología superior según el artículo 7 Reglamento de Régimen Académico (RRA)(Consejo de Educación Superior, 2013).
Con la decisión de profesionalizar y reconocer académicamente el proceso formativo militar mediante el otorgamiento de un título académico de educación superior, el proceso educativo militar se circunscribe al cumplimiento de la normativa legal emitida por los organismos que rigen la educación superior, el Consejo de Educación Superior (CES) y el Consejo de Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de Educación Superior (CEAACES), respondiendo a la tendencia regional de los procesos de instrucción militar que la Red de Seguridad y Defensa de América Latina (RESDAL), en el cual se afirma: que “la educación militar debe afrontar el desafío de atender al objetivo de alcanzar una mayor y mejor articulación con las universidades, integración en el sistema de educación superior y/o incorporar lógicas y prácticas universitarias en las actividades de los cadetes y profesores de las instituciones castrenses” (RESDAL, 2012: 19).
2. Retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar con el Sistema de Educación Superior en el contexto educativo actual
El análisis realizado por los autores para la conformación del artículo, unido al estudio de la bibliografía científica y los documentos normativos para el Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador a partir de su relación con el Sistema de Educación Superior, posibilitó sistematizar la coincidencia de ideas de autores a nivel internacional: García y Caballero (2004), Romo (2005), Cantu, Ibarra, González (2009), Díaz (2009), Horruitiner (2008, 2014), Mercaderes, Fonseca Cabot (2009), Fonseca (2014) quienes plantean la necesidad de una formación por competencias considerando que la universidad del presente siglo exige la adopción de nuevos roles y competencias. En este caso, el Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador tiene plena correspondencia con el planteamiento anterior, todo lo cual posibilitó a los autores considerar como retos, los siguientes:
A continuación se explican cada uno de los retos que se plantean:
Con la emisión del Reglamento de Régimen Académico (RRA) por parte del CES, las Instituciones de Educación Superior y las carreras que ofertan entraron en un proceso de articulación a la normativa vigente en base a los principios y finalidades de la educación superior establecidos en la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES), que según Larrea y Granados (2013), los cambios que deben darse en las IES del país, se complementan entre lo paradigmático y cambios en:
La LOES en su artículo 107, hace referencia al Principio de pertinencia, el cual consiste “en que la educación superior responda a las expectativas y necesidades de la sociedad, a la planificación nacional, y al régimen de desarrollo, a la prospectiva de desarrollo científico, humanístico y tecnológico mundial, y a la diversidad cultural” (Asamblea Nacional, 2010).
Los planes de desarrollo nacional como: Plan Nacional del Buen Vivir, Plan Nacional de Seguridad Integral, Agenda Política de la Defensa 2014-2017, dejan ver claramente en sus objetivos, políticas y estrategias los ámbitos relacionados con el campo de actuación y el requerimiento de profesionales formados en la carrera de Tecnología Superior en Ciencias Militares, en las áreas de seguridad integral, defensa territorial y democracia, núcleos básicos que integran la misma.
El nuevo paradigma emergente –en nuestro medio- que está permeando al Sistema de Educación Superior, y bajo el cual el CES planteó la reestructuración de las IES, es el paradigma de la complejidad-sistémica (Larrea & Granados, repositorio.ucsg.edu.ec, 2013), que organiza todos los componentes y elementos del sistema educativo en torno a las funciones sustantivas de la educación superior: docencia, investigación y vinculación con la sociedad, para responder eficaz y eficientemente a los diversos escenarios, ambientes y situaciones que podría enfrentar en su futuro desempeño profesional.
El contexto de la sociedad del Conocimiento y la información en el que nos desenvolvemos actualmente obliga a repensar al acto educativo, el cual debe orientarse a desarrollar capacidades y competencias en los profesionales graduados de la carrera que les permita insertarse laboralmente de forma eficiente, proactiva y de corresponsabilidad social y ambiental.
