BIBLIOTECA VIRTUAL DE TESIS DOCTORALES, DERECHO, ECONOMÍA Y CIENCIAS SOCIALES

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INVESTIGACIONES Y PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS EN EDUCACIÓN AMBIENTAL

• El Comienzo

En 2004 se formó una comisión de seguimiento de resultados de los estudiantes del CB en cada área de conocimiento (que como se mencionó son tres), con el  propósito de realizar un diagnóstico que permitiera delimitar los focos de atención y abordaje que requerían de su discusión amplia, tales como a) la articulación horizontal de las áreas; b) la programación general y el perfil de ingreso y egreso; c) los instrumentos de certificación (acreditación) que permiten el acceso directo al Ciclo Superior, y d) la definición de las asignaturas optativas en cada licenciatura. Este diagnóstico se presentó a las autoridades universitarias en noviembre de 2005; en él pudo observarse la necesidad de articular cada una de las áreas con el fin de mejorar los resultados, ya que se encontró que los estudiantes estaban por debajo del 30% de acreditación, motivando de esta manera una reformulación de las áreas. Por ello el trabajo interdisciplinar cobró mayor importancia.
Con base en los resultados obtenidos en dicho diagnóstico, las discusiones en la academia de CCH se dirigieron hacia la necesidad de la profesionalización del área, su conformación por profesionistas diversos, tales como antropólogos, psicólogos, biólogos, teólogos, historiadores, sociólogos, filósofos, físicos, entre otros, lo requería y se debía buscar la innovación para el abordaje pedagógico en la comprensión de la cultura Científica y Humanística. En la academia la inter-disciplina es algo que está en primer plano, por lo que era importante buscar espacios de deliberación, análisis, de trabajo colegiado, en el que se hicieran los planteamientos para la profesionalización del área, los procesos de certificación y la puesta en común de las formas de abordar los contenidos de los programas.
El planteamiento más adecuado fue el coloquio, para dar la discusión de los problemas globales que enfrentaba esta área
… que pretendía el desarrollo de nuevos saberes a partir del diálogo entre una multiplicidad de lenguajes, saberes y conocimientos, y que contribuyeran a que el estudiante del CB consolidara una visión plural en la forma de abordar problemas en su profesionalización y en la vida diaria. (Documento: Conformación y profesionalización del área de Cultura Científica Humanística, elaborado en febrero-marzo de 2011).

