SEGUNDA PARTE: FUNDAMENTACIÓN PRÁCTICA

En esta segunda parte, se pretende investigar los conocimientos que posee el alumnado sobre ortografía de la puntuación en un centro de Enseñanza Secundaria Obligatoria del poniente almeriense, desde la práctica en el aula, con alumnos y alumnas adolescentes. Es un centro pequeño en el que sólo se cursa 1. º, 2. º, 3. º y 4 .º de E.S.O. y el número de alumnos oscila entre los 210. En este instituto de Educación Secundaria participamos en los Proyectos Educativos promovidos por la Consejería de Educación de la Junta de Andalucía: el Proyecto Bilingüe (español-inglés) y el Proyecto T.I.C. (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Especialmente, por la implicación del centro en este último proyecto, contamos con diversidad de recursos multimedia, que son muy útiles para la motivación del aprendizaje del alumnado.
Partiendo de los conocimientos del alumnado, se realizarán una serie de tareas (las cuales serán descritas con detenimiento posteriormente) que tienen como finalidad ampliar las destrezas ortográficas del alumnado. Por ello, podríamos denominar a esta parte de la investigación como experimental, puesto que está basado en las prácticas realizadas en el aula.
Para medir el grado de aprendizaje de la ortografía de la puntuación, hemos tenido que diseñar nuestro propio instrumental, a partir de modelos existentes, pero adaptados a nuestras intenciones educativas e instructivas. En cuanto a los trabajos empíricos que hay sobre la didáctica de la ortografía son relativamente escasos, pero muchos más escasos los relativos a la parcela de la puntuación específicamente, de los que podemos destacar García Hoz y Fernando Carratalá Teruel. Tan poca bibliografía sobre la didáctica de la puntuación no hace sino confirmar la poca atención que se le ha prestado en nuestro país a esta faceta de la Lengua, lo que nos lleva a afirmar con Á. Grijelmo (1997):
No suelen los gramáticos prestar mucha atención a las comas, puntos, rayas, guiones, paréntesis… Y las críticas que han dirigido a los periodistas rara vez versan sobre la puntuación; bien es cierto que entonces los ríos de tinta que han empleado se convertirían en mares océanos.
Un criterio muy extendido entre los profesionales parte de que el uso de los signos de puntuación depende del gusto de cada autor. Y no. Muy al contrario: los signos de puntuación están íntimamente ligados a la gramática y a la sintaxis. La lengua debe dejar pocos resquicios para el libre albedrío personal, puesto que la comunicación eficaz depende de que los signos que sirven al autor para expresarse coincidan con la descodificación que de ellos hace el receptor del mensaje. Seguidamente pasaremos a tratar los elementos que trabajaremos en esta línea de investigación:

• Objetivos que nos propusimos.
• Elementos de investigación. Cuáles fueron los integrantes del proceso, el instrumental empleado para la medición y el tratamiento de los datos obtenidos.

• Metodología. La empleada con el alumnado para la adquisición y empleo correcto de los signos de puntuación. Los procedimientos establecidos en la investigación son operativos y prácticos, por tanto, la adquisición de nuevos hábitos ortográficos no se aprenderá de forma descontextualizada, sino que son destrezas vinculadas al ejercicio de prácticas discursivas concretas.
• Recursos materiales y didácticos.
• Temporalización de los contenidos. Cuándo se llevó a cabo la investigación.
• Secuenciación de los contenidos. Distribuidos en ocho unidades didácticas.
• Prueba final. El análisis de esta prueba nos ayudaría a sentar las bases para establecer las conclusiones de la investigación (tercera y última parte de este trabajo).

Objetivos

Como parte de la asignatura de Lengua Castellana y Literatura en la Enseñanza Secundaria Obligatoria, nos proponemos que el alumnado sepa usar correctamente los signos de puntuación, los signos de entonación y los signos auxiliares de puntuación. Para ello basamos nuestra investigación en los siguientes objetivos, es decir, trazamos las metas a las que pretendemos llegar a través de nuestro trabajo. Destacaremos unos objetivos fundamentales, en torno a los cuales girará todo nuestro trabajo y, otros secundarios, que derivarán de la aplicación de los primeros.