Entre las habilidades que deben desarrollarse en las carreras militares, son:
Las funciones sustantivas de la educación superior, docencia, investigación y vinculación con la sociedad forman los ejes articuladores en base a los cuales gira el proceso de formación de la educación superior del país. La transferencia de conocimientos mediante proyectos sociales que estén orientados a atender las necesidades de las comunidades urbano-marginales, rurales o vulnerables del sector de influencia de la carrera, que busquen mejorar las condiciones de vida y satisfacer las necesidades sociales mediante la praxis de los conocimientos de las Ciencias Militares en apoyo a la Seguridad Integral.
En este punto se consideró necesario, desde la posición de los autores del artículo, el planteamiento de las ideas de investigadores respecto a las competencias profesionales y sus generalidades observadas como uno de los retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar con el Sistema de Educación Superior en el contexto educativo actual, para lo cual se asumen las generalidades referidas a ese reto.
El origen y evolución histórica del término competencia, fue planteado por el sociólogo y psicólogo Noam Chomsky a finales de los años 50, extendiéndose luego su uso al contexto del aprendizaje laboral, por lo que el desarrollo conceptual y metodológico de las competencias, se trabajó sobre todo en el ámbito empresarial, industrial, productivo, luego trascendió al ámbito dé la educación técnica, donde se continúa hablando de competencias laborales, contexto en el que aún no se inserta de manera adecuada y completa el complejo desarrollo, de lo disciplinar-investigativo-científico como un pilar fundamental de la formación Universitaria y llegó hasta su uso en el campo de las ciencias pedagógicas.
El análisis del término competencias se realizó a partir de la consulta a las ideas planteadas por Castellanos (2009) desde su etimología, la cual tiene sus orígenes en el verbo latino competeré (ir al encuentro una cosa de otra) cuyas acepciones remiten a interpretaciones como: responder a, corresponder, ser suficiente, derivando luego en los adjetivos competente, apropiado y en sustantivos como competencia, competidor. Entre sus acepciones más generales en los diccionarios y enciclopedias en lengua castellana, aparecen los vocablos: aptitud, habilidad, capacidad, idoneidad, disposición, suficiencia, autoridad, incumbencia.
A pesar de la antigüedad lexical del término, no es hasta inicios del siglo XX que comienza a alcanzar significación, fundamentalmente en el mundo empresarial. Su reivindicación definitiva ocurre en los años 70 en los Estados Unidos de América, por medio de la labor David Mc Clelland, profesor de psicología de la Universidad de Harvard, quien subrayó la necesidad de buscar otras alternativas más acertadas y efectivas en la formación, destacando en su propuesta el valor de las competencias; paralelamente se produjo la expansión del término a otros ámbitos profesionales y a los más diversos contextos geográficos, surgiendo diversas escuelas, enfoques, modelos teóricos y múltiples definiciones de las competencias. De manera que en la actualidad se ratifica su ubicuidad, al estar presentes en los más variados órdenes de la vida social y humana, entre ellos la economía, el derecho y fundamentalmente el sector socio-laboral, el ámbito de los recursos humanos y la pedagogía (educación).
Conforme a lo anterior refiere Castellanos (2009) como se revela hoy la necesidad la clarificación y precisión de los diversos enfoques, modelos y conceptos de competencias, que aparecen desde el campo de la formación, la gestión y la evaluación del factor humano en el espacio laboral-profesional; con vistas a lograr una correcta correspondencia entre los elementos ontológicos presentes en el concepto y sus respectivas aplicaciones prácticas.
No obstante a la pluralidad de enfoques y posicionamientos teóricos que sobre las competencias coexisten actualmente, es posible percibir en los diferentes tratamientos de la problemática, el reconocimiento común de una serie de rasgos que fungen por tanto como características distintivas y particulares de las mismas.
Uno de los aspectos más importantes inherentes al término competencia que plantea Castellanos (2009) es la sinergia o integración de los saberes que ella implica, lo que se traduce en una compleja síntesis de conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes; por tanto se erige en un concepto abarcador, que va más allá de la especialización técnica en un sector o rama de carácter laboral-profesional, e incluye la esfera afectiva, volitiva del ser humano, razón por la cual, según expresa la Comisión Delors de la UNESCO (2011) se habla de una combinación de saberes y más específicamente de un saber, saber hacer, saber ser, o saber estar.