Con este propósito se realizó el Primer Coloquio: “Ciencia, Cultura y Sociedad”, en Oaxtepec, Morelos, México en febrero de 2007,  con los objetivos de 1) Generar un espacio de formación, estudio e intercambio académico orientado al enriquecimiento de la propuesta pedagógica del área; 2) Propiciar el estudio y la discusión de los ejes temáticos del área para definir, explorar y reconocer los diferentes enfoques y presupuestos asociados a ellos, identificando los alcances y límites teórico y pedagógicos de la propuesta curricular; 3) vincular el trabajo colegiado y la labor docente, dentro del área de CCH, con la investigación individual y colectiva, y 4) promover participaciones escritas con miras a su publicación. Se integró un documento con los resultados del coloquio que fue entregado a la Coordinación Académica y a la Coordinación del Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales, a la que pertenece la academia.
Por la importancia del trabajo colegiado, misma que se evidenció en este primer ejercicio, se decidió darle continuidad realizando al coloquio anualmente como espacio de deliberación y construcción del área, en aras de consolidar el trabajo y de plantear las innovaciones pedagógicas y didácticas adecuadas para cumplir con los propósitos tanto del área como del ciclo básico, en el que se diera cuenta de los procesos investigativos que se desarrollaran durante el año de trabajo. El modo de trabajo fue por equipos de profesores investigadores.
A lo largo del tiempo se han generado diversos documentos y acuerdos en relación a las formas de abordaje de contenidos de los cursos del área y en torno a la revisión, modificación y adecuación de los programas. Entre lo que se destaca:
-Reconfigurando la Colegialidad: Plan de trabajo 2008-2010 del Área de Cultura Científica y Humanística.
a) Definición del marco teórico- epistemológico del área,
b) Los elementos básicos para rediseñar y reescribir los propósitos del área, así como de los indicadores de evaluación de acuerdo con el nuevo marco;
c) Elaboración del plan para abordar los semestres, considerando como centrales los siguientes elementos: i) La práctica docente, innovación y dificultades; ii) Enfoque y ejes transversales; iii) Propósitos, y iv) Didáctica y evaluación.
- Definiciones de los ejes transversales; los propósitos y enfoques, así como la primera mención de los Ejes Temáticos Problemáticos (NTP). Los ejes transversales que se han definido en los programas del área de CCH, mismos que son considerados en el diseño de los NTP son:
1.Eje Condición humana: diversidad cultural inherente a todo cuanto es humano.  Desde este eje se reflexiona acerca de lo que nos constituye como seres humanos en su dimensión bio-psico-socio-cultural y sobre la trascendencia que esto tiene para la vida cotidiana del estudiante.
2. Eje Relación naturaleza-cultura. Análisis de distintas conceptualizaciones generadas en torno a la naturaleza y su relación con el desarrollo social y cultural, bajo la premisa de que existe una vinculación dialéctica entre naturaleza y cultura, a partir de la cual se generan realidades concretas, formas de ser, de pensar y actuar en el mundo. Así mismo, se busca dar respuesta y comprender algunos de los acontecimientos que suceden en el mundo contemporáneo: cambios en la naturaleza, pobreza extrema, desarraigo-migración, manipulación genética, violencia, entre otros. Esto para generar visiones complejas de la relación naturaleza-cultura que promuevan reflexiones orientadas a crear mejores alternativas de vida.
3.Eje Pluralidad del conocimiento y representaciones del mundo. Se reflexiona sobre la importancia de reconocer que el conocimiento es una producción social y cultural, permeada por particularidades propias de cada contexto histórico-político-geográfico, que influyen en las formas en que los seres humanos construyen sus relaciones con el entorno, en su forma de valorar y percibir el mundo y la vida.  
- Definición enfoque general del área como …un enfoque científico-humanístico, que del busca superar los límites de la fragmentación del conocimiento y las matrices disciplinares, a través del diálogo entre las ciencias y las humanidades para avanzar hacia la comprensión holística y no fragmentada de la realidad. El enfoque del área busca reafirmar en los estudiantes una capacidad crítica con rigor científico y comprensión de la dignidad humana.
-Propósitos generales del área vinculados con los propósitos del CB y de la UACM, que se orientarán hacia la aproximación y construcción del conocimiento, habilidades para la Investigación, actitudes y valores. “Los propósitos generales del área de Cultura Científica y Humanística orientan el trabajo académico de estudiantes y profesores en congruencia con una visión integral y compleja del conocimiento, considerando que éste se genera en sociedades históricamente determinadas”. ( Documentos del 5° Coloquio).
- Propuesta y definición de los Núcleos Temáticos Problemáticos. Se buscó establecer una manera de abordar los cursos retomando otro tipo de propuestas pedagógicas que se inclinarán a promover que el trabajo en el aula se base en el establecimiento de “preguntas problema” que no necesariamente respondan a bloques temporales, estableciendo una relación entre las preguntas guía y elementos conceptuales.
Se consolidó esta forma de realizar la investigación en la academia, poniendo en práctica los análisis de resultados anuales del trabajo colegiado, y tomando acuerdos al respecto, así como los resultados observables en el comportamiento del porcentaje de aprobación de los cursos por los estudiantes.
La propuesta que se presenta en este documento corresponde al cambio de transversalidad en el curso del semestre III: “Ciencia, Tecnología y Sociedad contemporánea”. Este curso introduce al estudiante en la revisión de algunos retos y problemas del mundo, relacionados con los cambios científicos y tecnológicos, ambientales y culturales de los siglos XX y XXI. El curso proporciona el ámbito académico de reflexión sobre los problemas sociales y ambientales, e introduce temas centrales del conocimiento y el saber de la sociedad contemporánea. Por lo que la temática integra la idea de progreso y modernidad, crisis de los ecosistemas y la afectación de la vida en el planeta, planteando serios y complejos retos que requieren la articulación de los ámbitos social y natural, de nuevas formas de entender la condición humana y concebir el retorno a la unidad naturaleza y cultura. Se plantea así la necesidad de revisar la multiplicidad de factores que intervienen en la problemática ambiental: el desarrollo tecnológico-industrial, los modelos culturales y estilos de vida consumista, la creación de conocimiento y su fragmentación, las formas de dominación cultural, el desarrollo desigual, la exclusión de lo diferente, las alteraciones a los ecosistemas y la pobreza. Aspectos y temas que conforman las manifestaciones de la llamada racionalidad instrumental.
La revisión de los problemas ambientales se presenta en un contexto local, nacional/regional y global. Se establecen relaciones temporales y espaciales. El curso procura tomar como punto de referencia el horizonte cultural del propio estudiante: considerar su localidad como referente que le permita aprender a visualizar los problemas ambientales y establecer puentes (relaciones y contextos) con las dimensiones regional y global.
En esta propuesta, los NTP se entienden como una noción que implica la construcción participativa entre docentes y estudiantes en el desarrollo de proyectos que se lleven a cabo desde diferentes abordajes pedagógicos; a partir de la revisión del programa, la propuesta de incorporación de una nueva transversalidad fundamentada en los principios y propósitos de la Educación Ambiental (EA) cobra sentido.
Cabe entonces preguntarse ¿De qué manera responden los contenidos y áreas temáticas de CCH III al planteamiento de la Educación ambiental sobre la construcción de saberes?, ¿Cómo se pueden identificar como similares y posibles los objetivos del curso y los de la EA? ¿De dónde partir en el análisis para incorporar la dimensión ambiental al currículum universitario, particularmente del área de CCH?
El esquema general del programa en mención es el siguiente:
Unidad 1. La representación cultural de la naturaleza en la modernidad.
Unidad 2. Especificidad sociocultural de los problemas ambientales contemporáneos.
Unidad 3. La problematización del conocimiento frente a los problemas ambientales.
