Revista: Atlante. Cuadernos de Educación y Desarrollo
ISSN: 1989-4155

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LA INVESTIGACIÓN EN LA PRAXIS EDUCATIVA. VENEZUELA 2016

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LA INVESTIGACIÓN  EN LA PRAXIS EDUCATIVA.
La educación es un proceso a través del cual se propende al desarrollo de las potencialidades y capacidades del individuo a fin de que se integre socialmente y se perfile en la búsqueda del bien común. Esta concepción resulta interesante dado  que una sociedad, para considerarse  esencialmente humana debe  ser integral. Para Laitman y Ulianov (2012) una sociedad integral es aquella en que todas las partes contribuyen al bienestar y éxito de la  misma.
En ese proceso, la sociedad, a su vez, es responsable y se preocupa por el bienestar y éxito de sus elementos, creando así una co-dependencia. En un mundo globalizado e integrado, esta es la única forma sensible y sustentable de vivir. De allí que Joya (2008), en Quintero (2011), sostenga que  no basta educar al niño para sí, ni para vivir, es necesario educarlo para los demás, para la humanización y el convivir.
Bajo la anterior acepción, la educación permite hacerse preguntas, cuestionar el orden  vigente de las cosas y situaciones  en un intento de transformación de las mismas,  para hacerlas más cónsonas con   las condiciones que impone  la búsqueda  permanente del bien común. En tal contexto, se está  accediendo al terreno de la investigación educativa.

En los diferentes espacios de la realidad humana, y tal significancia,  está  especialmente en los trabajos de investigación, postulados y enfoques en educación, para encontrar luces claras, concretas y objetivas, respecto al camino a seguir como solución a problemas que afecten a la sociedad. Sin educación e investigación es imposible dar pasos confiables y certeros en esta búsqueda liberadora de la humanidad.
Dentro de este orden de ideas, es menester   conocer las opiniones de varios autores sobre lo que es y  el porqué de  la investigación en la educación: para Flores y Tobón (2001) citados por Flores de Río y Villegas (2008:165) l es “un proceso que implica seguir una secuencia de fases que se despliegan en un tiempo y espacio para alcanzar un conjunto de objetivos conducentes a la construcción de conocimiento científico o a la producción de significados educativos”. Esto es, un permanente reacomodamiento de los estamentos sociales  que configuran un mejoramiento en la calidad de vida de la ciudadanía. Es dotar al proceso de enseñanza-aprendizaje de un verdadero sentido y significatividad social.
Por otra parte, Marín De Oliveira (2012) propone el siguiente concepto:
 Un proceso sistemático e intencional que consiste en la recogida de información fiable y válida,  y el análisis e interpretación de la misma, con el fin de ampliar el conocimiento sobre los fenómenos educativos,  buscar una explicación y comprensión de los mismos;  así como solucionar los problemas planteados en el ámbito de la  educación. (p.35)
            La anterior definición deja en claro aspectos relevantes de la investigación: es sistemática  e intencional, es decir, obedece a un orden previamente establecido, de acuerdo a un proceso de priorización  o jerarquización  de los conocimientos o vivencias encontradas. Lo intencional se refiere  a un principio obvio de la propia educación, ésta es intencional porque se busca  la perfectibilidad del ser humano, del individuo; a  través, precisamente de un proyecto educativo.
            Igualmente, el concepto  conlleva a recoger una información de carácter veraz, la cual debe ser tratada para extraer de ellas conclusiones válidas acerca de problemas que presenta la educación. Esto es,  el docente debe ser lo más objetivo posible  en cuanto a la calidad de la información  manejada, porque el objetivo es merecedor de respuestas significativas.  Se trata  de solucionar los problemas planteados en el ámbito educativo. Es decir,  se está  formalizando una transformación de la sociedad, desde la propia aula, desde su propia práctica docente.