Otros estudiosos, referenciados por Castellanos (2009): Bunk(1994), Le Boterf (1997), Ginisty (1997), Tejada (1999) Bunk, identifican las competencias como el conjunto de conocimientos, destrezas, aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y flexible y ser capaces de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo, en lo que cada competencia es el producto de una combinación de recursos y del encadenamiento de los saberes que permiten al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma y flexible en contextos singulares.
Ortiz (2001) alude al modelo holístico de formación por competencias propuesto por Fuentes (2000) quien define las competencias como las expresiones de las capacidades de un sujeto para realizar tareas que exigen activar una serie de recursos que se manifiestan en su comportamiento y resultado ante la solución de situaciones profesionales, sociales y personales. En todo ese acercamiento al término competencia señala Castellanos (2009) la significación que merece la consideración del contexto; cuya relevancia es reconocida desde el enfoque holístico, al acoger la competencia en su dimensión relacional, revelando que la activación de las complejas estructuras de atributos y saberes que poseen los sujetos, se lleva a cabo en dependencia de los requerimientos específicos de la situación y en función de encontrar las alternativas de solución más idóneas según las exigencias del contexto. En sintonía con ello, es imposible hoy día, concebir un profesional competente, si no maneja sus potencialidades y recursos con flexibilidad, adaptándose a los constantes cambios del entorno y transfiriendo selectivamente sus competencias a nuevos ambientes y situaciones.
Con relación a la adquisición y desarrollo de las competencias, se reconoce la importancia de la capacitación a través de los procesos formativos de carácter formal e informal, así como el valor de la experiencia. En este sentido se defiende la concepción de procesos alejados de la transmisión acumulativa del conocimiento, característica de las formas tradicionales de enseñanza; que por el contrario procuran espacios que promuevan la motivación, la comunicación, el intercambio, el trabajo en equipo, la vinculación de la teoría y la práctica y sobre todo que proporcionen el instrumental necesario para actuar de forma autónoma, creativa y responsable en su propia formación, de manera constante, a lo largo de toda la vida.
Forgas (2001) y Fuentes (2002), Castellanos (2009) hacen referencia a la necesidad de aprender a aprender y al aprendizaje de por vida, a la vez torna relevante la evaluación del contexto en el que se lleva a cabo el proceso formativo, destacándose la necesidad de lograr una formación contextualizada, que estimule el estudio y el trabajo independiente de los sujetos para propiciar la construcción de los proyectos de formación profesional personal en la generación de nuevos conocimientos; aluden a las tipologías de competencias como: macro competencias o competencias universales, para referir a aquellas que poseen un alto grado de transferibilidad y que por sus características reúnen en sí conjuntos de competencias más simples. Estas denominaciones toman en cuenta además el nivel de complejidad que exhibe la competencia en aspectos como: el tipo de conocimiento, el grado de abstracción, el manejo de los conceptos, el nivel de dificultad que requiere su ejecución.
Fuentes (2002) y Castellanos (2009) subrayan la idoneidad didáctica de la competencia como categoría integradora que expresa los diversos atributos, cualidades y capacidades que han de caracterizar al egresado en su desempeño como profesional; aspecto que presupone una serie de transformaciones desde el diseño para reorientar el proceso hacia la búsqueda de un aprendizaje significativo, de una enseñanza desarrolladora, donde el sujeto sea capaz de reflexionar sobre su propio hacer, auto superarse constantemente y desplegar una serie de valores ético –profesionales que sean expresión de un individuo que crece y se forma no sólo como profesional, sino también como persona, como ciudadano, por lo que es capaz de comprometerse con flexibilidad y trascendencia, profesional y socialmente.