Ahora bien, la EA se plantea la construcción de nuevos conocimientos mediante el establecimiento del diálogo de saberes que integre las diversas formas de concebir al mundo y la vida, y de las relaciones que establecemos los seres humanos con nosotros mismos y con la naturaleza, y por lo tanto, formas de comunicación construidas desde diferentes perspectivas. La necesidad para incorporar la dimensión ambiental en los procesos educativos responde a la necesidad de la toma de conciencia de las causas y los efectos de la actividad humana y el impacto que esta produce en el medio ambiente, dentro de un marco integrador de los procesos biológicos, socioeconómicos y culturales, es decir, desde el enfoque complejo; Leff (1998), establece que la universidad ha de posibilitar la transformación de estructuras educativas mediante “la innovación de métodos pedagógicos, la renovación de planes de estudio, la reorganización curricular y de las actividades científicas”. Sin embargo, hasta este momento no se ha concretado de manera eficiente la incorporación de esta dimensión a la currícula de las instituciones educativas. Así entonces es importante considerar que en esta propuesta se ha de proponer una forma de incorporación de la dimensión ambiental al programa y objetivos del curso de CCH III. Analizando los propósitos del mismo obtendremos una idea de la compatibilidad con la razón de ser de la EA:
Que el estudiante:
- Reflexione sobre los problemas de la sociedad actual, con el fin de reconocer las características principales del proceso civilizatorio.
- Reconozca la relación ser humano-naturaleza en las sociedades contemporáneas para identificar los aspectos generales y la especificidad socio-ambiental y cultural de los problemas actuales.
- Caracterice/reflexione acerca del entorno cultural de las sociedades contemporáneas con el fin de a) comprender mejor el espacio en el que vive su cotidianidad, b) plantearse actitudes y prácticas éticas en su desempeño profesional y ciudadano.
- Identifique/reconozca los problemas ambientales, tecnológicos, los modelos de desarrollo centrales en la época de la globalización -la relación ser humano-ciencia-naturaleza- a efecto de comprender y construir significados y sentidos sobre la dimensión sociocultural de los problemas ambientales y las prácticas éticas actuales.
- Reconozca la vitalidad del conocimiento científico (conceptos, debates y habilidades analíticas) y de la ética, hacia la construcción de un futuro mejor, con base en el principio de sustentabilidad, para las sociedades humanas, sus medios y entornos.
- Reconozca/relacione/compare las distintas aportaciones disciplinares, los elementos conceptuales y metodológicos de discusión sobre el estudio de la condición humana, con el fin de guiar su formación científica y responsabilidad social.
González (en West. 1992), establece que la EA es una dimensión de la educación que de manera paralela se desarrolla consustancialmente a otras dimensiones tales como la educación informal, no formal e informal, en las que se forma el pensamiento y el comportamiento de los humanos, y explica la forma en la que esta dimensión puede identificarse como la que crea la relación sociedad-naturaleza, y en ese sentido establece que la EA radica en la manera en la que los humanos desarrollamos una forma de relacionarnos armónica y respetuosa con la naturaleza, como resultado de un proceso intencionado. Un aspecto de este proceso intencionado puede ser la educación universitaria y su planeación. Y este aspecto se ve reflejado en los objetivos enumerados.
De acuerdo a este planteamiento, la EA constituye una dimensión horizontal que se relaciona intrínsecamente con las distintas áreas de la currícula en los diferentes niveles; en la UACM en general y en al área de CCH, se ha procurado que el tipo de relaciones que se establecen entre los diferentes ámbitos curriculares tengan esta horizontalidad en sus propuestas. Sin embargo, al analizar el programa del curso III podemos decir que, aunque se parte de la idea de la horizontalidad, el planteamiento del programa es general; está organizado por unidades didácticas, formato que ha sido muy criticado ante las propuestas pedagógicas contemporáneas. Por ejemplo, Torres (2006), menciona que, mediante este tipo de organización curricular, el fin originario de la educación “como conocimiento, comprensión del mundo y capacitación para vivir activamente en él, quede desdibujado”.
Uno de los elementos fundamentales de que carece el programa es la problematización de sus elementos constitutivos. No se encuentra en los propósitos y tampoco en el planteamiento de las unidades didácticas propuestas. Siguiendo a Torres, se diría que se plantea una concepción del conocimiento y de la experiencia humana estática. Esto evita que se contrasten diferentes posturas en cuanto a las características del progreso del conocimiento y de las sociedades, incluso entre los objetivos y la estructura temática propuesta no se advierte el entrecruzamiento de unos con los otros; los intereses de los estudiantes no son considerados, tampoco sus experiencias previas en torno a los temas de estudio, es difícil la integración de la problemática específica de su medio socio-cultural, la elaboración de preguntas problemáticas se obstaculiza y en cierta medida las relaciones profesor-estudiante y también entre estudiantes, ya que se promueve la competencia y el logro académico en términos cuantitativos.
Por otro lado, este planteamiento responde a una caracterización del currículum de interés técnico, que se sustenta por contenidos, en el que éstos se seleccionan y organizan sobre la base de resultados esperados a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza aprendizaje como sus contenidos. (Gimeno, 1982). La vía de acceso por los contenidos, en su primera versión se utilizó por largo tiempo y es parte de lo que se denomina educación tradicional, esta forma de organizar el proceso educativo y de llevar a cabo una selección cultural, es muy anterior al propio concepto de currículum, esta vía está basada en la selección del contenido propio de los temas o disciplinas.
En el programa de CCH III, aunque en los coloquios realizados por la academia, se han definido los ejes transversales como grandes temas-problema y como áreas cuyo abordaje se ha considerado fundamental para la formación de los estudiantes en el ciclo básico, no se hace mención a ellos; las Unidades temáticas en las que está planteado son muy amplias y ambiciosas, por lo que su abordaje en la práctica es inoperante, de tal manera que el tiempo del semestre se consume en la revisión bibliográfica de una o dos unidades temáticas sin llegar a profundizar en alguna; y la forma en la que se ha de problematizar y enfocar de manera compleja, en la mayoría de las ocasiones ya no se llega a abordar por los tiempos, por lo que la formación queda incompleta. Así, el propósito de los ejes de dar unidad y vinculación a los contenidos, los propósitos y el enfoque, queda diluido.
Es importante señalar que el trabajo que se ha desarrollado en los coloquios, así como la propuesta didáctica de los NTP, es una forma experimental de trabajo que tiene como finalidad establecer los elementos que permitan la reformulación de los programas de cada curso. La propuesta pedagógica y didáctica de este trabajo puede ser uno de los elementos útiles para ello.
El proceso de trabajo que se ha implementado a través de NTP, ha intentado con bastante éxito a la fecha, resolver la problemática planteada, ya que se realiza un diseño particular de uno o varios NTP que se abordan durante un semestre, con una planeación particular en la que se resalta el análisis crítico de los materiales a revisión y se promueve la indagación y generación de propuestas. Éstos están proyectados en términos de la transversalidad de los ejes y regularmente cuando se presentan a los estudiantes, se intentan definir a partir del enfoque complejo, por ello se cuenta con las bases empíricas de su aplicación y sus resultados constituyen un insumo importante en el propio proceso. Sin embargo, es importante tener en consideración que en este curso (y en general en el área), se prefigura el perfil de los estudiantes, después de que han cursado los dos primeros, por lo que la generalidad de la que se habla en el programa debe analizarse y tal vez plantearse una cantidad de temas- problema para su abordaje desde el enfoque complejo, a través de la formulación de NTP en torno a ellos. Importante es conformar una metodología que se adapte a las diversas circunstancias contextuales de los estudiantes, sin soslayar que la formación ha de ser crítica, incorporando el saber ambiental para que sean capaces de comprender y proponer soluciones a los problemas socio-ambientales de nuestro tiempo.

