ENSEÑANZA DE LA AUDITORÍA EN EL PROGRAMA DE CONTADURÍA PÚBLICA DE LA UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

Diego Felipe Arbeláez Campillo
Lucelly Correa Cruz

2.2.2 Práctica docente y didáctica en la enseñanza de la Auditoría y el control. (Como se enseña)

Es importante reconocer la influencia que el contexto cultural tiene al interior de la educación superior y en particular en la enseñanza de las disciplinas, y tener en cuenta la diversidad académica y cultural. Es decir, que la influencia del entorno socio cultural en la enseñanza de las disciplinas se deriva en sistemas orientadores diferenciables del tipo de prácticas académicas que los y las docentes seleccionan en cuanto a la programación y el desarrollo de su clase.

En esta medida, de acuerdo con Popkewitz (1994) “Las prácticas del docente se refieren al conjunto de las acciones que consciente o inconscientemente-el profesor lleva a cabo al enseñar con el propósito de posibilitar el proceso de aprendizaje. Son las que ejerce el maestro  para poner en escena  la acción educativa que se da en y desde el “aula de clase”, entendida en sentido metafórico, no como lugar arquitectónico. Es, en otras palabras. El saber-hacer docente específico que tiene como objetivo hacer propicio el aprendizaje  por parte de los alumnos. Implica  re-conocer que las acciones están orientadas al otro, para promover y propiciar su formación. Son prácticas que se caracterizan por tener una intención formativa” p.17

Por lo tanto, de acuerdo con Perez (2007) se concibe que aunque, la función de la docencia en la institución universitaria no se considera que debe reducirse a las prácticas dentro del espacio áulico, su realización comprende también otras actividades, la concreción de una filosofía universitaria  acorde con las problemáticas específicas del país.

De esta manera y acorde con Zambrano (2005:15), enseñar no se limita exclusivamente al ejercicio de la transmisión de un “conocimiento” o de un “saber” disciplinar, sino que es, ante todo, una cierta forma de actitud que todo sujeto mantiene a la vez, frente a la vida y su desempeño profesional. 

Por lo tanto, hemos de “referirnos a la idea de “configuraciones didácticas”, definidas entonces como la manera particular que despliega el docente para favorecer los procesos de construcción del conocimiento. Esto implica una elaboración en la que se pueden reconocer que quien enseña aborda los múltiples temas de su campo disciplinario de diversas manera y que se expresa en el tratamiento de los contenidos, en los supuestos que maneja respecto del aprendizaje, la utilización de prácticas metacognitivas, los vínculos que establece en la clase con las prácticas profesionales involucradas en el campo de la disciplina de que se trata, el estilo de negociación de significados que genera, las relaciones entre la práctica y la teoría que involucran lo metódico y la particular relación entre el saber y el ignorar. (Litwin.2008:13).

Dichas configuraciones didácticas, de acuerdo con Kemmis (1998:138) “son la expresión de las prácticas de enseñanza en las que confluyen las construcciones personales de los contextos. Por consiguiente la práctica, no se considera como un proceso instrumental que sirve a fines educativos fijos, sino como una actividad fluida en la que la elección tanto de medios como de fines está guiada por valores y criterios inmanentes en el proceso educativo mismo: criterios que sirven para distinguir entre la práctica que es educativa y la práctica que no lo es, y la práctica educativa buena de la práctica que es indiferente o mala”.

Sin embargo, en una situación de enseñanza desplazamos el acento desde el acto de mostrar la intención consciente de que alguien se aperciba y comprenda lo mostrado, porque no es posible enseñar a alguien de cualquier modo; por lo que hay que considerar las condiciones referentes al acto de mostrar algo y al hecho mismo de hacerlo. (Rue.2002:13).

Esta relación implica un asunto de situación didáctica puesto que el proceso no puede sino ser, anticipadamente, organizado en función de la naturaleza del objeto a saber, la realidad e historia del sujeto y las intenciones epistemológicas de la institución. Zambrano (2005:101).

Dicha organización se identifica en la sucesión de actividades a través de las cuales se lleva a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje, en el cual es imperativo que el saber enseñado dentro del sistema didáctico sea aprobado por la comunidad científica.