Desde este marco de referencia Castellanos, Llivina y Fernández (2003) abordan las competencias profesionales, término que causa polémicas, derivadas de los diferentes enfoques con que se trata: la competitividad, la nueva ciudadanía, reduccionistas- conductistas e integradores – contextualistas
Martinet, Raymond y Gauthier (2004) indican que la literatura plantea un número de características asociadas al concepto competencia. Algunas de éstas son:
En este marco los autores del artículo concuerdan con las ideas de Pla(2005, 2007) al considerar que las competencias profesionales se ubican dentro del enfoque integrador; luego se entiende que las competencias profesionales logran una configuración didáctica que sintetiza la riqueza de la profesión y del profesional, en tanto resultado de las relaciones dialécticas que se establecen entre el problema profesional, el objeto de la profesión y el objetivo del profesional, siendo expresión totalizadora de las cualidades que debe poseer el graduado para su desempeño profesional y social de forma idónea en un contexto histórico concreto que permiten generar el proceso de desarrollo del diseño curricular. En la formación de un profesional se atiende a tres tipos de competencias, a saber: competencias profesionales específicas o laborales, competencias básicas profesionales y competencias generales o genéricas.
Desde este punto se consultaron las ideas de diversos autores: Gallego (1999), Parra (2002), Castellanos, Livina, Fernández (2003), Pla (2005, 2007), Pérez (2007), Gálviz (2007), Miranda, Simón, Casañas, Pino, Ferrer, Acosta (2009) quienes coinciden en presentar como características de las competencias profesionales:
Considerando estas generalidades de las competencias profesionales, se realizó un análisis a partir de su declaración como uno de los retos del Sistema de Educación y Doctrina Militar con el Sistema de Educación Superior en el contexto educativo actual ecuatoriano; en ello tienen un rol esencial sus componentes estructurales, pues en las competencias se sintetizan conocimientos, habilidades y valores, como una unidad dialéctica que provoca una articulación en pos de su materialización por cada profesional graduado del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador.
En esa dirección cada profesional debe egresar con competencias que permitan su desempeño desde el saber, el saber hacer y el saber ser propio del individuo, en plena correspondencia con las necesidades de cada individuo, logrando una configuración psicológica que integre en su actuación profesional una unidad entre lo cognitivo, las metas, los referentes motivacionales y las cualidades de su personalidad en estrecha unidad funcional, autorregulando el desempeño de la actividad; en correspondencia con el modelo para el cual recibió su formación.
Luego, el profesional que egrese del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador asume la posibilidad de actuar en la sociedad como un sujeto activo, que pone a prueba sus potencialidades reales cognitivas, procedimentales y motivacionales, para responder acertadamente ante una situación concreta de su perfil profesional, lo cual explica cómo aplica el carácter dinámico, actitudinal, situacional y actual adquirido mediante sus competencias.
Por tanto, el actuar competente de los profesionales egresados del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador, no puede ser un resultado mecánico; en su conceptualización deben primar aprendizajes, habilidades básicas asociadas a una actividad, la capacidad de captar y de comprender las relaciones que determinan los hechos y la experiencia práctica del objeto de estudio de la ciencia militar; en ello juega un papel esencial la reflexión, pues en la medida que sea reflexivo podrá garantizar la utilización de los conocimiento en otras circunstancias análogas, asumiendo un aprendizaje estratégico.
Entiéndase dicho aprendizaje estratégico, como el proceso de aprender apoyado en la reflexión, la comunicación y la toma de decisiones al considerar en su actuación profesional militar no solo el conocimiento que tenga del contenido de la actividad militar que realiza, sino el para qué, el cómo, el dónde y el cuándo la aplica en función de responder a las exigencias de las tareas y órdenes del mando militar en un contexto y momento determinado. En esa dirección una de las competencias que debe adquirir el egresado de carreras militares es la competencia para el ejercicio de la docencia, entiéndase como competencia pedagógica, de modo que pueda cooperar con la formación de otros que sigan sus pasos profesionales.
Desde la perspectiva de las competencias para el desempeño profesional pedagógico al asumir los egresados de carreras militares el rol de docentes universitarios, se presentan por los autores del artículo una síntesis de la revisión de investigaciones realizadas sobre las competencias pedagógicas para el desempeño profesional pedagógico de los docentes universitarios; lo cual permitió sistematizar que las competencias para el desempeño profesional pedagógico se forman durante el proceso de profesionalización del docente, en el que están presentes factores objetivos y subjetivos del modelo del profesional, según su perfil, que influyen en la estructuración de las mismas y demuestran el desempeño de los docentes en los diferentes contextos de actuación.