Educación Ambiental y Universidad

Particularmente en América Latina, no ha podido cumplirse la premisa y proyección de la EA. La política del “desarrollo sostenible”, generó una serie de interpretaciones y formas de abordar los temas ambientales, que antes de generar conocimientos, valores, conductas, etc. sobre el ambiente y nuestro papel como responsables de su modelación, el desarrollo de la ciencia y la investigación en los ámbitos universitarios ha propiciado la racionalidad instrumental, acciones antagónicas y desordenadas al amparo de políticas gubernamentales que permiten la generación de múltiples intervenciones que lejos de mantener, han deteriorado el ambiente en general.
Ha sido difícil el establecimiento de programas ambientales en las universidades, lo que incluye el diseño de carreras de licenciatura, posgrados e investigación; esto a la vez, se ve reflejado tanto en la falta de profesionales del área como en un rezago para la implementación de políticas ambientales, que impiden a los gobiernos tener planes regionales sobre ordenamiento ecológico y programas de gestión ambiental de los recursos naturales. (Leff. 1993). Sin embargo, se han organizado seminarios en diferentes países cuyo elemento fundamental ha sido la universidad, el medio ambiente y la incorporación de la dimensión ambiental en los programas académicos, de investigación y enseñanza superior de las universidades; y aunque lentamente, ya se imparten licenciaturas y posgrados en educación ambiental, así como diversos cursos en algunos países.
Estos múltiples esfuerzos no han logrado consolidarse completamente en América latina, Leff, establece que entre los principales obstáculos a los que se ha enfrentado el avance en la EA, están las crisis económicas que afectan directamente a las universidades públicas, aunado a obstáculos epistemológicos e intereses disciplinarios que aun hoy en día, abogan por la atomización del conocimiento disciplinar, por lo que tampoco se ha generado una política científica y tecnológica para la gestión ambiental ni se han consolidado cursos que atiendan otras de las ramas disciplinares involucradas en la EA como las de derecho, economía, desarrollo, salud, agricultura, biodiversidad, etc. y en el tema de la sustentabilidad en estos países no hay trabajo que pueda destacarse.
Es por ello que sigue siendo urgente en américa latina la consolidación de procesos que integren la dimensión ambiental en los sistemas de educación y formación profesional, y particularmente la formación de investigadores docentes y profesionales que corresponde a las universidades desarrollar. Leff (1993), manifiesta que estos son los espacios encargados de la renovación y aplicación crítica del conocimiento, así como de la formación de profesionales de alto nivel debido a la autonomía de que gozan; así mismo, se pueden generar las estrategias para la participación crítica y propositiva, orientando la conciencia  ambiental ciudadana, contribuyendo a la elaboración de las políticas ambientales, y generando los recursos humanos capaces de implementar programas y proyectos de gestión ambiental, sin soslayar la importancia que tienen las acciones de vinculación con las comunidades.