            Asimismo, para Albert (2009), en forma general, la investigación educativa  es la aplicación de conceptos como conocimiento científico,  ciencia, método científico e investigación  científica aplicados a todos ellos en el ámbito de la educación. Trata de las cuestiones  y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología,  currículo, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.
Los conceptos emitidos, permiten  comprender que la acción educativa perdería su esencia  constructiva y transformadora sin la  impronta de la investigación. Esta le otorga dinamismo, construcción, significado, cuestionamiento,  implica desaprender, reaprender y reflexionar en forma crítica; en una especie de círculo virtuoso que le  garantiza a la educación desempeñar su rol protagónico  ante la sociedad.
Es de recordar que la investigación, como disciplina, nace a finales del siglo XIX, cuando se empiezan a relacionar y aplicar conceptos como conocimiento científico, ciencia y método en el ámbito de la educación. Actualmente, como en cualquier otro ámbito científico, la investigación se ha constituido como una disciplina angular en el campo de las ciencias de la educación, imprescindible para el avance de su cuerpo de conocimientos.
Sin duda,  como ya se advirtió, la necesidad de investigar en educación y en los centros e instituciones educativas surge desde la curiosidad, desde el momento en que se hacen  preguntas sobre cómo funcionan las cosas, sobre los comportamientos de las personas y las instituciones educativas, sobre los efectos que produce  la  práctica educativa o sobre cómo  se puede innovar y mejorar los resultados de tales acciones.
Consideran los autores  que son evidentes  la necesidad de dejar en claro lo que significa, para este artículo, la práctica  docente la cual es ejercida por el profesor. En tal propósito, se  trae a colación el aporte de Sánchez (2009), ella  concibe a la  práctica docente como un proceso que está en constante movimiento, una forma de vida donde existe interacción entre los sujetos y un continuo aprendizaje recíproco por parte de éstos en un momento histórico social y que conlleva una serie de acciones intencionadas que se ven reflejadas más allá del aula y la institución, van orientados hacia un cambio, a una transformación o a dar una continuidad o un seguimiento a los patrones establecidos en ese momento histórico.
Para que una práctica sea educativa y transformadora debe existir en ella la praxis, la cual está en constante análisis y reflexión, a partir de una continua interacción entre el pensamiento y la acción, esta acción incluye un compromiso con el bienestar humano y la búsqueda de la verdad y el respeto por los demás, con ello se pretende formar personas que son capaces de actuar por sí mismos. Nótese, que el propio concepto de práctica lleva implícito el hacer de la investigación. Y, por otro lado, los autores de este artículo  dejan en claro que al  plasmar en este trabajo la palabra investigación se refiere a  ésta, en el ámbito educativo.
 Desde el epicentro mismo de esa actitud, la investigación, entonces,  ayuda a incrementar el conocimiento y a obtener conclusiones sobre la realidad, los fenómenos y los hechos observados;  ayuda a analizar la relación que se establece entre los elementos configurantes de  una determinada situación educativa y, muchas veces también, a tomar decisiones sobre cómo intervenir en dicha situación para mejorarla
Pero, por otra parte, debe señalarse, que  el concepto de investigación educativa ha ido cambiando y adoptando nuevos significados, a la vez que han ido apareciendo nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad, según López y Farfán (2007) son múltiples los significados que puede adoptar la expresión investigación educativa si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan.
En el campo de la educación, la investigación ha llegado a ser fundamental porque  tiene un sustento epistemológico, con una metodología y objetivos específicos pero con distintos enfoques, surgiendo así distintas concepciones,  o paradigmas de lo que es investigar, que va desde una corriente positivista o empírico analítica cuantitativa, que se ciñe al método científico en su estricto sentido; hasta corrientes denominadas  cualitativas(interpretativa)  y socio-crítica,  las cuales suponen un nuevo enfoque en el estudio de la educación. Ya que la concibe como acción intencionada, global y contextualizada, regida por reglas personales y sociales y no tanto por leyes científicas.
