COMPETENCIAS DOCENTES PARA LA ENSEÑANZA DE CIENCIAS NATURALES EN UNA INSTITUCIÓN PRIVADA DE NIVEL MEDIO SUPERIOR EN EL �REA METROPOLITANA DE MONTERREY, N.L.

Capítulo 3. Marco Referencial

La presente investigación se sitúa en la enseñanza de las ciencias naturales o experimentales en la educación media superior. A pesar de contar con experiencia directa en el tema en instituciones privadas de Monterrey, Nuevo León, mediante el intercambio de experiencias docentes y la revisión de la literatura proveniente de distintas partes del mundo, se entiende que la situación que se vive hacia el interior de las clases de esta área disciplinar es muy similar. Prueba de ello son las opiniones de distintos autores que hablan sobre el quehacer docente en general y en especial en las ciencias naturales, así como la resistencia, aparentemente natural, de los estudiantes de la escolarización básica y media superior hacia la adquisición de los contenidos que se les proporcionan en el aula.
A lo largo de esta revisión que se ha hecho sobre las publicaciones al respecto y de otra naturaleza, se ha hablado mucho de la sociedad del conocimiento, algunas veces como “culpable” de la falta de interés de los alumnos en sus materias, y otras como la responsable de la gran cantidad de información tan variada que nos llega a todos en un ritmo tan acelerado y, otras veces atractivo, que hace que el trabajo áulico sea menos interesante, motivacional y pertinente para los principales actores del sistema educativo, entiéndase los docentes y alumnos.
“Los alumnos no están interesados en la ciencia, no quieren esforzarse ni estudiar, y por consiguiente, dado que aprender ciencia es una tarea intelectual compleja y exigente, fracasan. Sin duda es un diagnóstico certero ya que la motivación es uno de los problemas más graves del aprendizaje en casi todas las áreas, no sólo en ciencias” (Gómez & Pozo, 2006) .
Como resultado de esta situación globalizada y otras más particulares de cada entidad y contexto educativo, la educación media superior en México se enfrenta principalmente a tres retos (SEP, 2007) :

1. Cobertura, calidad y equidad.
2. Responder a las exigencias del mundo actual.
3. Atender las características propias de la población adolescente.

Una evidencia de lo comentado anteriormente forma parte de las estadísticas y fundamentos de la RIEMS, ya que se señala que los jóvenes, principalmente entre los 15 y 17 años, dejan de estudiar porque no les gustó estudiar o bien no quisieron continuar sus estudios. Esta aparece como la primera causa de la deserción escolar en este nivel, ubicándose en segundo lugar el motivo económico (SEP, 2007) .
El SNB está estructurado en un marco curricular común (MCC) que se basa en desempeños terminales organizados a través de las competencias disciplinares, genéricas y profesionales. Establecido en cinco niveles: interinstitucional, institucional, oferta educativa, nivel escuela, nivel aula.
A partir de este MCC, los docentes de preparatoria deben preparar a sus alumnos de forma que se complete el Perfil de Egreso tanto del SNB como de la propia institución, sin embargo, el trabajo docente se complica en cuanto al exceso o falta de  capacitación en competencias y la actitud de los alumnos, en sentido de resistencia específica a las asignaturas de ciencias naturales. Tal como se apreció en la figura 2 y se puede completar con la figura 3 que sintetiza lo referente a la RIEMS.
Al respecto se puede citar a Acevedo “…como resultado del olvido de los sentimientos y las emociones por la enseñanza propedéutica de las ciencias, muchos estudiantes están insatisfechos con lo que hacen en las aulas de ciencia… la ciencia escolar suele considerarse difícil, aburrida, impersonal, desconectada de los intereses de los estudiantes e irrelevante para la sociedad en su conjunto, lo cual origina que la mayoría del alumnado rechace los cursos de ciencias y que gran parte del desencanto hacia la ciencia y la tecnología tenga su raíz en la propia escuela” (Acevedo J. , 2007) .
Ya sea por costumbre, cultura o por causas ajenas al estudiante, “cunde entre los profesores de ciencias, especialmente en la Educación Secundaria, una creciente sensación de desasosiego, de frustración, al comprobar el limitado éxito de sus esfuerzos docentes”  (Gómez & Pozo, 2006) . Esto se debe a una combinación de factores que incluyen las prácticas docentes obsoletas que hacen ver a las ciencias naturales como una disciplina estática e inflexible, a la creciente cantidad de información que caracteriza a la sociedad actual, entre otras causantes de una pobre y limitada concepción de la importancia de las ciencias experimentales en la vida cotidiana del alumno.
Existe la creencia generalizada de que las ciencias deben ser “duras” y difíciles, esta idea está enraizada tanto en la sociedad en general como en algunos docentes mismos, “de hecho, entre los profesores de ciencias está muy extendida esta creencia selectiva según la cual no sólo es normal sino casi necesario que buena parte de los alumnos fracasen ante la ciencia. Por ejemplo, en una investigación sobre la forma en que los profesores de ciencias conciben la evaluación, Alonso, Gil y Martínez Torregrosa (1995) encontraron que casi el 90% de los profesores de Física y Química está convencido de que en su materia una evaluación adecuada es aquella que “suspende” a la mitad de los alumnos. Si la mayoría aprueba tienden a creer que esa evaluación ha estado mal diseñada” (Gómez & Pozo, 2006) .