Contexto de la Formación Ambiental.

En “La complejidad Ambiental en la Universidad”, Riojas (2000), establece que el reto para las universidades ante el problema de la degradación ambiental como consecuencia de patrones de desarrollo inadecuados, sobre todo en sus funciones sustantivas que son principalmente la docencia, la investigación, la difusión y la extensión, dado que está de manera interdependiente inmersa en el sistema social, lo que le permite hacer reflexión sobre los procesos y desafíos de la sociedad en su conjunto. En el texto citado se expresa que las universidades “se entienden a sí mismas como agentes que internalizan los problemas sociales y ofrecen soluciones a los mismos en el campo del conocimiento y de la formación de agentes de transformación social o de servicio a la sociedad, sea por la producción de conocimiento o por la formación de profesionales que se ubicarán en la estructura económica, política o intelectual prestando un servicio al país”.
La problemática ambiental está atravesada por diversos fenómenos de índole biológica, física, geográfica, económica, cultural, legal, técnica, ética, educativa, y otros tantos, por lo que para su resolución es necesario reconocer esta problemática compleja, reto que será necesario (como lo está siendo de forma contemporánea) darle seguimiento a través de la interdisciplina y la transdisciplina. Cómo reto, dice Riojas no es lo más alto, tanto como lo es que la dimensión ambiental pueda ser transversal a cualquier objeto o área de conocimiento, lo que representa un primer nivel de trabajo.
De esta manera se perfila la propuesta de transversalidad de la dimensión ambiental en el curso de CCH III. El término transversal se refiere a la ubicación que se pretende que ocupen dentro del plan y los programas de estudio determinados contenidos considerados como socialmente relevantes. Dichos contenidos son concebidos como ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal al currículo, de tal manera que en torno a ellos se articulan los contenidos correspondientes a un área en específico.
El término “transversal”, también tiene que ver con la concepción curricular y pedagógica contemporánea que promueve un modelo en el que las problemáticas socialmente relevantes se constituyen en el eje articulador de propósitos y actividades educativas. Se afirma que tienen un carácter transversal, tanto en el espacio como en el tiempo, ya que aunque se desarrollan desde los planes curriculares tienen incidencia global e integran a las diversas disciplinas, por lo que impactan en general al currículum, por otro lado, el aprendizaje es holístico, y los cambios en la concepción del conocimiento rebasan la esfera de lo memorístico, lo técnico y lo disciplinar; de esta manera lo transversal no se limita sólo a la apropiación de contenidos conceptuales sino que también impulsa el desarrollo de habilidades y actitudes encaminadas a la mejora de las condiciones sociales y materiales de vida del individuo y la sociedad. (Hernández, Garza y Mandujano. Colaboradores. Publicación electrónica SEP, consultada el 1 de febrero de 2014, y corroborada el 28 de octubre de 2017. http://paideia.synaptium.net/pub/pesegpatt2/tetra_ir/index_bis.htm. Esta conceptualización de Transversalidad también es compatible con la deBadilla (2009); Velázquez (1995); Segobia (1999); entre otros.
Entender la importancia de la transversalidad de la dimensión ambiental en los sistemas educativos de nivel superior implica, tal como lo establece González (1993), transformaciones sustanciales al currículum de diversos órdenes y niveles, ya que ha de favorecer mayor vinculación entre áreas curriculares y ser un eje articulador conceptual que fortalezca ciertos campos, reestructurar áreas de conocimiento en torno a problemas ambientales específicos, y reconocer la estrecha vinculación de la formación profesional a las necesidades sociales. Implica también la reestructuración, re significación de los saberes de cada campo ya que se modifique el paradigma de las carreras. 
En la Educación Ambiental el contenido de la enseñanza está mediado por la concepción de ambiente, y el planteamiento de este trabajo-propuesta es la transversalidad del ambiente, conceptualizado como construcción humana, para lo que habrá que definirlo a fin de establecer la forma en la que se formularán las relaciones entre los contenidos, en este caso del curso de CCH III:
Para los propósitos de la presente propuesta, se definirá a “El ambiente como construcción humana”, como eje transversal en el programa de CCH III de la siguiente manera:
El ambiente es un sistema complejo  cuya función se encuentra determinada por múltiples interacciones de elementos biológicos, físicos, químicos, geográficos, naturales y socio culturales, que se encuentran en un proceso permanente de evolución y modificación por todos estos agentes y todo lo que media y genera dicha interacción. En el ambiente descansa toda forma de vida, y de manera fundamental, el elemento socio cultural juega un papel determinante en las características y funciones que tiene cada una de éstas, sin soslayar que quien le da voz y sentido a dichas funciones y características somos los humanos; por lo tanto, somos los humanos quienes hemos creado el ambiente. El ambiente se encuentra determinado de manera sociocultural, y caracterizado por todas las dimensiones interactivas que le dan sentido y simbolismo, tales como los usos y costumbres, las tradiciones, el conocimiento colectivo, los roles sociales, la política, la economía, el uso de los recursos, etc.