 Desde el punto de vista educativo investigar es comprender la conducta humana desde los significados e intenciones de los sujetos que intervienen en el escenario educativo. Desde esta perspectiva el propósito de la investigación educativa es interpretar y comprender los fenómenos educativos más que aportar explicaciones de tipo causal.  Se destaca el compromiso con la ideología y se rechaza la neutralidad del investigador. A través de la investigación aspira a transformar la sociedad en base a una concepción democrática del conocimiento y de los procesos que lo generan mediante la participación de las personas implicadas.
 La investigación trata de comprender creencias, valores y supuestos que subyacen en la práctica educativa. De ahí la necesidad de plantear una relación dialéctica entre teoría y práctica mediante la reflexión crítica. De esta manera el conocimiento se genera desde la praxis y en la praxis. La investigación se concibe como un medio permanente de auto- reflexión.
Vista así, la investigación, en palabras de Rojas (2009) es un esfuerzo de indagación sistemática y de exploración autocrítica. Requiere actitud de creatividad y de búsqueda constante para lograr una mejora sostenida en las tareas educadoras. Además, con el tiempo deja de ser una aventura y se convierte en un instrumento de trabajo. Conviene romper el prejuicio de que tal herramienta está reservada a los científicos y que los profesores o lo maestros normales y sencillos no están hechos ni capacitados para tales aventuras.
Por el contrario, a criterio de Quintero (2011) “la capacidad de investigación en los profesores o docentes ha de ser innata en su profesión, esta competencia despierta una actitud más crítica y reflexiva sobre su labor, la investigación le permite mayor visualización e interpretación de la enseñanza”. Esta opinión resalta la acusiosidad que deben tener los docentes en su práctica  para comprobar en el aula las implicaciones  teóricas del proceso educativo.
           Ya  Bauselas  (2005), había insistido en que  lo fundamental  es la exploración reflexiva que el profesional hace de su práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas,  que por sí ya es importante, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas con el fin de optimizar el proceso enseñanza-aprendizaje.
            Como reafirmación de lo anteriormente descrito un organismo tan reputado como la Oficina Internacional de Educación (OIE) adscrita a la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la Cultura (UNESCO), en su informe Estrategia de la OIE para 2008-2013, en clara alusión a la  investigación educativa, asume la siguiente posición:

…una de las funciones importantes de la OIE consiste en actuar como interfaz entre la investigación y las prácticas pedagógicas, colaborando con los diferentes actores en la tarea de promover políticas y prácticas curriculares innovadoras y bien fundadas con el fin de mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje p12.
           
Esto es,  reconocer la importancia que tiene  la  investigación en la transformación de la práctica docente a los fines de hacerla más efectiva en tanto genera un aprendizaje verdaderamente significativo para la sociedad. En esa búsqueda  se convive en un proceso reflexivo, crítico y analítico,  en el cual tanto docentes como estudiantes  se atreven a proponer alternativas de solución a los problemas escolares, personales, grupales, familiares y sociales.
            Para Vargas (2011), la incorporación de la investigación en los asuntos educativos resulta necesario, ya que esta se ha convertido en referente de calidad esencial dentro del proceso pedagógico-formativo que se implementa en las diferentes instituciones, escuelas y centros educativos del país, en la medida que es precisamente la investigación el elemento renovador, dinamizador y transformador de las prácticas educativas y facilita que se extinga por completo los vicios memorísticos, mecánicos, pasivos y repetitivos sobrevivientes del antiguo conductismo y tradicionalismo.
En ese devenir pedagógico se yergue y proyecta la figura del docente como investigador de su práctica. Al hacerlo, según Magenzzo (2010), modifica su rol y asume como constructor de conocimiento. Desde su práctica, el maestro puede elaborar teorías  para enfrentar los problemas que surgen en el aula, atribuye significados y contrasta éstos con la teoría adquirida durante su formación profesional.