Objetivos prioritarios

• Realizar una programación didáctica de los signos de puntuación básicos que debe conocer el alumno.
• Mejorar la competencia comunicativa de los alumnos a través de la aplicación oportuna de los signos de puntuación.
• Expresarse por escrito con corrección ortográfica.
• Concienciarse de la ambigüedad y errores de interpretación que puede tener un texto sin puntuar o mal puntuado.
• Comprender el significado de los textos aplicando las pausas y entonaciones indicadas por los signos de puntuación y entonación.

Objetivos secundarios

• El incremento de la destreza escrita de la lengua.
• Fomentar la lectura como mecanismo para mejorar la ortografía.
• Consolidar los contenidos lingüísticos pertenecientes al currículo de la ESO, específicamente aquellos derivados del plano de la expresión escrita y de la competencia comunicativa de la lengua.
• Desarrollar actitudes positivas hacia la lengua y hacia la asignatura de Lengua Castellana y Literatura.
• Favorecer actitudes positivas en las distintas interacciones producidas en la práctica escolar: profesor- alumno, alumno-profesor, alumno-alumno. En definitiva, un ambiente cálido y gratificante en el trabajo en el aula, de manera que ello, indirectamente favorezca una mayor cohesión del grupo.

Elementos de la investigación

• El objeto de estudio

Como hemos apuntado anteriormente, vamos a realizar este estudio en un centro de Enseñanza Secundaria Obligatoria del poniente almeriense, donde desarrollo mi labor profesional impartiendo la asignatura Lengua Castellana y Literatura a tres grupos de alumnos y alumnas de 2. º E.S.O. Este proceso investigador se realizó durante el curso académico 2009-2010.

• El alumnado

Partimos de un punto inicial en el que intentamos detectar las deficiencias y el grado de adquisición en una de las subdestrezas de la lengua: la ortografía, y más concretamente, en la puntuación. Una vez detectadas las dificultades en el plano ortográfico, intentaré ofrecer un corpus de actividades, algunas de ellas innovadoras, que, por un lado, faciliten la didáctica de la ortografía, abasteciendo al profesorado para ayudarlo en su labor docente y, por otro, que proporcione al alumnado un conocimiento más profundo de los diferentes usos de los signos de puntuación.
El material proporcionado por los alumnos procede de la expresión escrita, concretamente de diversas pruebas que he realizado, como actividades de clase, exámenes, actividades realizadas en casa, actividades interactivas, etc. Mi propósito al acumular material escrito por el alumnado era, en primer lugar, conseguir escritos realizados en diversas y variadas circunstancias. Me interesaba ver si existían diferencias entre los escritos redactados en clase y los realizados fuera de ella, los motivados por un acontecimiento externo (por ejemplo, un examen) y los escritos de libre iniciativa, los realizados a corto o a largo plazo... Después veremos cómo ha valido la pena tener en cuenta estos posibles factores diferenciales.

• Cuestionario individual

Para comprobar el tipo de alumnado que integraba los cursos de 2. º E.S.O., se realizó un cuestionario (vid. anexo 1), en la que los alumnos debían contestar a una serie preguntas identificativas. Con este test se pretendía conocer más profundamente el tipo de alumnado con el que se iba a llevar a cabo la investigación.
Como puede observarse, el anexo 1 es un test, que constaba de 11 preguntas. La realización de esta prueba se llevó a cabo durante el mes de marzo de 2009. El número de alumnos estudiados es de 73, divididos entre los tres grupos: 2. º A (23 alumnos/as), 2. º B (24 alumnos/as) y 2. º C (26 alumnos/as).
Recogido el cuestionario, observamos que no había grandes diferencias entre los tres grupos. Además, se comprobó que tampoco había diferencias significativas en los siguientes factores físicos y académicos:

• Medidas del aula y mobiliario
• Sesiones, todas de una hora
• Ubicación de las aulas en la primera planta
• Número de alumnos parecido
• El mismo horario general del centro para todos los grupos

La experimentación se realizó durante la primera semana del mes de marzo, en el mismo tramo horario; es decir, las tres primeras horas lectivas de la mañana (de 8:30 a 11:30). Concretamente, en 2. º A, a segunda hora del martes día 3; en 2. º B a primera hora del jueves día 4; y en 2. º C, durante la segunda hora del viernes día 5.
Una vez recogidos los datos, hemos decidido presentarlos mediante representaciones gráficas. El número de representaciones gráficas viene determinada por el número de preguntas realizadas en el cuestionario.
Es de reseñar, que de aquí en adelante el número de alumnos siempre vendrá reflejado en el eje de ordenadas. En el eje de abscisas la variable representada dependerá de la variable estudiada en cada pregunta.