En la consolidación de las competencias profesionales pedagógicas se produce una integración de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser el docente que marca el proceso de convivencia con los demás, lo cual expresa el desarrollo de su profesión, teniendo como premisa que en las competencias se matizan en los conocimientos del individuo, su motivación hacia la actividad pedagógica, sus compromisos con la profesión, aspectos que la personalizan; luego conceptualizar las competencias profesionales pedagógicas permitió comprender la importancia del conocimiento de las mismas, pues estas expresan la esencia de los cambios y transformaciones del propio desempeño y se condicionan desde el referente histórico cultural.
Estas ideas posibilitaron a los autores del artículo precisar que las competencias pedagógicas de los docentes universitarios responden a tres exigencias:
Desde la perspectiva teórica y metodológica que direcciona este trabajo se consideró que la condición esencial que debe caracterizar el desempeño profesional pedagógico de los docentes universitarios es la reflexión pedagógica; vista a partir del análisis de la reflexión, como es una categoría abordada en los marcos generales por la filosofía; Leibniz la valoró como la atención a lo que ocurre en nosotros; Hegel, la consideró como el reflejo mutuo de una cosa en la otra (Paz y Gámez, 2010). En el Diccionario de filosofía, al analizar la reflexión se valora como la investigación del acto cognoscitivo, se destaca que reflexionar significa dirigir la conciencia hacia sí misma, meditar uno sobre el propio estado psíquico (Razinkov, 1984).
Desde lo semántico se considera la reflexión como la acción de reflexionar, es decir, como la acción de considerar nueva o detenidamente una cosa. Es advertencia o consejo con que se intenta persuadir o convencer a alguien. Se consideran sinónimos de reflexión: cavilación, cálculo, deliberación, preocupación, meditación, abstracción, especulación, introversión, introspección, recogimiento, retiro. Es también la consideración del juicio, advertencia, pensamiento de los individuos. Lo contrario es la irreflexión, que se valora como la imprudencia, insensatez, desconsideración, inadvertencia, distracción, negligencia, despreocupación.
En la psicología se destacaron autores que analizaron la reflexión: Rubinstein, Anojin, Berschtein, Luria, Anfiserova, Smirnov, Lomov, Abuljanova, en lo que se revelan diversos criterios, aunque estos se complementan (Suárez 1990). De una u otra forma, en las ideas de estos autores se expresa la relación de la reflexión con la autorregulación, la autoconciencia y la conciencia del individuo, en tanto revelan que la reflexión lleva a una activa interpretación del mundo y refleja un momento superior de la personalidad activa. Otros autores, como: Fernández (1991), González (1995), Labarrere (1996), D. Angelo (1996), Zilberstein (2003), Cárdenas (2003) han profundizado en los procesos reflexivos y autorreflexivos, considerando generalmente, que funcionan como un mecanismo de la metacognición, ante la necesidad del conocimiento y se destacan la autorreflexión como un recurso de la personalidad, ya que le brinda posibilidades al sujeto de penetrar en su mundo interno en relación con su medio externo, para encauzar su accionar consecuentemente con ello.
Canfux (2003), Barba (2007) valoran la reflexión como una cualidad del pensamiento, que permite al hombre valorar, y analizar sus acciones, lo que revela un nivel de autoconocimiento de su individualidad que garantiza al sujeto autorregular su actuación ante las diversas situaciones de la vida; ésta se revela en dos formas diferenciadas: la reflexión intelectual y la reflexión personal. La reflexión intelectual es aquella que se refiere a la comprensión que realiza el sujeto, del contenido de la situación problémica y de la organización de las acciones que realiza para transformar los elementos de ese contenido. Es decir, la reflexión a este nivel permite concretar un esquema de actuación para la solución del problema. La reflexión personal está dirigida a la auto-organización del sujeto, a la comprensión de sí mismo, y del modo de hacer su propio yo.
