TERCERA PARTE: CONCLUSIONES DE LA INVESTIGACIÓN

Esta parte del trabajo se va a iniciar con la valoración de los resultados obtenidos, posteriormente veremos el grado de consecución de los objetivos previstos con los resultados obtenidos, estableceremos propuestas de mejora y de esta forma se expondrán las conclusiones finales de este trabajo de investigación.

Valoración de los resultados

A continuación vamos a reflejar una comparativa con datos numéricos y porcentuales entre los resultados de la prueba inicial y la prueba final.
Como puede observarse los resultados tanto por grupos como globales son mejores, de esta forma obtenemos, en 2.º A un 48 % de aprobados finales frente al 22 % inicial, en 2.º B un 58 % actual por el 33 % inicial y, en 2.º C un 77 % superando el 50 % inicial. Si se estudian globalmente los datos eran 64 % en la final por el 38 % inicial. Esto supone unos incrementos porcentuales del 26 % a nivel global y por grupos del 26 % para 2.º A, un 25 % en 2.º B y, en 2.º C un 27 %.
El proceso de enseñanza de la ortografía puede calificarse como exitoso, aunque siempre hay margen para mejorar, sobre todo con el 2.º A.

Grado de consecución de los objetivos propuestos

En este apartado, queremos destacar en qué medida hemos conseguido los objetivos propuestos en nuestra investigación. Recordemos los principales objetivos y comentemos el grado de consecución de los mismos:
a) Realizar una programación didáctica de los signos de puntuación básicos que debe conocer el alumnado.
Este objetivo lo hemos cumplido a lo largo de todo nuestro trabajo de investigación elaborando, en primer lugar, un material teórico que aporta la información esencial acerca de las normas de puntuación y el empleo de los signos de entonación, así como el uso de los signos auxiliares de puntuación. Además, este material teórico ha sido distribuido a lo largo de las ocho unidades didácticas y ha sido complementado con un material práctico (amplio corpus de actividades), que ha sido muy útil para que el alumnado asuma los contenidos conceptuales de una forma más clara.
b) Mejorar la competencia comunicativa de los alumnos a través de la aplicación oportuna de los signos de puntuación.
Para saber si el alumnado ha mejorado esta competencia deberíamos responder a preguntas como: ¿En qué medida el alumnado utiliza, al final de la investigación, los signos de puntuación en la elaboración de los textos? Y ¿en qué nivel los alumnos son competentes para interpretar los signos de puntuación cuando leen y para utilizarlos adecuadamente en un texto libremente elaborado? Solventando estas cuestiones llegamos a las siguientes conclusiones:
Al comienzo de nuestro estudio y como demostraba la prueba inicial que realizamos, los alumnos sólo utilizaban el punto y la coma, pero no siempre y, en muchos casos, de forma incorrecta o poco eficiente. Podían identificar otros signos como los dos puntos, los signos de interrogación y admiración, pero no los manejaban en sus propias redacciones. La tendencia con la que puntuaban era poco organizada e, incluso, descuidada (muchas veces ni siquiera utilizaban el punto final, cuando es un uso que la mayoría conoce). Debido a esto, se explica el intercambio indiscriminado de un signo por otro, la prolijidad de comas o la ausencia casi total de puntos y demás signos. La causa común del desacierto en el uso del punto se debe a que desconocen, o parecen ignorar, la separación temática que marca el punto y aparte, la función más vinculante del punto y seguido entre las oraciones, y al descuido olvidadizo del punto final.
Posteriormente, al término de nuestro trabajo y según los datos obtenidos de las distintas pruebas y, especialmente, de la prueba final, podemos reconocer cierta regularidad en el uso de cuatro signos de puntuación (punto, coma, dos puntos y puntos suspensivos), un empleo bastante correcto de los signos de entonación (interrogación y exclamación), así como el reconocimiento de ciertos signos auxiliares de puntuación (particularmente en el grupo de 2.º C), que antes eran prácticamente inexistentes, tales como el paréntesis. En cambio, apenas usan puntos y comas, pues se reveló, durante su proceso de enseñanza-aprendizaje como el signo de más difícil comprensión para la mayoría de los alumnos. La explicación posible es que el uso de esta marca gráfica supone estructuras gramaticales no conocidas explícitamente por el alumnado de estos cursos de la Educación Secundaria Obligatoria, por lo que conceptualizar y dominar su uso dependen de la comprensión y la competencia que alcancen sobre el lenguaje.
También es verdad que el nivel de manejo de los signos en los textos libremente creados es escaso, siempre que no se trate del punto y la coma, que es casi inexistente; pero, sin embargo, el progreso ha consistido en que los usan más coherentemente, sobre todo, en aquellos documentos que involucran revisión (ya comentamos el caso de los exámenes).
En suma, los alumnos se han ido familiarizado con la expresión ortográfica del código escrito y las funciones específicas de algunos signos, lo que ha contribuido efectivamente en la mejora de su competencia comunicativa.
c) Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
Por los resultados obtenidos, que ya indican una incipiente mejora en el uso de los signos de puntuación, entonación y los signos auxiliares de puntuación, se espera que en un futuro próximo los estudiantes escriban sus notas, resúmenes, trabajos escolares con signos de puntuación de forma cada vez más regular.