Los resultados son los que mostramos a continuación.

Sexo:

Si realizamos un análisis pormenorizado por grupos, observamos que en el grupo de 2. º A hay un 65% de alumnos y un 35% de alumnas, en 2. º B hay igualdad en el número de alumnos de ambos sexos y en 2. º C un 38% de alumnos y un 62% de alumnas. Sumando los tres cursos hay paridad entre ambos sexos, en total 37 alumnos (51% de niños) y 36 niñas (49% de niñas).

Año de nacimiento

En 2. º A el 83% del alumnado nació en el año 1995, el 9% (2 alumnos) nacieron en el 1994 y un 8% nacieron en otros años (1993 o antes). En 2.º B un 67% del alumnado tiene como fecha de nacimiento el año 1995, un 21% pertenece al año 1994, un 8% el año 1993 y un 4% a otros años. En 2. º C un 81% del alumnado nació en 1995, un 15 % en 1991 y un 4% en 1993. Aunque existe cierta homogeneidad entre los tres grupos, debemos destacar el hecho de que en 2. º B el número de alumnos nacidos en años distintos a 1995 por la mayor presencia de alumnos repetidores.
En términos globales, un 77% del alumnado son alumnos que no han repetido curso a lo largo de su escolarización y un 33% ha repetido al menos una vez.

Colegio donde cursaron Educación Primaria

Como puede observarse en la gráfica anterior, el estudio por grupos no es representativo, por lo que reflejaremos a nivel global los datos. Solamente el 8% del alumnado procede de otros CEIP de una localidad distinta al IES que estamos analizando. El 92 % del alumnado procede de este último.

Lengua materna

Como se puede observar en el gráfico, la mayoría del alumnado tiene como lengua materna el castellano o español, concretamente un 89%. Ninguno de los otros idiomas representa más del 4%. No obstante, aunque algunos de estos alumnos poseen una lengua materna distinta del español, dominan las destrezas básicas de nuestro idioma, pues residen en España hace varios años.

Estudios de los padres

En cuanto a los estudios de los progenitores, la mayoría de ellos sólo poseen estudios primarios, concretamente un 82% de los padres y un 75% de las madres. No resultan tan extraños estos datos dado que el principal sector de actividad de la zona es el sector primario, concretamente la agricultura intensiva bajo plástico. También se aprecia un mayor porcentaje de estudios medios en el caso de las madres (un 25% frente al 16% de los padres). Es significativo el hecho de que ninguno de los padres o madres de los alumnos de los grupos estudiados posean estudios universitarios, lo que pone de manifiesto el bajo nivel cultural del entorno familiar.

Horas al día viendo la televisión

En el caso de los varones, un 59 % dedica entre dos y tres horas diarias a ver la televisión. Un 19 % la ve más de tres horas. Un 14 % la ve más de una hora y sólo un 8 % la ve menos de 1 hora. En cuanto a las niñas, los resultados son similares, 56%, 17%, 22% y 6%, respectivamente.
En términos globales, los resultados son el 58% ve más de tres horas la televisión; un 18% los que la ven más de tres horas, 18% más de una hora y un 7% menos de 1 hora.

Horas al día dedicadas a Internet

Respecto a las horas que dedican los alumnos a navegar por Internet, el mayor porcentaje (44 %) se observa en las alumnas que dedican menos de 1 hora. Este motivo puede deberse, en parte, a que alguna de ellas alega que no tienen conexión a Internet en su casa. En el caso de los niños el porcentaje es del 30%. Otra diferencia significativa por sexo es que el 22% de las niñas se conecta más de tres horas a Internet frente al 13 % del alumnado masculino.

Horas al día dedicadas a la lectura

En cuanto a las horas de lectura, podemos apreciar como el alumnado dedica poco tiempo a la lectura, la mayoría menos de 1 hora al día (concretamente 57 % de los alumnos y el 50 % de las alumnas). Este dato puede ser aún más preocupante cuando se observa que solo el 11% en ambos sexos dedica dos hora o más a la lectura. Algunos afirman que el tiempo que leen es porque les exigen realizar lecturas en algunas asignaturas para aprobar las materias. De esto se puede deducir que el hábito de lectura es muy escaso en el alumnado de Enseñanza Secundaria.