Por tanto, un docente investigador que relaciona la teoría con la práctica deja de hacer un trabajo técnico, basado en el conocimiento de otros, para hacer su propio discurso adquirir una autonomía intelectual. Desde su reflexión en la práctica pedagógica, el maestro desarrolla capacidades investigativas, logra competencia y autonomía profesional, genera diálogo, discusión crítica y participativa; pone en cuestión la enseñanza impartida por sí mismo, estudia su propio modo de enseñar, permite que otros profesores observen su práctica, e intercambia experiencias.
Más aún, todo ese mundo de experiencias enriquecedoras tiene como norte fundamental servir de modelo de acción en sus clases: donde se evidencie  amor por la investigación, por el aprender a aprender, por el mundo de los valores, por el diálogo. Ya lo dice el Informe regional de revisión y evaluación del  progreso de América Latina y el Caribe hacia la educación para todos en el marco del Proyecto Regional de Educación (PRELAC 2007)

Desde un enfoque de derechos, la educación será de calidad si los alumnos tienen la oportunidad de  conocer y vivenciar esos derechos, lo que implica aprender no solo conocimientos y habilidades, sino sobre todo a desarrollar valores actitudes y comportamientos. Ya no es suficiente que los alumnos desarrollen sus capacidades de naturaleza cognitiva y aprendan las destrezas básicas para acceder a un trabajo digno y gratificante. También es preciso que aprendan habilidades sociales, para convivir en un mundo plural que logren un desarrollo afectivo equilibrado y una conciencia moral que les permita vivir con autonomía y responsabilidad. (P: 12)

            La cita anterior es  ejemplificante, alude a palabras como vivenciar, valores, actitudes, convivir, conciencia moral, responsabilidad, comportamientos. Todo ello implica relacionarse con el otro,  reconocerlo como tal, y en tal circunstancia, orientar acciones tendientes a la búsqueda del bienestar social  en armonía con la naturaleza. Tales acciones llevan a encontrarse con la investigación: reflexionando, ejercitando la crítica, la meta -cognición, negociando, intercambiando ideas, participando activamente. Y ello tiene como propósito mejorar la práctica docente, y al hacerlo se está haciendo, construyendo una educación de calidad.
No obstante, lo anteriormente mencionado, en América Latina se viene presentando desajustes referidos específicamente a la calidad de la educación. Al respecto, Belisario (2012), en un trabajo científico denominado  “Formación investigativa en el docente del siglo XXI” sostiene  que en la actualidad existe un déficit de formación investigativa en los docentes, esto proviene de sus casas de estudio, ya que muchas la imparten de un modo rígido y escaso, mientras otras no la imparten, dicha formación queda a la imaginación; algo tan significativo, por cuanto es el proceso donde se fijan conocimientos y contribuye a encontrar las respuestas más idóneas a las interrogantes que en la diversidad de pensamiento, cultura y conocimientos se puedan presentar en el área de clase
Por su parte, la UNESCO (2013) explica  que las insuficiencias presentadas en Latinoamérica, por  los estudiantes de formación pedagógica y los profesores en servicio persisten, dado que no se les estimula adecuadamente desde las asignaturas ligadas al campo académico e investigativo.
Lo anteriormente descrito,  socava las bases propias de la práctica docente, pues  una praxis que no transforme,  no ejerza la  metacognición  termina por anquilosarse; es decir, a medida que transcurre el tiempo la mediación del profesor se vuelve repetitiva, y promueve el aprendizaje sin significado ni relevancia y se cae en la acción de ser, como dice Díaz (2006), repetidores automáticos de la competencia práctica en la cual es posible se dominen ciertos procesos y estrategias, que en la actualidad pueden dar resultado, pero a la larga convierten a la práctica docente en algo superficial y sin sentido.
Anteriormente, Rodríguez (2000) profesor emérito de la Universidad Nacional de Colombia, a propósito del Foro “El maestro como protagonista del cambio” celebrado en  Colombia afirmaba que la investigación  cumple tres funciones, las cuales inciden de manera directa en la praxis educativa del maestro o docente.