d) Concienciarse de la ambigüedad y errores de interpretación que puede tener un texto sin puntuar o mal puntuado.
El nivel de interpretación de la puntuación en la lectura está caracterizado especialmente, por conocer e intuir las pausas que insertan los signos. A través del estudio de textos (vid. anexo 5), el alumnado se ha ido concienciando de la importancia de puntuación correcta para transmitir y recibir mensaje codificados correctamente, aunque, en ocasiones, no lo llevan a la práctica.
e) Comprender el significado de los textos aplicando las pausas y entonaciones indicadas por los signos de puntuación y entonación.
En las prácticas de lectura del aula, así como en los ensayos de que realizábamos de textos teatrales, se verificó suficiente capacidad para interpretar oralmente la puntuación.
Por la acogida y el interés que despertaron este tipo de textos en el alumnado, propuse la lectura dramatizada de La zapatera prodigiosa de Federico García Lorca. Estas lecturas se realizaban semanalmente. En un principio, los alumnos y alumnas eran reacios a la puesta en escena, pero cuando se desinhibieron, estaban ansiosos por realizar la escenificación de dicha obra. Fue tal la acogida de dicho proyecto que, finalmente, formamos un grupo de teatro y se llevó a cabo la representación de la farsa del escritor granadino en el Festival de Teatro del Aficionado de El Ejido (vid. anexo 6).

Propuestas de mejora

Fomentar las lecturas de elección libre, no impuestas por el docente.

A lo largo de la realización de actividades de las unidades didácticas propuestas, se ha observado que los alumnos que, en el cuestionario individualizado admitían leer menos de una hora, han obtenido peores resultados en la elaboración de las actividades de ortografía, tanto en el plano de las grafías, como en el de la puntuación. A partir de este hecho, deducimos la importancia de fomentar la lectura como mecanismo para mejorar esta competencia de la lengua citada anteriormente. No obstante, también nos percatamos de que las lecturas impuestas, en muchas ocasiones, causaban un rechazo inmediato por parte del alumnado. Por ello, decidimos elaborar y proponer una lista abierta y guiada en la que el alumno pudiera elegir entre una gran variedad de títulos y autores. Esta práctica ha resultado ser bastante beneficiosa para que los estudiantes, una vez realizada la lectura de la obra escogida, sigan leyendo otras novedades. Otros siguen con el mismo autor y también hay quienes descubren nuevos títulos y escritores. Igualmente, se crean intercambios de impresiones entre el propio alumnado y gratos ambientes que consiguen contagiarse entre ellos.

Fomentar el mismo interés en la realización de las actividades que puntúen y las que no.

Destacamos este punto por la importancia que ellos profesan a los exámenes, en los cuales el alumnado pone más interés a la hora puntuar, en detrimento a las actividades realizadas en clase o en casa, en las cuales se menosprecia su importancia.

Potenciar el teatro como forma de lectura dramatizada y ejemplo de lectura con gran riqueza en signos de puntuación y entonación.