A continuación, se presentan algunos aspectos en coherencia con el sistema didáctico que se contemplan en la estructura de la situación didáctica según Malangón (2007) y que se tienen en cuenta como referente para la presente propuesta de investigación:

• Los objetivos o propósitos: consiste en formular o plantearse propósitos que reconozcan las necesidades de los alumnos y se tome en cuenta el contexto sociocultural.
• La organización del grupo: hace referencia al tipo de actividades propuestas y formas de organizar la participación de los alumnos,
• Los contenidos: incluye la selección de contenidos de aprendizaje de los alumnos.
• La organización del tiempo: la distribución del tiempo, constituye un marco de referencia tanto para el docente como para el alumno, clarificando en qué momento se desarrollara cada actividad.
• Los materiales y recursos didácticos: corresponde a los recursos necesarios en el desarrollo de la temática durante las prácticas de enseñanza.
• La evaluación: hace referencia a las formas de evaluación en las prácticas de enseñanza.

Las secuencias didácticas (SD) constituyen el corazón de ésta, el aquí y el ahora, el momento de la verdad en que se pone en juego el éxito o el fracaso del proceso de enseñanza y aprendizaje, Rodríguez (2007:61-62) al respecto, el autor plantea que existen tantas SD como el docente pueda imaginar, el valor agregado de su tarea (la del docente) consiste en formular y seleccionar las más convenientes.

De acuerdo con Zabala Vidiella en Rodríguez (2007:70), las actividades de las SD deberían tener en cuenta los siguientes aspectos esenciales o propósitos generales:

• Indagar acerca del conocimiento previo de los alumnos y comprobar que su nivel sea adecuado al desarrollo de los nuevos conocimientos. (se incluirá en lo referente a las actividades de iniciación de clases).
• Asegurarse que los contenidos sean significativos y funcionales y que representen un reto o desafío aceptable.
• Que promuevan la actividad mental y la construcción de nuevas relaciones conceptuales. (se incluirán en lo referente a la articulación entre teoría y práctica).

Al referirse a la teoría del control en la disciplina contable es relevante tener en cuenta las dos grandes escuelas que han influido en la concepción de ésta, la escuela contable del control latino transferida a las colonias americanas por España y Portugal, con inclinación académica y otra, la anglosajona transferida a los Estados Unidos por Inglaterra, con cuna en la Gran Bretaña y características pragmáticas y gremialistas cada una de las cuales presenta propuestas actuales para buscar el avance de la contabilidad.

De esta manera, se retoma a Bermúdez. (2003),quien considera que el origen del término control, data de 1590, que no es patrimonio exclusivo de ninguna disciplina científica y hace referencia a la relación que implica varios campos de conocimiento porque su aplicación no depende del control mismo sino de aquellas esferas en las cuales debe hacerse eficiente.

Por tanto, para este autor el control es el conjunto de normas, procedimientos y técnicas a través de las cuales se mide,  corrige el desempeño para asegurar la consecución de objetivos, técnicas, y considera que por consiguiente éste utiliza distintos medios (métodos, metodologías, procedimientos técnicas), es decir, diferentes COMO, para el óptimo funcionamiento de la técnica, asegurando el cumplimento de los objetivos.

En consecuencia, se denomina control a aquellas acciones, procedimientos que aseguran la regulación de un sistema; dicha regulación consiste en medir el desempeño de dicho sistema para efectuar las correcciones necesarias que permitan el logro de las metas y objetivos propuestos.

De acuerdo a lo anterior y en particular en lo que corresponde a la separación de la auditoría y del control, definiendo que la primera no es un fin en sí misma, sino un medio y el segundo es el objetivo; teniendo en cuenta que aparecen diferentes fines de control, exigiendo a cada uno un tipo disímil de auditoría.

Al respecto Mantilla (2003) manifiesta que el control es el objetivo final de la auditoría, en la medida en que se sale de la esfera individual y se ubica en sistemas empresariales, gubernamentales, sociales, etc.   Es decir, que es importante el referente de la teoría del control dado que este propicia la reflexión crítica en el proceso de enseñanza de la auditoría.

La auditoría, al estar en el plan de estudios de la contaduría, ha de retomar la teoría del control como eje transversal, basado en las dos grandes concepciones contables, para que la enseñanza de ésta no se limite al instrumentalismo fragmentando la función del Contador Público.

Es de esta manera que la concepción y la práctica de la Contaduría como profesión, ha transitado por muchos cambios de fondo. En este sentido Bermúdez (2003) manifiesta que la auditoría no puede continuar como lo fue ayer y que requiere un reordenamiento fundamental, en lo técnico y en lo profesional.

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