   En ese mismo sentido, aduce que la investigación es como el alimento intelectual del quehacer educativo y pedagógico, sin sus aportes el cambio, las reformas y las innovaciones carecerían de fundamentos teóricos y de orientación conceptual. Asimismo, enfatiza que la inflexión pedagógica que se está requiriendo apunta hacia la refundación de la institución escolar, de tal manera que ésta sea asumida como un centro de investigación y desarrollo de las diferentes formas de la subjetividad humana.
En Venezuela, de acuerdo a la apreciación de Bonderenko (2009), el proceso de cambio hacia un nuevo enfoque en la formación docente apenas está comenzando, y al respecto existen muchas dificultades e incertidumbres.  No existe una respuesta unívoca a la pregunta ¿qué significa investigar? En este sentido, en no pocos docentes venezolanos, todavía se tiene una idea bastante vaga al respecto.
El mismo autor señala  que la riqueza de una nación se determina, entre otras cosas, por su riqueza científica, o investigativa.  Por eso, es lamentable que en las instituciones de educación superior venezolanas todavía no exista una verdadera cultura de investigación, Por esta razón, no es de extrañar  una cierta desorientación respecto a la formación investigativa de los docentes.
Asimismo, Morín de Valero (2006:4), advierte que  en Venezuela "... no existe ninguna institución universitaria que proporcione una completa formación profesional, indispensable para que los docentes universitarios puedan manejar la docencia con la investigación". En otras palabras, al profesional de la docencia en Venezuela no se le ha enseñado a investigar, ni más ni menos. Quienes lo han hecho, es porque  se han atrevido a  sacudirse de una formación profesional técnica divorciada de toda práctica investigativa.
Porque es necesario advertir que las prácticas docentes serán lo que son los profesores responsables de impartirla. Y en ese sentido cobran importancia determinadas preguntas: ¿Cuál fue su formación?, ¿tienen vocación por la educación?,  ¿Cómo  entienden el proceso educativo? ¿Qué  representan  los alumnos, para los docentes?, ¿el lenguaje que usan los docentes se corresponde con el deber ser?
Igualmente, un estudio realizado por Olaves (2009) titulado  “Competencias del docente de educación integral en el contexto de la realidad educativa venezolana”  y realizado  en las  escuelas básicas oficiales del municipio escolar Maracaibo 2,  da cuenta de  que impera en los planteles el modelo de docente tradicional generando en el niño desinterés, desmotivación y apatía. Los docentes  presentan sensibles insuficiencias en lo que a investigación se refiere.
En otras palabras, no interesa conocer si el proceso de enseñanza –aprendizaje ocurre en un ambiente creativo, vitalizador de la dialéctica entre práctica e investigación, a manera de un círculo virtuoso. Lo importante, es cumplir con la obligación de impartir los objetivos. Es lo que para Iovanovich (2006)  se reduce la labor del docente: una “práctica-práctica en la cual  no cuestiona su finalidad, ni los modelos  teóricos de los cuales se desprende, ni mucho menos adopta una crítica de la institución, de la práctica que en ella se desarrolla ni de la sociedad en la cual está inmersa y a la cual sirve.
En la Costa Oriental del Lago, Torres (2014) realizó una investigación  referida a la actitud asumida por el docente en las actividades de integración en el colectivo del Centro Integral Bolivariano José Antonio Páez, ubicado en el Municipio Baralt del Estado Zulia. Las conclusiones reflejan que ciertamente existen insuficiencias vinculadas con el aspecto actitudinal  de los docentes hacia la integración. Por tanto, recomienda,  que  los docentes deben manejar actitudes positivas  hacia el logro de una integración fructífera de  toda la comunidad educativa.