La competencia profesional de los docentes está estrechamente relacionada con el proceso de toma de decisiones apropiadas en el ámbito pedagógico. Respecto a esta, Ávalos (2004) indica que el concepto competencia se refiere concretamente al desempeño y específicamente para los docentes estaríamos aludiendo a una actividad dirigida a estimular cambios en los otros. No se habla de una conducta específica sino de una cualidad del trabajo docente que se tiene en menor o mayor grado.
En el plano pedagógico la reflexión ha sido abordada por investigadores como: Ávalos (2004), Martinet, Raymond, Gauthier (2004), Prieto (2007), Blázquez, Tagle (2010), quienes han orientado sus estudios al análisis teórico y práctico acerca de cómo entender y favorecer la reflexión en la actividad pedagógica, al valorar lo reflexivo, como una cualidad pedagógica, método o recurso para el trabajo de los profesionales de la educación, en la dirección del aprendizaje y en el desarrollo de la personalidad de los educandos a partir de activar la reflexión y autorreflexión, como medio de comprometimiento de la personalidad en su aprendizaje.
La reflexión en del desempeño profesional pedagógico de los docentes universitarios en Ecuador debe promoverse, pues esta permite la apertura de espacios para el encuentro, la sensibilización, el compromiso, el diálogo abierto, la regulación y autorregulación de la actuación en el proceso pedagógico. Luego, provoca una toma de conciencia de aquellos hechos y fenómenos que ocurren a diario en el accionar pedagógico y permite su comprensión e interpretación al buscar la significación y el sentido que tienen, tanto en lo personal, individual como en lo grupal y colectivo.
Del análisis anterior se deduce que la reflexión pedagógica se evidencia en dos planos:
Luego, la adecuada interrelación entre ambos planos permite que la actividad reflexiva trascienda y se instaure como un indicador funcional de la personalidad que integra lo cognitivo y lo afectivo, aspecto que inciden en la reflexión profesional pedagógica, entendida por Bastida, López, Rodríguez (2012) como un recurso que le permite al docente construir el relato de lo que acontece en su práctica, ejercicio profesional que lo lleva a poder pensarla, mejorarla, reconstruirla, al intervenir en ella de múltiples modos y construir nuevas herramientas, formas y alternativas de intervención que hagan posible revalorizar las experiencias pedagógicas, dotándolas de nuevos sentidos a partir de la construcción de estrategias de intervención más acordes a los problemas reales que presentan sus estudiantes para transformar los relatos actuales y construir otros nuevos, posición con la cual concuerdan los autores del artículo.
Luego, se reconoce que la reflexión pedagógica, devenida en una competencia para el desempeño profesional del egresado de las carreras militares y que asume su rol como docente universitario, es un proceso que engendra una perspectiva humana integral entre el individuo que asume ser el formador y el individuo que recibe esa formación; en ese sentido, la reflexión pedagógica adquiere una triple intencionalidad para el desempeño profesional y las competencias pedagógicas que deben mostrar los docentes universitarios:
Para ello se consideró que la reflexión pedagógica debe enmarcarse en una Pedagogía del ser, la cual debe tener en cuenta que cada sujeto es único e irrepetible, que a lo largo de su vida ha construido formas de ver y concebir el mundo, a la vez que se ha dejado construir por ese mundo que le rodea; es un ser que ha formado su identidad única a la vez que se encuentra rodeado por otros; un sujeto que tiene sus propias formas de aprender y de formarse.