Este eje transversal, da coherencia, convergencia y unidad a la temática correspondiente al curso CCH III y a los propósitos de la incorporación de la dimensión ambiental a la currícula. Entonces, para la construcción de los NTP que tendrán como eje transversal el descrito arriba, se tendrán las siguientes consideraciones:
Núcleo temático-problemático (NTP), se entiende como el conjunto de conocimientos afines o espacio integrador que permite definir líneas de acción en torno a objetos de estudio, se fundamenta en razones de orden epistemológico, metodológico y psicopedagógico, debe tener un sin número de aristas donde los intereses prácticos de los estudiantes puedan construir colectivamente el sentido y significado del objeto de estudio que se problematiza. Por ello, abren un espacio para la reflexión y la indagación de los temas (o dimensiones) que abarcan los ejes temáticos transversales, sin embargo, su virtud es que permiten trabajar esas cuestiones (las de los ejes) redireccionándolas a universos o contextos particulares, hasta cierto punto, ubicables.
Se presenta (el NTP) con una lógica no necesariamente lineal o cronológica como sucede en un programa desplegado a partir de unidades, temas y subtemas, sino a partir de una lógica que podría llamarse heurística. La docencia y el aprendizaje con los NTP no sigue una secuencia preestablecida; se trata más de un andamiaje que se construye colegiadamente y que va tomando forma a medida que se dialoga con los grupos de estudiantes y profesores.
Para comprender de mejor manera la noción de NTP, habrá que hablar de la forma en la que se incide en la planeación e intervención a través de este plan estructurado que es el currículum. El currículum se entiende como un proyecto educativo, desarrollado y planificado a partir de una selección de la cultura y de las experiencias en las que se desea que participen los estudiantes, quienes tienen que comprender y comprometerse con la experiencia acumulada por la humanidad y con la sociedad en que vive. (Torres, 2006). Esta planificación considera las diferentes clases de conocimiento, así como los propósitos que se persigue, las perspectivas, experiencias, valores e intereses humanos a los que responde. Esta es la base sobre la que se desarrolla la propuesta que se presenta aquí, ya que es a partir de estas consideraciones que se han generado.
En este planteamiento se sustenta la propuesta de los NTP como un elemento de cohesión entre la temática que se ha de abordar a través de grandes conjuntos de conocimiento que permitan su abordaje desde el enfoque complejo. El trabajo además de colegiado ha de ser multi e interdisciplinar para la consecución de los propósitos del curso, del área, del ciclo y del perfil de profesionista que plantea la UACM. Por ello se enmarca en ámbito conceptual de currículum integrado. Se parte de que uno de los propósitos del curso es el reconocimiento y reflexión sobre los problemas socio ambientales, y un marco para ello lo establece en principio Cubillos (citado por Pacheco. 2011):
Los estudios ambientales más que a “objetos de conocimiento” remiten a problemáticas ambientales abordadas bajo la concepción de Núcleos o Nodos. Las relaciones entre la sociedad y la naturaleza no se encuentran en una realidad distinta al territorio. Es por esta razón que el territorio es el lugar propio de la actuación ambiental, ya que dota de una realidad práctica a cualquier discusión de carácter epistemológica.