Hablar de actitud es  conversar sobre la personalidad, significa que  las personas  integrantes de una sociedad son autónomas de tomar decisiones sobre el funcionamiento colectivo, de emprender iniciativas para resolver los problemas  subyacentes. En pocas palabras, crecer en libertad individual y en la participación (ser actores de su propio destino); esto tiene relación directa con la práctica docente e  investigación, recuérdese que el docente debe expresar una “actitud positiva hacia” la integración, lo contrario sitúa al educador en un ente mecánico apegado a una actuación rutinaria sin relevancia en el contexto comunitario en el cual se inserta su labor. El docente es tal, porque transforma, y la única forma de lograrlo es interactuando con sus alumnos, con su comunidad, reflexionando juntos sobre el qué y para qué; en otras palabras investigando juntos.
Por ello, corresponde al docente manejar una comunicación clara, precisa para garantizar la comprensión del mensaje por todo el colectivo. La comunicación es la capacidad del docente para escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas en forma efectiva  De allí que se considere fundamental un docente con dominio de competencias comunicacionales, como habilidad para identificar y sortear las barreras  que obstaculizan la comunicación.
 Las escuelas del municipio Cabimas, situadas en la Parroquia Ambrosio, específicamente Bonpland y Francisco Lazo Martí, pertenecientes al subsistema de educación primaria, no escapan de esta realidad: los docentes no se sienten interesados y/o motivados  en el ejercicio pleno  de su práctica docente, la cual implica investigación,  cómo fórmula para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Se conforman con dictar sus clases,  memorísticamente.
Así las cosas, y siendo los autores del presente artículo  también docente, ha tenido conversaciones informales con sus pares de dichas escuelas y ha podido detectar que existe un alto nivel de apatía, desinterés de integrarse con sus alumnos al proceso de investigación, también esgrimen como fundamento  el hecho de  no saber investigar, no saben cómo comenzar, ni cuáles son los aspectos metodológicos requeridos para ello, como si práctica docente e   investigación fuesen acciones distintas.
 Más aún, los autores tuvieron la oportunidad de asistir como observadores a varias clases de los docentes  de las escuelas mencionadas y pudieron constatar que el evento educativo se limita a transmitir conocimiento, a copiar por parte del alumno lo que dicta el docente. El docente no investiga el ambiente de procedencia de sus alumnos, a los fines de conocer su idiosincrasia y sus conocimientos previos, todo se reduce a dictados de párrafos previamente determinados o seleccionados. Igualmente, las tareas de investigación puestas por el docente a sus alumnos no son discutidas en clase.  En otras palabras, la práctica docente no se   convierte en un evento investigativo, y por ende no hay transformación de la misma.
Sin lugar a dudas que este problema plantea un serio  revés en cuanto a las funciones del docente como investigador de su práctica docente para mejorar el proceso de enseñanza -aprendizaje.  Situación ésta que de seguirse presentando y ahondando va a tener repercusiones negativas en cuanto al nivel formativo de los alumnos, con lo cual el proceso educativo no alcanzaría sus más preclaros propósitos.
Reflexiones finales
El propósito  planteado en este artículo  fue analizar la incidencia que tiene la investigación en la praxis educativa de los docentes de las escuelas Francisco Lazo Martí y Bonpland, pertenecientes al municipio Cabimas. En esa dirección se puede afirmar que la investigación educativa tiene una incidencia de rango moderada en la praxis educativa. Realmente el docente investigado, a juicio de los autores no conocen suficientemente las características de la investigación educativa, lo observa como un proceso divorciado de la praxis educativa, cuando es todo lo contrario la investigación es praxis en constante renovación y transformación.
Por otra parte,  no terminan de asimilar las dimensiones que le dan concreción real a la praxis educativa, Opinan que tales dimensiones la detentan en un grado de moderada significancia. Esto es interesante, por preocupante, porque son los propios docentes quienes lo admiten. Ahora bien, aunque no es materia de la este trabajo, los autores, por pertenecer al gremio docente, colige que  las evidencias presentadas en la presente, podrían tener su causalidad en: insuficiente competencias en el proceso de investigación educativa, y desmotivación en cuanto a las condiciones salariales de los docentes.