Es evidente que la lectura de obras de teatro es escasa y está bastante olvidada, frente a la omnipresencia de otros géneros literarios tales como la novela. Puesto que la lectura es esencial para mejorar la ortografía, tanto de las grafías como de los signos de puntuación, y tras estudiar y leer con el alumnado diversos tipos de textos (narrativos, descriptivos, poéticos, etc.), se ha llegado a la conclusión de que los más adecuados para estudiar la puntuación en la Educación Secundaria son los textos teatrales, por la gran riqueza y variedad de signos que aparecen en ellos. Además, son los más adecuados para realizar lecturas dramatizadas, ya que su lectura e interpretación requiere el empleo de gran variedad de elementos paralingüísticos.

Mayor uso de las actividades interactivas frente a las tradicionales, realizadas con lápiz y papel.

En la realización de las actividades propuestas a lo largo de las ocho unidades didácticas, se aprecia una mayor motivación e interés entre el alumnado cuando realizan actividades interactivas, con el ordenador, frente a las tradicionales fichas, que les resultan más tediosas. Fruto de esto es que cometían más errores en las actividades realizadas con lápiz y papel, aunque tuvieran la misma dificultad que las realizadas con medios informáticos.

Instar a todo el profesorado para fomentar una correcta ortografía de la puntuación.

Como indicamos en el apartado anterior, debemos de concienciar al alumnado de la importancia de la correcta escritura y recuperar el prestigio de la exactitud gráfica. Sin embargo, pensamos que esta responsabilidad no es exclusiva de los Lengua Castellana y Literatura, sino de todo el profesorado en general, que deben luchar contra la pérdida de valorde las faltas de ortografía dentro del sistema educativo y sancionar los errores ortográficos en las áreas y materias en que se comentan, sean estas cuales fueren. Asumiendo este hecho de que la enseñanza de la ortografía y la sanción de las faltas no es incumbencia exclusiva del profesorado de la áreas lingüísticas, y que las equivocaciones ortográficas han de ser valoradas en el ámbito de las áreas curriculares en que se produzcan, desde el Departamento de Lengua Castellana y Literatura del I.E.S. Mar Azul de Balerma, propusimos un Plan de Ortografía (vid. anexo 7), en el que se fijaban unos objetivos para combatir las faltas de ortografía de una forma común por todos los profesores que integrábamos el centro educativo.

Realización de actividades que partan de los correctos usos de la ortografía de la puntuación y no de errores.

Durante nuestras prácticas en el aula pudimos comprobar cómo el alumnado tiende a fijar en su mente lo que está escrito. Por ello, como indicamos anteriormente recomendamos la lectura como mecanismo para mejorar la ortografía, ya que las publicaciones pueden ser buenos modelos de la correcta escritura (sin olvidar que en los periódicos comenten errores). Por este mismo motivo, hemos intentado evitar actividades que partan de errores para que los alumnos los subsanen (por ejemplo, del tipo “corrige los signos de puntuación y entonación del siguiente texto”.)

Conclusiones finales

En este último apartado intentaremos reflejar los resultados que hemos obtenido fruto de la reflexión, tras realizar con el alumnado las actividades propuestas en las unidades didácticas, la prueba final y otras pruebas. Enumeraremos lo más significativo:

La lectura como mecanismo para mejorar la ortografía

Es evidente que la lectura, cuya práctica se ejerce, en muchas ocasiones, de forma obligatoria entre los estudiantes, es un factor esencial para poseer un buen dominio de la lengua escrita. La lectura no sólo se convierte en el mejor de los caminos para escribir las palabras con la exactitud gráfica que el uso correcto de la lengua exige, sino para conocer el léxico en profundidad y, en consecuencia, emplear las palabras cada vez con mayor propiedad y precisión; de hecho, a través de las pruebas realizadas, especialmente en las de redacción, habían una gran diferencia, entre los alumnos que en el cuestionario individualizado habían señalado que leían dos o tres horas diarias, frente a aquellos que realizaban otras tareas que no requerían estar en contacto con la palabra escrita (vid. anexos 8-9).