Torres (2006), además de criticar la forma de planear los procesos de aprendizaje, anota que el currículum integrado puede planificarse alrededor de “núcleos superadores de los límites de las disciplinas, centrados en temas, problemas, tópicos, instituciones, períodos históricos, espacios geográficos, colectivos humanos, ideas, etc.” De tal manera que los estudiantes se vean en la necesidad de ir construyendo respuestas a los problemas planteados desde una diversidad de miradas disciplinares. De acuerdo a su planteamiento, se abren las posibilidades para constatar con mayor facilidad las dimensiones éticas, políticas y socioculturales. Lo que hasta la fecha ha sido uno de los elementos constitutivos en los objetivos que plantea la EA.

• Uso Didáctico en el Abordaje del Curso de CCH III

Como se mencionó anteriormente, en la academia de CCH se ha trabajado el abordaje de los programas de los cursos mediante el diseño de NTP, estableciendo las bases prácticas y experimentales para el ulterior análisis y reformulación de los programas, por lo que se han establecido como una estrategia pedagógica y didáctica.
La noción de los NTP remite a un nudo o conglomerado temático en el que se hace referencia a un conjunto más o menos abierto de acontecimientos o asuntos enmarcados en los planteamientos temáticos del curso, pero saliendo de la estructura esquemática y rígida de abordaje. En ellos se consideran los ejes temáticos que hasta el momento dan unidad y vinculación a la temática a través de enfoques, propósitos y los propios NTP. Éstos últimos tienen un enfoque problematizador y promueven la indagación por parte de los estudiantes. Podría considerarse que: a) Cada NTP se presenta como un conjunto de conocimientos que contiene ciertos conceptos centrales y peculiares; b) Posee sus propias relaciones conceptuales más o menos complejas, con una estructura lógica propia; c) Las afirmaciones, declaraciones de cada consulta son puestas al análisis crítico mediante la construcción de preguntas en torno a la temática en cuestión, y d) En cada NTP existen o bien se promueven formas particulares y destrezas para explorar la realidad y la experiencia humana. Su diseño implica la participación colegiada de los docentes y los estudiantes, estableciendo diversos proyectos desde diferentes abordajes pedagógicos.
En general el trabajo en aula y en los proyectos planteados en los NTP, se realiza por equipos de estudiantes, lo que permite que al confrontar los conocimientos y puntos de vista propios con los de los compañeros, también se establezcan discusiones generales en plenarias grupales a través de la temática en revisión, mismas que permitan que la construcción de los conocimientos se estructure de manera intersubjetiva.
Es importante para la comprensión amplia sobre la importancia de trabajar en colegiado la modalidad de NTP, relatar la experiencia en la práctica de ello: El proceso comienza con la celebración de los coloquios de la academia. Definir la forma de atención a los grupos de cada uno de los cursos (organización de horarios); los profesores formamos equipos de trabajo, ya sea por afinidad, por simpatía, por horario o por experiencias previas, entre otros. Cada equipo se encarga de diseñar su o sus NTP.
El trabajo se distribuye entre los miembros de los equipos y se conjunta hasta que todos estén de acuerdo con la forma de los NTP en todas sus partes, que son principalmente las siguientes:
1.- Introducción.
2.- Descripción de los ejes transversales.
3.- El proceso de planeación a partir de los NTP, se plantean las ventajas del trabajo.
4.- Planteamiento del trabajo en el aula.
5.- Los propósitos que se desean alcanzar.
6.- La justificación temática y el panorama en el que se enmarca el trabajo del Núcleo.
7.- La propuesta de los proyectos y/o los productos de los mismos.
8.- La forma en la que se evaluará/certificará
9.- La bibliografía y filmografía sugerida.
Una vez concluido con el diseño, el trabajo se pone en común con el resto de los profesores del mismo. Se hacen ajustes a los NTP.
Presentación a los estudiantes en clase del (o los) NTP. Ellos opinan, preguntan, y hacen sugerencias. Una vez acordado, se pone en práctica. El trabajo de los estudiantes se organiza también en equipos. La lectura de los materiales es individual y su discusión se da primero en los equipos y luego en plenaria con el resto del grupo, haciendo reflexiones y argumentando los puntos de vista que generan en el trabajo. Todos los estudiantes participan en las actividades que se han propuesto en el NTP, tales como prácticas de campo, visitas a diversos sitios, ver videos, etc. Así como en las actividades de clase como juegos de roles, representaciones en socio-dramas, elaboración de proyectos, etc.
En general la forma en la que se evalúa es acordada en colegiado. Aunque cada uno de los núcleos tiene su forma de evaluarse a través de las actividades y productos, la evaluación es realizada por todos los profesores involucrados, lo cual además de resultar más objetivo, también está acorde con la propuesta de certificación del proyecto de la UACM. Es importante reconocer que la puesta en práctica de la modalidad didáctico-pedagógica por NTP, aporta beneficios a los estudiantes, ya que estimula y promueve las siguientes habilidades cognitivas:

• Problematizar: Desarrollar la capacidad de asombro, de indagar mediante la duda sistemática, por lo tanto de hacer preguntas que lleven a la confrontación de ideas y a su análisis, y por consecuencia  a la reflexión.
• Construcción de nuevas visiones del mundo: con base en la reflexión de los temas que se problematizan, los estudiantes se ubican de una manera diferente en el ambiente, tomando conciencia tanto de sí mismos como de todo lo que constituye el entorno.
• Desarrollo de conductas éticas; desarrollo y fomento de valores ambientales; reconocimiento del “otro”, tolerancia y establecimiento del diálogo de saberes.
• Solidaridad y responsabilidad social. Respeto y reconocimiento a la multiculturalidad. Capacidad de “escucha” y de participación activa en la solución de problemas comunes, establecimiento del compromiso y responsabilidad social tanto en su propia formación como en su actuar cotidiano
• Reflexión sobre el desempeño profesional; atender a la noción de complejidad y consideraciones éticas en el desarrollo de la práctica profesional.

Un comentario final al respecto y a manera personal de percepción, es que esta modalidad propicia la interacción más cercana entre colegas. Los profesores se conocen mucho mejor y en diferentes etapas de la vida; se involucran de forma más cercana, establecen amistad y mejores relaciones de trabajo. Esto ha propiciado que haya relaciones solidarias y otro tipo de consideraciones entre compañeros de trabajo, porque se comparte la responsabilidad en el proceso de aprendizaje. No es casual; los programas tienen un eje transversal que es la Condición Humana, y una reflexión surgida en los coloquios ha sido la forma de ejercer en la práctica, y primero entre colegas, todos los elementos que se revisan y reflexionan sobre ello, y después tratando de fomentar la sensibilización de los estudiantes y propiciar que hagan su propia reflexión en torno a la noción de otredad por ejemplo. Por otro lado y en consecuencia, la relación con los estudiantes también es muy cercana, se establecen interacciones horizontales, de tal manera que se comprende de diferente y mejor manera la interacción entre estudiantes, lo mismo que  entre ellos y el profesor o los profesores del área.

Referencias
De Alba, A., Viesca, A. M. (1992). Análisis curricular de contenidos ambientales, en West, Teresa. 1992. Una propuesta de Análisis Curricular (tercera parte). Ecología y Educación: Elementos para el análisis de la dimensión ambiental en el currículum escolar. CESU. UNAM. México.
Documentos del Área de Cultura Científica y Humanística del ciclo Básico de las Licenciaturas del Colegio de Humanidades y Ciencias  Sociales. 2007
Documentos elaborados en cada uno de los coloquios de la academia de Cultura Científica y Humanística de 2007 a 2014.
González, E. (1992). La educación Ambiental, en West, T. Ecología y Educación, elementos para el análisis de la dimensión ambiental en el currículum escolar. CESU. UNAM.
González, E. (1993). La Dimensión Ambiental: Convergencia o Disyuntiva en el Currículum Universitario. En De Alba Alicia (coord.), El Currículum Universitario de cara al nuevo Milenio, México, UNAM.
Hernández, Garza y Mandujano. Colaboradores. Publicación  electrónica SEP, consultada el 1 de febrero de 2014. http://paideia.synaptium.net/pub/pesegpatt2/tetra_ir/index_bis.htm
Leff, E. (1993). La formación Ambiental en la Perspectiva de la Cumbre de la Tierra  y de la Agenda 21. En Universidad y Medio Ambiente. Memoria del Congreso Iberoamericano de Educación Ambiental. Universidad de Guadalajara. México.
Leff, E. (1998). Universidad, Interdisciplina y Formación. En Saber Ambiental: sustentabilidad/racionalidad/complejidad/poder. Siglo XXI. México.
Pacheco, F. (2001). Hacia un Modelo Curricular Innovador para la Incorporación de la Dimensión Ambiental en los Planes y Programas de Estudio de la Asociación de Scouts de México. Tesis de Maestría en Educación Ambiental. Universidad de Guadalajara. México.
Pacheco M. Fernando. 2004. Teoría Curricular y Educación Ambiental. ANEA. México.
Riojas, J. (2000). La Complejidad Ambiental en la Universidad. En Leff, E. (coord.). La Complejidad Ambiental. Siglo XXI, CII-UNAM y PNUMA.
Torres,  J. (2006). Globalización e interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata. Madrid.
Torres, J. (1989). El Currículum Globalizado o Integrado y la Enseñanza Reflexiva. Morata, Madrid.

Nota:
Los equipos de trabajo de profesores investigadores:
M. Mancilla; E. Villalobos; J. Laviada; P. Rodríguez; V. Pliego; F. Cañón; F. Pacheco.
F. Cañón; V. Bolaños; V. Alvarado; M.L. Castro. 2011.
G. Aguilar; M.L. Castro; B. Castro; M. Rosas, L. Muñoz, y P. Rodríguez. 2011
R. Laviada; F. Pacheco; G. Fulgueira; M. Mancilla; E. Villalobos; J.Laviada.

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Recibido: Febrero 2018 Aceptado: Febrero 2018 Publicado: Febrero 2018

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