Recomendaciones
. Se recomienda a las autoridades competentes asumir con carácter perentorio la realización de una serie de actividades que propendan a la potenciación de las capacidades cognitivas de los docentes, a los fines de que puedan asumir el compromiso que comporta el proceso de innovaciones educativas. Para este proceso se requiere preparación académica, capacidades cognitivas. Incluso, es posible que el no conformar una red de colaboración óptima  tenga su causa en la insuficiente capacidad cognitiva del docente, el cual se siente cohibido a la hora de materializar contactos de colaboración. Si se sintiera con una base de conocimientos adecuada sería mucho más productiva la red de colaboración.
Esas actividades pudieran ser desde charlas, talleres, conferencias o un curso específico en investigación educativa. En el caso de los talleres, según Bennet (2009) es un tipo de forma organizativa que concuerda con la concepción problematizadora y desarrolladora de la educación. Esto es así en tanto que en éste tipo de actividad se resuelve la dicotomía que se produce entre teoría y práctica, producción y transmisión de conocimientos, habilidades y hábitos de investigación y docencia. Entre sus características está ser una experiencia de pedagogía grupal que se integra a las ya existentes en la formación profesional y que pretende centrar el proceso de los sujetos, en su activo trabajo de solución de tareas profesionales de manera colectiva. Estos talleres podrían ser implementados para todas las recomendaciones que se realicen para los objetivos específicos subsiguientes.
Por otra parte, consideran los autores que a los efectos de engranar al docente dentro de las ventajas de la investigación  es imperativo cultivar en él el amor por la investigación acción.  Esta perspectiva  o paradigma investigativo  surgió, de acuerdo a Alvarado y García (2008) en  respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativas que han tenido poca influencia en la transformación social. Pretende superar el reduccionismo y el conservadurismo admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa, y sobre todo que ofrezca aportes para el cambio social desde el interior de las propias comunidades.
Igualmente, introduce la ideología de forma explícita y la auto-reflexión crítica en los procesos del conocimiento. Su finalidad es la transformación de la estructura de las relaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas, partiendo de la acción-reflexión de los integrantes de la comunidad.
Dentro de este marco de ideas, Escudero (1987), en Melero (2011) sostiene que la investigación socio-crítica debe estar comprometida, no solo con la explicación de la realidad que se pretende investigar, sino con la transformación de esa realidad desde una dinámica emancipadora y liberadora de  las personas, que de un modo u otro se encuentran implicadas en la misma.
Ahora bien, dentro o inmersa en el paradigma socio-crítico se encuentra la investigación- acción (I /A),  la cual a criterio de Bauselas (2005), es una forma de entender la enseñanza, no sólo de investigar sobre ella. Entenderla como un proceso de investigación, un proceso de continua búsqueda. Conlleva entender el oficio docente, integrando la reflexión y el trabajo intelectual en el análisis de las experiencias que se realizan, como un elemento esencial de lo que constituye la propia actividad educativa. 
Se sabe que los problemas guían la acción, pero lo fundamental en la I/A  es la exploración reflexiva  del profesional hacia su  práctica, no tanto por su contribución a la resolución de problemas,  que por sí ya es importante, como por su capacidad para que cada profesional reflexione sobre su propia práctica, la planifique y sea capaz de introducir mejoras progresivas. En general, la investigación – acción cooperativa o participativa  constituye una vía de reflexiones sistemática sobre la práctica con el fin de optimizar los procesos de enseñanza - aprendizaje.
            Su principal representante es Elliot, él en su obra Investigación Acción en Educación (2009)   la define  como un estudio de una situación social con el fin de mejorar la calidad de la acción dentro de la  misma. La entiende como una reflexión sobre las acciones humanas y las situaciones sociales vividas por el profesorado que tiene como objetivo ampliar la comprensión (diagnóstico) de los docentes de sus problemas prácticos. Las acciones van encaminadas a modificar la situación una vez que se logre una comprensión más profunda de los problemas.

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Recibido: 23/07/2016 Aceptado: 27/10/2016 Publicado: Octubre de 2016

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