Horas al día dedicadas a los videojuegos

Respecto al uso de los videojuegos la diferencia es apreciable por sexos. De hecho, el 50 % de ellas lo utilizan menos de una hora al día, por el 22 % de ellos. Pero esta diferencia se hace más patente si se estudia los que dedican más de dos horas al día, donde las alumnas solo suman el 17 %, mientras que los alumnos encuestados agregan un 38 %, lo que nos lleva a afirmar sobre todo en este último tramo estudiado, que existe un evidente hábito al uso de estos aparatos.

Tipos de lecturas

En el tipo de lecturas realizadas existen resultados dispares. Los alumnos prefieren la lectura de cómic (30%) frente a las alumnas que apenas realizan este tipo de lecturas (6%). La lectura de periódicos está más presente entre los alumnos (21%) que en las alumnas (14%), aunque debemos resaltar que la temática de estos periódicos, según ellos mismos afirman, es deportiva (Marca, As…). El número de alumnas que afirma que leen libros también es superior (50%) que el de alumnos (27 %).

La prueba inicial

Esta prueba inicial (vid. anexo 2) era esencial para conocer el nivel del cual partíamos e introducir las actividades pertinentes para lograr los objetivos propuestos. Se trataba de detectar los conocimientos previos de los alumnos, para trabajar sobre un terreno sólido, sin que se produjeran lagunas en el aprendizaje, es decir, abordar el proceso educativo con garantías, prever y anticipar ajustes individuales y subsanar retrasos escolares.
Con esta prueba que realizó el alumnado se pretendía saber grado de conocimiento de los mismos acerca de las reglas de puntuación. Se trataba de verificar la adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje a las características y necesidades educativas del alumnado y realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente. Posteriormente, nos ayudaría a tomar decisiones sobre cómo aplicar las normas de puntuación, cómo la adecuar los objetivos y contenidos de nuestra investigación a las características del alumnado e identificar el grado de conocimiento de los signos de puntuación, entonación y los signos auxiliares.

Características de la prueba inicial

La prueba constaba de diez preguntas tipo test relacionadas con los contenidos de ortografía de la puntuación que íbamos a estudiar. La fecha de realización de la misma fue a principios de marzo de 2010. El número de alumnos fue setenta y tres, repartidos entre tres grupos (2. º A, 2. º B y 2. º C).
A continuación detallamos el contenido de cada una de las preguntas, entre las cuales se han seleccionado algunos signos para tener una primera aproximación al objeto de estudio:
La utilización del punto se estudia en la pregunta 1; los dos puntos, en la pregunta 2; en la pregunta 3 se estudia el punto y coma; en la 4, la interrogación, en uno de sus usos no lingüísticos; en la pregunta 5, el uso de los puntos suspensivos; la pregunta 6 repasa el uso de las comillas; en la pregunta 7, el uso de los corchetes; en la 8, el uso de los paréntesis; en la 9 se estudia la raya y en la pregunta 10 investigamos si los alumnos conocen el signo de párrafo.

Resultados de la prueba inicial

Tras la corrección de las pruebas, se decide representar los datos utilizando una representarlos mediante una representación gráfica. Como en gráficas anteriores, el eje de ordenadas nos muestra el número de alumnos, mientras que el eje de abscisas nos viene la puntuación obtenida, en una escala de 0 a 10 puntos, desglosada por grupos. Los resultados son los siguientes:
Como se puede apreciar en el gráfico anterior, la puntuación obtenida en las pruebas estaba, en la mayoría de los casos (64% de los 73 alumnos), por debajo de los cinco puntos. Si se analizan por grupos obtenemos en 2. º A, un 78 % de suspensos; 2. º B un 67 % y, en 2. º C, un 50 %.
La puntuación que más se repetía era el 3 con quince personas (21% del total), seguida del 4 (18%). La que menos, los sobresalientes, solo 3 personas (4%). La nota media se sitúa de forma global en el 3,9 y si se analiza por grupos, 3,6 en 2. º A; 3,6 en 2. º B y 4,7 en 2. º C. Este último es el único grupo que roza el aprobado. Por lo que se apreciaron mejores resultados en las pruebas realizadas en 2º. C, habiendo incluso una alumna que contestaba con corrección a las diez preguntas.
Por otra parte, aunque los errores cometidos en la prueba eran variados, pudimos observar reincidencias en determinadas preguntas, donde los errores eran más acuciados. Tales preguntas eran la tres, cinco, siete y ocho.

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