Menosprecio social de la ortografía de la puntuación

A medida que las faltas de ortografía se cometen cada vez con mayor libertinaje por parte de los estudiantes, hemos observado, que esta impunidad aún es mayor cuando las faltas están relacionadas con la ortografía de la puntuación. La mayoría del alumnado no era consciente de la importancia de puntuar correctamente un texto y consideran la ausencia de una coma, de un punto o cualquier otro signo de esta categoría como un error leve, tanto más si se producen en áreas y materias que “nada tienen que ver” con el lenguaje. Así, la indiferencia de algunos sectores del profesorado1 , especialmente de las áreas no lingüísticas, ante los errores ortográficos que comenten los alumnos, no hace sino aumentar la desidia de los propios estudiantes.

Influencia del contexto en el empleo de los signos de puntuación

Como expuse anteriormente, el contexto en el que alumnado realiza las actividades propuestas, influye decisivamente en la forma de emplear los signos de puntuación. Cuanto más formal es el escrito mayor corrección ortográfica presenta; mientras que en las tareas más cotidianas (como las notas que escribe en su agenda o a un compañero/a, por ejemplo), presentan, en la mayoría de los casos, una ausencia casi total de signos de puntuación.
De esta manera, los exámenes, puesto que son evaluables y, ya que para ellos representan un documento de gran validez, sería el tipo de escrito de los que hemos estudiado, donde aparecen más variedad de signos de puntuación (principalmente punto, coma, signos de interrogación y exclamación, etc.) El punto y coma, los dos puntos y los puntos suspensivos son usados en menor medida y, a veces, de forma inadecuada (vid. anexo 10).
También se aprecia cierta diferencia entre las actividades, (las cuales frecuentemente consistían en la realización de una redacción por parte del alumno), realizadas en clase, en las que el alumnado parecía poner más esmero en lo que se refiere a la ortografía en general y, especialmente, en la ortografía de la puntuación, frente a las realizadas en casa, que son reflejo de una mayor descuido y desinterés. En muchas ocasiones, cuando las redacciones eran elaboradas tras la explicación de alguno de los signos de puntuación, el aspecto estudiado aparecía en las actividades empleado con bastante exactitud; mientras que si se elaborada esa misma actividad días después, la presencia de las faltas de ortografía relacionadas con la puntuación era mayor (vid. Anexo 11-12).

El dictado como mecanismo para disminuir las faltas de ortografía

Para trabajar las faltas de ortografía, esporádicamente realizamos algún dictado, en los que el alumnado debía de puntuar el texto, siempre teniendo en cuenta la entonación del profesor. Sin embargo, los resultados de este tipo de actividad no han sido muy satisfactorios, pues los/as alumnos/as cometían repetidamente los mismos fallos. Por ello es esencial la elección de los textos a dictar, de tal forma que respondan a los aspectos ortográficos que se quieren mejorar, pero sin que aparezca una acumulación caótica de esos signos. Esta actividad, sin embargo, requería un elevado grado de concentración por parte del alumnado, puesto que si no estaba atento a la entonación y las pausas realizadas por el profesor en el dictado, era incapaz de distinguir los distintos tipos de puntuación. Por este motivo, los resultados de los dictados eran, en general, bastante caóticos (vid. anexo 13).

Importancia de las nuevas tecnologías en la enseñanza de la ortografía de la puntuación

A lo largo de toda la investigación y, como se ha podido observar, se han ido empleando diversos tipos de actividades. Hemos combinado las típicas actividades tradicionales, en las que el alumno tiene que aplicar determinadas reglas con otras actividades interactivas. En la mayoría de los casos, aunque la dificultad de dichas actividades era similar, los resultados obtenidos con la realización de actividades interactivas eran más satisfactorios y poseían un mayor número de aciertos, que los que el alumnado tenía que realizar en el aula con lápiz y papel. Entonces, ¿por qué un mismo alumno que aplicaba correctamente las reglas de ortografía en las actividades realizadas on line cometía fallos en las realizadas en clase normal? Creemos que esto sólo se puede deber a una falta de atención y motivación.

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