Desde este enfoque pedagógico se consideró que en el desempeño profesional pedagógico de los docentes las competencias pedagógicas requieren de un principio: la correlación del conocimiento de la profesión inicial (especialidad) con el conocimiento pedagógico, para el desarrollo de habilidades y actitudes pedagógicas; principio que es posible considerar a partir de la reflexión pedagógica, para llegar a transformar el proceso pedagógico al considerar que los docentes universitarios vean la institución docente como el espacio donde se imparten conocimientos, se desarrollan habilidades y actitudes; en ese sentido se debe favorecer la reflexión pedagógica de los docentes universitarios en la búsqueda de elevar sus competencias para el ejercicio de la docencia, vistas en:
En ese sentido, se propone el siguiente mapa de competencias pedagógicas, identificadas por los autores del artículo como aquellas que tributan a los conocimientos (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes (ser) para el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los egresados de carreras militares que asumen el rol de docentes universitarios. Esas competencias se especifican en:
2. Las habilidades (saber hacer):
3. Actitudinales (ser)
Sin embargo, para lograr el mejoramiento del desempeño profesional pedagógico de los docentes universitarios en Ecuador, es preciso concebir las vías que lleven a ese fin, entre otras se proponen la realización de actividades de posgrado como: cursos, entrenamientos, conferencias y talleres; además de visitas de ayuda metodológica, intercambios de experiencias y participación en eventos.
Conclusiones
El estudio del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador permitió comprender las normativas del Modelo Educativo de las Fuerzas Armadas la Educación Militar el cual se pronuncia por la formación de un profesional activo en un proceso de mejora continua, actualización de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas técnico-militares, el fortalecimiento de los principios, valores y virtudes militares, que lo preparen para enfrentar exitosamente las funciones y responsabilidades de cada grado y jerarquía, luego su finalidad es formar, perfeccionar, especializar y capacitar permanentemente al personal militar para dotarle de las competencias necesarias para el cumplimiento de los cargos, funciones y tareas previstos en la estructura institucional, lo cual incluye su rol como docente universitario.
El Sistema de Educación y Doctrina Militar del Sistema de Educación Superior en el contexto educativo de Ecuador tiene como retos la articulación a la normativa vigente de la Educación Superior, el diseño curricular de las carreras en respuesta al principio de pertinencia, la adopción de nuevas tendencias filosóficas de la Educación Superior, el desarrollo de competencias requeridas para el siglo XXI y la vinculación con la sociedad relacionado al área de Seguridad y Defensa
Las competencias profesionales tienen su génesis a finales de los años 50, se desarrollan en un contexto determinado, van de lo sencillo a lo complejo, y se manifiestan como un saber-actuar logrado, eficaz, ágil e inmediato que se manifiesta en forma recurrente; en ello se caracterizan por la factibilidad del comportamiento y su desempeño, la cognoscibilidad y objeto de interpretación, la predicción de conductas y resultados, la variación en un nivel de complejidad, su carácter es contextual y la aplicación de conocimientos de forma dinámica, luego promueven conocimientos, habilidades y valores, como una unidad dialéctica.
Los profesionales egresados del Sistema de Educación y Doctrina Militar en Ecuador tienen sus propias competencias profesionales, según su especialidad, sin embargo la sociedad demanda de ellos la incorporación como docentes universitarios; luego al asumir ese rol deben desarrollar competencias para el desempeño profesional pedagógico y lograr una integración de lo que sabe, sabe hacer y sabe ser en respuesta a las exigencias de: compromiso profesional para la realización de la actividad docente, interrelación e integración dialéctica de los saberes: conocimiento, habilidades y actitudes y la concepción del desempeño profesional pedagógico a partir de la instrucción y educación.
La condición esencial que debe caracterizar el desempeño profesional pedagógico de los docentes universitarios es la reflexión pedagógica; la cual permite la apertura de espacios para el encuentro, la sensibilización, el compromiso, el diálogo abierto, la regulación y autorregulación de la actuación en el proceso pedagógico, luego, provoca una toma de conciencia de aquellos hechos y fenómenos que ocurren a diario en el accionar pedagógico y permite su comprensión e interpretación al buscar la significación y el sentido que tienen, tanto en lo personal, individual como en lo grupal y colectivo, lo cual permite la reflexión: ante el perfil profesional inicial, conocimientos (saber) de la especialidad, desde el rol como docentes, encargados de la formación de otros desde las habilidades (saber hacer) y las actitudes (ser) y entre: los conocimientos (saber), las habilidades (saber hacer) y las actitudes (ser).
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